教学叙事和教学案例的区别范文

教学叙事和教学案例的区别篇1

尽管教学案例非常适合一线教师来写，但大多数教师对教学案例的认识还很模糊。有的案例没有明确主题，教师将整个教学事件不加选择地全部记录下来，或是随意摘取一个片段泛泛而谈，让人不知所云；有的对教学情境的丰富性、复杂性和联系性认识不够，情境描述与问题分析不匹配；有的对教学实践没有深入挖掘与反思，在记录这些事例时往往只局限于具体的做法，直接的感受，未能凸显案例中丰富的教育意蕴和价值，让案例达到提升自己、启示他人的效果。所以，要写好教学案例，发挥出教学案例应有的教育价值，还需要我们对这种教育文体进行深入的理解和探讨。

一、正确认识和理解教学案例

1.教学案例是什么

案例，英文称为“case”，即个案、实例、事例之意。案例的开发和应用最早见于西方医学界，后来，军事和法律界，特别是工商管理教育对案例的广泛应用，使这一概念逐步深入人心。从上世纪70年代起，案例教学为教育界所借鉴，被教育理论工作者迁移至教师教育领域，成为一种新的教学研究方式。

尽管给教师留下深刻印象和感受的教学事件很多，但并不是所有的教学事件都能作为案例，能够成为教学案例的事例必须具备三个特点：

（1）是教学中真实发生过的事例

教学案例应是一个在实际教学生活中已经发生过的事件，内容可以是课堂教学实况、学生的反馈、教师的课后访谈、某一教学事件的个案追踪、对学生作业的分析，以及其他一些教学行为观察的结果等。也可以包括课前集体备课中的争议，或课后评课引发的讨论。但不管选择什么内容，教学事例应当是真实可信的，因为只有真实的教学事件才具备反思、分析和提炼的价值，也才会引起读者的共鸣，并起到举一反三的效果。

（2）是能引发老师思考与讨论的事例

教学案例可以是一个教学片段，也可以是一个完整的课堂教学过程。但一个仅让你自己有深刻记忆的教学事件不一定能成为案例素材，案例中要“包含有一个或几个教学疑难问题，同时也可以包含有解决这些问题的方法和思考。”[2]只有能引起多数老师的关注、思考、反思，带给读者启发和借鉴的事例才能成为案例素材。

（3）是蕴含着教育理论的典型事例

顾泠沅先生说“案例是教育理论的故乡”。一个好的教学案例要在叙事中呈现教育实践的经验与方法，渗透对特定教育问题的深刻反思，并将教育思想隐含其中。它呈现的是教师如何用行动回答教育中的困惑。因此，“它所提供的各种来自实践的相关的原始资料，可以成为建立各种教育假设的基础，也可以作为验证教育理论及推理的来源，以促进教育理论和教育实践的进一步发展。”[3]

因此，教学案例是集理念、实践与反思于一体的教学事例，这个事例不仅包含对教育情境的描述和教学过程的记叙，还包含对案例发展变化及结果的深刻反思。它用叙事的方式记叙、挖掘和展示教育理论，促进了教育理论的发展，也促进了教师的专业成长。

2.教学案例不是什么

（1）教学案例不是教学实录

很多老师把教学实录等同于教学案例。其实，实录和案例是有区别的。教学实录是将教学过程完整或片断地以文字记录下来，整个过程真实完整而且不能加以选择加工，原汁原味地再现是课堂实录的特点。教学案例则需要根据自己选择的案例主题，从课堂教学活动中选择某些内容、环节、细节，放大、聚焦、叙述和说明。有选择的加工，故事性的描述，鲜明的主题是它的待点。“教学实录的特点是‘录’，讲究‘原汁原味’，成败得失均在过程记录中自然体现，由读者自己去分析、评论、借鉴。教学案例的特点是‘例’，即必须让读者能够由此即彼，举一反三。”[4]

（2）教育叙事不是教学案例

有老师疑惑，教育案例不也是在讲故事吗？它和教育叙事有何区别？教育案例是真实的叙事，但并非所有的故事都是教育案例。教育叙事的基本特点是给读者详细地述说日常生活中一个或几个故事，用讲故事的方式表达对教育教学的理解，让读者有所感悟。“一般不阐述新的教学理念或构想，也不直接倡导教学应该怎么做、不应该怎么做。”[5]教学案例强调理性分析，要通过事件提出问题，细致描述问题解决的过程，表达作者的教学观点或实施策略，提出进一步值得探讨的问题。写作手法上，教育叙事常常夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

3．教学案例不是教学论文

从文体和表述方式上来看，教学论文的主要目的是说明观点、总结经验，以议论为主；案例则以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，教学论文直接摆明观点，用事例来印证观点。“教学案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别：论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。”[6]

二、教学案例的基本结构要素和写作步骤

（一）教学案例的基本结构要素

从教学案例的文本结构看，一则完整的案例通常包含背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个部分。

1.背景说明

主要交代教学事件发生的时间、地点、人物、环境等，为后续教学事件的描述和分析奠定基础。特别是围绕主题和对后续的分析有作用的背景要特别交代和说明。背景可以从以下几个方面展开：第一，描写你遇到的难题。第二，提供案例的基本情况，如学校类型、教师情况、教学起因等。第三，具体、明确地叙述对这次教学或学生产生重要影响的文化、背景等。第四，可以简要分析介绍教学内容。

2.情境描述

情境描述一要完整，二要细致。所有的教学案例都是对教学事件的一个完整细致的记叙或者反思，这个完整并不是指每一个教学案例都要把一个教学事件从头到尾地讲述出来，而是要有一个从开始到结束的完整具体的情节，要把事件中人物的活动、事情的起因、教学的过程、教学的结果包括学生的反应和教师的感受等都要完整细致地描述出来。有的地方还要适当加入细节和心理描写，说明当时自己怎么想的，为什么会这样去做。让读者了解这些教育行为的内在逻辑是什么，不仅知其然也能“知其所以然”，这也是案例不同于教案和教学实录的地方。

3.分析讨论

教学案例中的分析与反思是案例的一个重要组成部分，分析的主要内容有：第一，说清行为依据。为什么要这样做？在这样的教学情境下自己依据什么作出价值判断和行动选择，促使教师实现从经验到理论的升华。第二，判断真伪和价值。这样做为什么是好的？价值何在？失败的原因是什么？感悟案例中的问题及解决问题的思维方式和支撑理念。第三，提出假设和对策。如果再碰到这样的情境和问题，应该如何行动，如何改进实践中的教学行为？需要特别注意的是，分析是在记叙基础上的议论，不能浅层的“就事论事”，而要注重从教学案例情境中归纳出问题并进行分析，以进一步揭示事件的意义和价值。但在尽可能多地挖掘故事中教育学意义的同时，应当尽量避免偏离主题，反思分析与主题无关的内容。

4.总结提炼

分析反思是“就事论事”，是对事件本身的分析和评点，而在总结提炼部分，除了阐明自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识外，更重要的是运用教育理论对案例进行多角度的解读，从理论的层面分析失败的原因，总结成功的经验和做法，提炼出从事件中领悟到的教育教学原理和规律，提出后续值得思考和研究的问题，或是下一步的教学行为变革行动策略，要基于教学事件做出普遍意义上的理性反思。

三、教学案例的基本写作步骤

一个好的教学案例应当有鲜明的主题、清晰的背景、典型生动的事件、深入浅出的分析和富有启发性的总结提升或行为策略。其基本的写作步骤是：

1.提炼主题，收集素材

教育案例首先要有鲜明和贯穿始终的主题。案例的主题，是案例结构与内容选择的依据，有了主题，才能在叙述过程中思路清晰、重点突出、有的放矢。确定案例的主题时，教师应从事件发生中最突出的、最鲜明的内容中选择有一定的普遍性，能引起读者共鸣的问题进行聚焦和提炼。可以在背景交代后，就鲜明地揭示出主题，下面的描述和分析都围绕这个主题进行；也可以在后面的叙述分析中逐步将主题凸显出来。主题确定后，再确定是用一个事件还是几个事件或片段作为案例内容；是用说明的形式还是白描的手法呈现案例；是用“实录+反思”的方式分析案例，还是边记叙边评析，这些都需要根据主题的特点来确定。

主题和结构确定后，要围绕主题收集素材，优秀案例的特点是寓普通与特殊性之中，以小见大，案例素材可以从自己的教学经验中来，可以是捕捉身边的案例，也可以在阅读中收集案例。可以记录成功的精彩，也可以分析失败的教训，但教师在选择时始终要追问“我为什么选择这个案例？”“我选择这个案例能够反映我的问题、表达我的思考吗？”

2.情境描述，理性分析

情境描述部分是教师用某种话语方式来再现自己的教学经历，再现不仅要还原当时事件发生的情景、具体过程，还应该有师生的内心活动，有对立冲突还有解决的办法，生动形象地反映当时教育教学的具体过程，用故事情境引发老师思考。所以，对带有问题情境的描述要求有故事情节、中心突出且有典型性。叙述时要突出主要事件，舍去那些与主题关系不大的内容，不仅要描写语言、行为还要对人物的内心进行刻画，对具体关键性的细节更要描述清楚，以为读者提供足够的信息。

评析是作者对案例作多角度的解读，围绕案例提出的问题进行评述、分析，“提出自己的见解，挖掘故事中蕴含的教育教学原理和规律，把感性认识上升到理性认识。对细节的看法可以穿插在叙述中，对事件的整体看法最好放在文末集中表达。”[7]需要注意的是，分析应回到教学的基本层面探讨，要分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，不要过分集中于个别情况或特殊问题。必要时还要进行文献分析，通过查阅文献，从过去与现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析的说服力。

3.总结提升，实践追问

如果说分析的过程是“就事论事”，总结部分就是“就事论理”，就要对案例描述的事实和提出的问题，在分析的基础上，进一步运用教育学、心理学等原理，把教师课堂教学的经验、行为提升到“说清其理论依据”的层面上，总结出教学行为后符合教育教学原理的做法，运用教育教学技能的技巧，以及问题解决的经验。这一过程是教师将教学实践经验“上升”为教育理论的过程，也是教师从“知其然”走向“知其所以然”和“行之必然”的过程，从而在今后的教学中，有意识地改进教学行为，将“无法预约的精彩”变成“必然出现的精彩”。

四、审视教学案例的多重视角

从教学案例的基本结构要素和写作步骤来看，教学案例可以有多个剖析视角。（见图1）

从教育理论的建构角度看，撰写教学案例是一个理论建构的过程。教学案例分为三个层次结构，即情境层，经验层和理论层。情境层是对于教学过程背景、问题、问题解决和细节的叙事与描述；经验层是对情境知识的讨论，对课堂中的教学经验进行总结和反思；理论层则是探究教学情境中的具体经验在更大教学范围内的普遍性意义与价值。

从最后呈现的文本来看，教学案例的文本结构可以分为背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个版块；在这些版块中，通常运用叙述表达、分析讨论、总结归纳等表达方法。

从写作步骤看，教学案例大致要经历“提炼主题、搜集素材”——“描述情境、理性分析”——“总结提升、实践追问”几个环节。在“提炼主题、收集素材”过程中，教师对自己零散的经验进行条理性的梳理、提炼和加工；在“描述情境、理性分析”过程中，教师重新回到事件当中，对自己的教学行为进行深层审视和理性思考；而“总结提升、实践追问”的过程，不仅是教师案例开发的过程，也是教师用实践者的经历创造教育的精彩和艺术的过程。

从案例写作中教师行为发展的变化看，撰写教学案例，让教师关注到教学的点滴事件，反思自己的经验与教训，并在以后的实践中更加自觉地调整自我教与学的行为，经历了知其然——知其所以然——行之必然的升华，不断提高着自己的专业化程度。

五、创生教学案例的行动策略

从文本角度说，写出一个主题明确、情境真实、叙事完整、行为典型、问题凸显的好的教学案例并不是最困难的，如何饮水思“源”，跳出“写作技术”层面，走向教育生活的改变，用行动发现和写好教学案例呢？

1.善于审视和发现——建立案例意识

教育案例的叙写始于问题的发现，没有问题也就不成其为案例，这就要求教师要善于审视日常的教学生活，培养自己捕捉问题的能力，从熟悉的、纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题。在实践中，不仅要具备敏锐的观察能力，更要形成强烈的案例意识，养成善于思考、随时捕捉的习惯。只有具备强烈的案例意识，才能善于发现和洞察自己身边具有案例意义的事情，并有意识地对此加以阐释、分析、反思。这是课堂教学案例成功开发的前提条件。

2.勇于探索和行动——坚持行动研究

案例开发不是进行纯理论研究，也不是一项简单的经验总结，而是不断反思教育行动，解决实际问题的行动过程。“一个优秀的案例不是在实践中自然产生的，也不是在教师头脑中自发形成的。而是在反复实践—反思—再实践—再反思中形成的。”[8]要想道出人所欲知而不能言者，教师要在研究状态下实施教学计划。在教学中带着研究者的意识，用眼睛去看，用耳朵去听，用心去体会，仔细观察学生的言行，特别是关注与众不同的声音、行为以及思维方式。用敏锐的洞察力去发现每堂课的精彩之处或缺憾之处，用情感、意识、思考去触摸事件的本质。通过观察、分析、思考、行动让整个教学过程成为一个活的教学案例。只有在教学实践中勇于尝试、勤于思考、敏于行动，精彩的案例才会信手拈来。

3.学会分析和反思——提升专业素养

教学案例以教学情境作为基础，并将具体的教学实践性知识与理论蕴含在特定的教学情境叙事与描述之中。撰写案例，不是一个倒带过程，而是一个再创造过程。在这个过程中，教师要学会以新的方式来审视自己，对自己的知识、教育理论进行反思和澄清，关注自我经验、文献见解、学生收获等，寻找自我与他人的差距，寻找设计与现实的差距，从而更新理念，改进行为，不断提高自己的教育决策和行动的能力，不断提升自身的理论和实践素养，在今后的教学中能更机智地处理教学中的各种问题。

4.乐于分享与创造——建构“扎根”理论

教学案例不是为了去证明教育专家们已经说过的成果，而是让教师结合自己的教学实践，给抽象的教育教学理论以生命和血肉，为理论与实践的结合提供生动的注解，并从中获得对教学新的理解。“对于教学一线的教师来说，我们拥有的最大资源，就是我们每天都面对的大量丰富而具体的教学案例。撰写教学案例实际上就是教师对自身教学工作的自我叙述，叙述自己的教育活动方式，对教育的理解，自己的成长经历。”[9]

教师在撰写教学案例的过程中，通过关注教学中的点滴事件发现问题，寻求个性化的解决方法；有意识地梳理经验，并进行归类；提炼出观点和教学行为改进策略，再到实践中运用验证，如此循环上升，就能逐渐获得特定教育情境下的教育经验，并逐步实现建构起基于自身教学实践经验的“扎根理论”。这样的理论因其具体而对实践更有价值。如果再能把这些案例和同行、专家交流，听取他们的想法和评价，就更能促使自己的思维走向深刻，视野走向广阔，实现自身意识和知识的创新。

总之，撰写教学案例不是一个单纯的写作过程，而是给了教师们一个契机，让教师能在实践中发现问题，解决问题，创造精彩，创生理论，从一个单纯的教学实践者走向研究者，在教学中发散自己绚烂的生命之光。

参考文献：

[1][6]张肇丰.谈教育案例[J].中国教育学刊，2002（4）.

[2]张翼.教学案例与教师发展[J].渝西学院学报（社会科学版），2012（28）.

[3]商利民.试论新课程改革中的教学案例及其研究价值[J]．教师教育研究，2004（11）．

[4][5]段志东．教学案例写作中应注意避免的几个问题[J]．中小学教师培训，2006（11）.

[7][8]毕平平，成晓利.案例开发：教师专业发展的有效模式[J].继续教育研究，2007（4）.

[9]黄河清.尝试改变自己——努力写好“教学案例分析”[J].基础教育研究，2010（5）.

教学叙事和教学案例的区别篇2

关键词：教例；教案；教学设计；教学实录

中图分类号：G620文献标识码：A 文章编号：1003-2851(2011)06-0-01

可以说，教学案例就是关于某个具体教学情景的故事，既有故事发生背景，又有故事发展情节。在叙述这个故事的同时，常常还发表一些自己的看法――点评。所以，一个好的案例，就是一个生动、真实的故事加上精彩的点评。

一、教学案例的特点

（一）案例与论文的区别。从文体和表述方式上看，论文是以说理为目的，以议论为主；案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事说明道理。

从写作的思路和思维方式来看，论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。

（二）案例与教案、教学设计的区别。教案和教学设计都是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学措施的简要说明；教学案例则是对已经发生的教学过程的反映。一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期达到什么目标，一个是结果达到什么水平。教学设计不宜于交流，教学案例适宜于交流。

（三）案例与教学实录的区别。案例与教学实录的体例比较接近，它们都是对教学情景的描述，但教学实录是有闻必录，而案例则是有所选择的，教学案例是根据目的和功能选择内容，并且必须有作者的反思（价值判断或理性思考）。

二、数学案例的结构要素

从文章结构上看，数学案例一般包含以下几个基本的元素。

（一）背景。案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的，是一所重点学校还是普通学校，是一个重点班级还是普通班级，是有经验的优秀教师还是年青的新教师执教，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常课”，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

（二）主题。案例要有一个主题：写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题，例如是想说明怎样转变学困生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论，或是观察学生的独立学习情况，等等。或者是一个什么样的数学任务解决过程和方法，在课程标准中数学任务认知水平的要求怎么样，在课堂教学中数学任务认知水平的发展怎么样等等。动笔前都要有一个比较明确的想法。比如学校开展研究性学习活动，不同的研究课题、研究小组、研究阶段，会面临不同的问题、情境、经历，都有自己的独特性。写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入，选择并确立主题。

（三）情节。有了主题，写作时就不会有闻必录，而要是对原始材料进行筛选。首先需要教师对课堂教学中师生双方（外显的和内隐的）活动的清晰感知，然后是有针对性地向读者交代特定的内容，把关键性的细节写清楚。比如介绍教师如何指导学生掌握学习数学的方法，就要把学生怎么从“不会”到“会”的转折过程，要把学习发生发展过程的细节写清楚，要把教师观察到的学生学习行为，学习行为反映的学生思想、情感、态度写清楚，或者把小组合作学习的突出情况写清楚，或者把个别学生独立学习的典型行为写清楚。不能把“任务”布置了一番，把“方法”介绍了一番，说到“任务”的完成过程，说到“掌握”的程度就一笔带过了。

（四）结果。一般来说，教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果，教学实录通常也只记录教学的过程而不介绍教学的效果；而案例则不仅要说明教学的思路、描述教学的过程，还要交代学生学习的结果，即这种教学措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。

（五）反思。对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学指导思想、过程、结果，对其利弊得失，作者要有一定的看法和分析。反思是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。比如同样是一个学困生转化的事例，我们可以从社会学、教育学、心理学、学习理论等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。反思不一定是理论阐述，也可以是就事论事、有感而发，引起人的共鸣，给人以启发。

三、初中数学教学案例主题的选择

新课程理念下的初中数学教学案例，可从以下六方面选择主题：

1.体现让学生动手实践、自主探究、合作交流的教学方式；

2.体现教师帮助学生在自主探究、合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验；

3.体现让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，采用“问题情境――建立模型――解释、应用与拓展”的模式教学的成功经验；

4.体现数学与信息技术整合的教学方法；

5.体现教师在教学过程中的组织者、引导者与合作者的作用；

6.体现教学中对学生情感、态度的关注和评价，以及怎样帮助不同的人在数学上获得不同的发展等等。

教学叙事和教学案例的区别篇3

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教学叙事和教学案例的区别篇4

【关键词】尊他语;自谦语;礼貌语

当我们叙述一件事时,根据不同的场合、根据谈话中听话者身份的不同、或者根据被叙述事物中人物的不同,可以采取不同的敬语表达方式。例如:

1、田中さんも明日行かれるでしょう。/ 田中明天也去吧。

2、田中さんにこの本をおJしする。/ 借给田中这本书。

3、田中さんが今教室にいます。/ 田中现在在教室。

以上三个例句,田中作为被叙述者来进行叙述。例1中,叙述者通过在动词后面添加“れる”这一助动词来抬高田中的动作,这种敬语表达方式称为“尊他语”。而例2中,叙述者通过添加“お～する”这一形式降低自己的动作行为,从而对田中表达敬意,这种敬语表达方式称为“自谦语”。最后在例3中,叙述者通过“～ます”这一形式直接对田中表达敬意,这种敬语表达方式称为“礼貌语”。以下,就对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语” 这三种敬语表达方式的教学方式进行探讨。

一、尊他语的教学方式

在教学中,首先通过例句向学生简单介绍“尊他语”的含义。例如:

1、さっき、先生が日本文化についてB介なさっていた。/刚才,老师介绍了日本文化。

2、先生はお元荬饯Δ馈/老师看起来很精神。

这两个例句中的“B介なさっていた”、“お元荬饯Δ馈狈直鹗切鹗稣叨浴敖樯堋焙汀昂芫神”的主体,即被叙述者“老师”表示敬意,所以称为“尊他语”。这样就可以说,“尊他语”是通过抬高被叙述者的动作或状态而实现的敬语表达方式。但是,此时需要对学生说明的是,“尊他语”的表达方式不仅只有“～なさる”和“お+形容动词”这两种表达方式。由于“尊他语”还存在着其他不同的表达方式,所以学生记忆起来比较困难。“尊他语”的表达方式总的说来有以下几种。

1、 动词连用形+尊敬助动词“れるられる”。

2、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“になる”。

3、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“なさる”。

4、 接头词“お(ご)”+名词、形容词、形容动词、副词。

除了以上几种“尊他语”的表达方式外,以下一些动词还有着特殊的、不规则的表达形式,这也是在教学中需要提醒学生特别注意的地方。例如:

行く来るいるいらっしゃる寝るお休みになる

食べるむ召し上がる死ぬお亡くなりになる

言うおっしゃる するなさるるごEになる

对于“尊他语”的表达方式的教学,首先把“尊他语”的各种表达方式通过板书罗列介绍,然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“尊他语”的各种表达方式进行总结及练习,从而加深对“尊他语”的各种表达方式的记忆。其中,还要特别强调一些动词的特殊的、不规则的“尊他语”表达形式。

二、自谦语的教学方式

“自谦语”也属于日语中敬语表达方式的其中一种。因此弄清楚“自谦语”与“尊他语”的区别是教学中的一大难点。“自谦语”是在叙述事物时,降低动作主体,从而抬高动作对象的一种敬语表达形式。例如,在

1、(私は)吉田先生をご案内する。/(我)给吉田老师带路。

2、(私は)吉田先生のお荷物をお持ちした。/(我)给吉田老师拿行李。

这两个例句中,“ご案内する”和“お持ちした”就分别是一种降低动作主体,即作为“领路人”和“拿行李者”的“我”的表达方式,从而对动作对象,即“吉田老师”表达敬意。这就是“自谦语”的特征。在教学中让学生注意的是“自谦语”和“尊他语”的区别,在包含“自谦语”的句子中,动作主体往往会被省略,一般只出现需要表示敬意的动作对象。而在包含“尊他语”的句子中,需要表示敬意的动作主体一般会出现在句子中。

与“尊他语”相同的是,“自谦语”也有着几种不同的表达方式,归纳起来,有以下几种。

1、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“する”。

2、 接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“いたす”。

3、 动词连用形+いただく

此外,除以上形式外,以下一些动词还有着特殊的、不规则的“自谦语”表达形式。例如:

言う申す申し上げる く伺う承る知る存じ上げる

るする 借りる借する会うお目にかかる

行く参る思う存じる するいたす食べるいただく

对于“自谦语”的表达方式的教学,也可以通过板书罗列介绍,然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“自谦语”的各种表达方式进行总结及练习。但是需要加入的是让学生大量地自编场景,从而选择使用“尊他语”还是“自谦语”。这一点在“自谦语”的教学中是非常重要的。

三、礼貌语的教学方式

“礼貌语”是在双方谈话时,说话人对听话人表示尊敬的一种敬语表达方式。也是一种直接的敬语表达方式。例如,在

1、 王さんは元荬饯Δ扦埂/ 小王看起来很健康。

2、 王さんはバスで学校へ行きます。/ 小王乘公共汽车去学校。

3、 こちらはフロントでございます。/ 这里是总台。

这三个例句中,“です”、“ます”、“でございます”就是“礼貌语”。在日语中,“礼貌语”被称为“敬体”或者“です?ます体”,与此相对的是“简体”。

与“尊他语”、“自谦语”相比,“礼貌语”的教学方式要简单一些。因为学生从初学日语开始,所学的就是“礼貌语”。随着学习的深入,开始接触了日语的“简体”,知道了“敬体”和“简体”的区别。所以对于“礼貌语”,学生已经有了一定的基础。但是,在教授学生“礼貌语”时,应该说明在什么时候和什么场合使用“礼貌语”。

【参考文献】

[1]徐一平(1999) 《日本语言》高等教育出版社

教学叙事和教学案例的区别篇5

病症一：虚构化

有些教师写教育叙事文章的初衷就是盼望在报刊发表文章。他们把主要精力放在研究报刊的用稿特点上，而不是通过教育叙事来研究教育教学。只要报刊喜欢发表的内容，我的教育叙事统统都有，即使没有。我也能够虚构出来。不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢。人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效，主题积极向上、演绎水到渠成、文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。一旦文章发表了，名利就一起来了，岂不快哉！

只是，这样的教育叙事，到底是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，还是有意义的教育研究吗？还是教师成长的快车道吗？

病症二：摄像化

有些教师坚决不虚构。他们的教育叙事俨然就是一部摄像机，把每天的工作很客观地“摄”了下来。由于强调记录“最真实的教育生活”，他们的教育叙事就变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义。但是，这些教师很勤奋，天天写，天天更新。天天投稿。

只是，这样的教育叙事，教师每天写1000字，坚持写10年，能成为名师吗？

病症三：消极化

所谓消极化，就是在教育叙事作品中，教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。2006年第一期《中小学管理》披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，他所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩当然很着急，他反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对他们太客气了！于是行动也跟上：脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

只要留心一下周围，像这样消极的教育叙事几乎俯拾皆是。这些教育叙事，有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样。只是，这样的教育叙事研究成果越多，教师离教育教学的本质就越遥远，危害也就越大。

治疗策略

教育叙事研究，就是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，看到这些真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供澎湃的动力支持。上述教育叙事症状的出现，主要是因为教师在浮躁的科研心态下，片面机械地理解教育叙事研究，知其然而不知其所以然，以至于画虎不成反类犬。我们认为，要从根本上消除上述症状，让教育叙事研究硕果累累，需要教师、学校、主管部门多方联动。

第一，要激发教师的教育理想。教育是什么？课程是什么？学生是什么？教育要培养什么样的人？教师需要什么样的教育信仰？教育研究要解决什么问题？教师只有在深入追问这些教育教学的基本问题的基础上，树立了富于激情的教育理想。教育叙事研究才可能真正成为教师探索教育真理的载体和途径。教师对教育、学生、教学等有清晰而正确的理解，才可能彻底摒弃教育工作中的浮躁心态和功利化倾向。教师在平稳的心态下，审视自己教育教学、叙述自己的教育故事，才会成为自己生活中最自然的习惯。为此，学校和教育主管部门，要善于利用各种场合、各种方式，想方设法用先进的教育理念和科学的教育价值观，武装教师的头脑，激发教师的教育理想。

第二，培植教师鲜明的问题意识。教师的问题意识，就是对教育教学工作实践中客观存在的，那些没有解决或者没有完全解决好的矛盾的敏锐感知和认识。问题意识的鲜明程度，往往与教师的知识和思路成正比。也就是说，越是具有丰富的知识和敏锐的思路，就越能发现问题，并能发现别人发现不了的问题。与优秀理念碰撞了，就会有顿悟之感；在了解人家先进后，就能发现自己的落后；在追赶人家遇到困难时，就会更多地发现自己的差距；在总结别人教训时，也会发现自己的隐患。学校和教育主管部门应该经常采用听课评课、集体备课、专家讲学、学术沙龙、典型示范、参观考察、外出进修等为广大教师喜闻乐见的形式，引导教师去观照、思考、发现自己教育教学工作存在的问题。例如：纠正习以为常的教育教学认识和做法中不合理成分，使自己从误区中解脱出来；对自己或者团队过去教育教学处理得不完善、不尽人意的地方予以补充；对原来的教育教学实践予以相对否定，从另外的思路、角度、结构等进行大的调整改进；从自己或者团队那些好的做法和经验中提炼出新的理论、观点，推而广之，以更好地指导教育教学实践；有意识地系统整理教育教学中涌现的零散的见解和主张，在系列化、条理化中形成新的组合、新的认识，以新颖的创造，发人所未发，从而填补空白。培植鲜明的问题意识，教师要努力做到：解剖自己不怕严，批评他人不怕怨，亮出问题不怕丑，触及思想不怕痛。

第三，要营造民主宽松的学术氛围。目前“科研兴校”已经成为不少学校的办学理念。这是好事。然而，有些地方为了追求科研政绩，为了快出成果多出成果，一方面出台了各种诱人的科研奖励措施，一方面制定了严格的科研目标责任制。这些做法，对打破教育科研的神秘性，吸引更多的教师参与研究有着重要的作用。但是，科研本来就是一个“宁静致远”的东西。如果学校追求畸形的科研政绩，威逼利诱，一时二刻要成果，就会将教师逼上“造假的梁山”。所以，学校要营造民主宽松的学术氛围，彻底摒弃教育研究的浮躁心态，让教师的研究回归研究，让教师的学术回归学术。

第四，教师要具有先进的教育理论视野。有调查表明，不少教师的案头，教学参考、教学设计、优秀教案、模拟试卷之类东西堆积如山，却难觅教育理论著作的踪影。许多教师把教育教学工作，分解为支离破碎的技术或规则，只是一味地追求行为模式的改进，只是一味地按照他人给予的操作规范和程序依葫芦画瓢。把自己定位于一个教书的工匠。教育叙事，要求教师具有先进的教育理论视野，对任何一个教育教学问题或者现象，都能够运用科学的理论去追问、去剖析。比如：我遇到了什么问题？问题是怎么发生的？我首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题的？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后我根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？我尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？我从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？教师只有具备了先进的教育理论视野，他的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，他的教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离匠气，接近人师。

教学叙事和教学案例的区别篇6

案例开发首先要明确指导思想，在职前教师教育领域，案例开发应为案例教学服务，应关照师范生的特点，应实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。

1为案例教学服务

教师职前教育中的教育类课程包括教育学、心理学、学科课程与教学论、教师职业技能和班主任工作等。教育类课程是师范类院校的标志性课程，对于师范生意义重大，可以使学生树立正确的现代教育理念，全面、系统地掌握现代教育科学理论知识以及提高运用教育理论观察、分析和评价教育现象、教育问题的能力等。但是，目前教育类课程存在着重理论轻实践、重显性知识轻隐性知识的问题。为克服教育类课程脱离教育实际的弊端，教师教育领域可以借鉴医学教育、法学教育和商业教育等专业教育领域的成功教学实践，运用案例教学法来实现真实情境的模拟，缩短学生入职后的适应期限。

王少非认为，从目的看，当前实践中的案例开发有三种类型：指向于案例教学的案例开发；指向于教学知识基础开发的案例开发和指向于教师反思的案例开发。教育类课程的案例开发应属于指向于案例教学的案例开发，其关注开发的成果———各种各样的案例。如若没有案例开发的过程，案例教学也就成了无米之炊。

2关照师范生的特点

师范生是案例开发的主要受益者，案例开发理应关照师范生的特点，以最大程度地满足师范生的发展需求。师范生处于教师生涯发展的职前教育阶段，这一阶段的主要任务是学习理论知识（包括学科理论知识和教育教学理论知识），为走上工作岗位做好充足的知识准备。

师范生阶段除了理论知识的学习外，还需要获得教育教学方面的技能技巧，初步培养教育教学机智。在职前教育阶段，技能课程的开设、教育见习与实习等可为师范生提供实践机会，但是，这些方式受各类因素的限制较大，很难保证其长效性和长期性。在教学类课程的理论教学中增加案例教学，就可以随时为师范生提供“临床情境”，弥补技能课程和教育见习、实习的不足。

那么，教师发展哪个阶段的情境是师范生最需要的呢？根据教师生涯发展阶段理论和最近发展区理论，新任教师教育叙事是职前教育中最适宜的案例素材。第一，新任教师教育叙事有助于师范生提前经历角色转换，在阅读、分析新任教师所面对的困境与冲突中，开始学习“像教师一样思考”。第二，新任教师教育叙事有助于师范生获得知识转型的机会，实现“理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化”。第三，新任教师教育叙事有助于师范生更加全面地看待教育教学工作，体会教育活动的复杂性。

3实现一线教师、大学教师与师范生的三赢

随着人们对职前教师教育领域教育实践重要性认识的加深，加强大学与中小学的合作已经成为教师教育改革的趋势。案例开发也应力求实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。

第一，案例开发让一线教师发出自己的声音。长期以来，一线教师处于无声状态，他们默默地接受着所谓“专家学者”的指导，一味地迎合大众对教育的期望，这种生存状态对于一线教师来说是很艰难的。教师教育者应该尊重一线教师，倾听他们的心声，并把这种心声形成案例，传达给师范生。

第二，案例开发促进教师教育者的发展。目前，大学中的大多数教师教育者缺乏一线教学经验，在教学中很难触及中小学教育教学实践中的一些真实问题。通过案例开发，教师教育者可以走近一线教师，聆听和感悟中小学教育教学实践的真实现状、存在的问题。这一过程可以让教师教育者加深对中小学教育教学实践的认识，更好地教授教育类相关课程，也可以促进教师教育者科研水平的提升，使他们更多地、更真实地研究中小学实践中存在的真实问题。

第三，案例开发促进师范生的成长。教师教育课堂是为提升未来教师的教育教学能力而开设的，用于教师教育课堂的案例都以中小学的教育教学实践为基本素材。中小学的教育教学实践进入课堂后，师范生可以置身相对真实的教学场景，提高自身的“临床思维”，避免就理论学习理论的现象。

总之，案例开发加强了大学与中小学的合作，使二者向着双赢的方向发展。与此同时，这种双赢也为师范生的发展提供了便利条件，可以实现一线教师、教师教育者和师范生的“三赢”。

二教师职前教育中教育类课程案例开发的流程

新任教师的教育叙事是高师教育类课程适恰的案例来源，那么，基于新任教师教育叙事的案例开发模式也是高师教育类课程的一种适恰开发模式。根据以新任教师的教育教学叙事为素材的案例开发的特点，案例开发流程可分为六个步骤：确定备选主题；建构访谈问题并选择访谈对象；进行访谈；整理分析和评估访谈资料；形成案例并进行相关评鉴。

1确定备选主题

先有主题，再寻找故事，是教学案例开发的常见模式。教师职前教育中教育类课程的案例开发也可以遵循这种模式。教育类课程的教学是有特定目的的，主要是为了培养师范生的教育教学素养，提高其职业技能，因此，案例的主题必须与教育类课程的教学内容的主题相匹配。备选主题的选择至关重要，只有抓住这些备选主题，才能开发出适应时代需要和师范生需求的良好案例。由于目前关于教育类课程的知识内容的讨论还在进行，所以可以把以往教材都涉及到的内容作为备选主题。

2建构访谈问题并选择访谈对象

凡事预则立，不预则废。建构访谈问题是进入研究现场的前提工作，若做不好这项工作，就将影响后续工作的开展。根据研究者对访谈结构的控制程度，访谈可分成三种类型：封闭型、开放型、半开放型。这三种类型也分别被称为“结构型”、“无结构型”和“半结构型”。收集案例素材的访谈提纲应为半结构型的，主要问题包括：在教学经验中是不是曾碰到过什么事件让您印象深刻？在当时，您是采取何种方式处理问题？这事件最后的结果是如何等。

在未进入研究现场前，无法预测研究对象的回答。进入研究现场后，可以根据研究对象的回答，随时进行提问。这些提问一般是涉及案例细节、人物的心理活动等。对案例开发来说，拟定访谈提纲是一个较容易的过程，但是，研究者需要有一个预设的提纲，这个提纲可以使我们更好地从研究对象那里获得详细的案例素材。

建构访谈问题和选择访谈对象可以同时进行。根据质性研究方法的特点，访谈对象的选择一般采用目的性抽样，具体包括滚雪球或连锁式抽样；机遇式抽样；目的性随即抽样；方便抽样和综合式抽样等。各种抽样方法都具有优点与缺点，可以根据自己的需要选择具体的抽样方法。选择好访谈对象后，需要及时与他们联系，并把访谈提纲事先告知他们，接着就可以约请他们进行访谈了。

3进行访谈

所有准备工作都做好后，研究者就可以进入研究现场了，即开始访谈。这一环节是搜集案例素材的主要环节，在这一环节，研究者一定要启发新任教师说出自己曾经经历过或者正在经历着的教育教学故事。

受国人思维方式的影响，有些教师总是把事件描述得很简略。这时就需要访谈者运用头脑中事先预设的提纲，引导这些新任教师把故事讲得更具体、更丰富。也许有些老师想不出来让他印象比较深刻的事件，这就需要利用一些访谈技巧，如列举其他教师的相关事例。在访谈过程中，研究者要及时记录，并选择适当的时机进行追问，以便收集到最大量的一手信息。

4整理分析和评估访谈资料

收集案例素材的过程结束后，需要及时对案例素材进行整理与分析。整理即把收集到的素材以原貌的方式呈现出来；分析即通过对比确定开发案例时需要用到的材料；评估即通过各种途径确定案例素材的真实性。

整理的过程是一个不断追问的过程，在整理的过程中，研究者可以发现遗漏的信息，及时约请研究对象继续进行访谈，收集更加详细和丰富的信息；分析的过程是一个反思的过程，在这个过程中，研究者需要预设自己写作案例时需要交代的事情，如何交代等问题；评估的过程是一个验证的过程，在验证的过程中要多方检验，力争获得最真实、有效的材料。

整理分析与评估案例素材是案例开发准备工作与写作案例工作的中间环节，这一环节具有双重意义。这一环节做好了，一方面可以让准备工作得到圆满的结果，另一方面可以让案例写作工作更加顺利地开展。

5形成案例并进行相关评鉴

案例写作工作是整个案例开发的核心环节。为了写出良好的案例，首先需要确定案例的结构，案例的内容要素应包括“五W”（when、where、who、what、why），即时间、地点、人物、事件进展、行为与原因；案例的结构要素应包括标题、引言、背景、事件（问题）、反思与讨论和附录。

案例写好后，并不意味着案例开发工作就结束了。研究者还需要对案例进行修改。获得案例的反馈信息是进行修改的前提。这种反馈一方面来自案例使用的教师教育者，另一反面来自学生。在获得反馈信息中，可以问以下问题：针对教师教育者———案例内容能否符合您的教学与职前教师的需求？案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？您觉得案例内容的讨论问题是否有助学生进行思考？进行案例教学时您是否有遇到什么困难？您觉得应如何改善；针对学生———案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？你觉得案例内容的讨论问题是否能帮助你进行思考？你觉得教学过程的互动对你的思考有帮助吗？

经过各种反馈信息的验证，研究者再次修改后就可以形成案例定稿了。至此，案例开发工作才算告一段落。

总之，我国个领域的案例开发工作都刚刚起步，前面的道路还很长，很多问题还有待专业学者和实践者去面对和解决。

参考文献

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[2]曹长德.合作式案例教学法的形成及功能[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2008（3）：63-68.

[3]朱迪思·H·舒尔曼.教师教育中的案例教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]高熏芳.师资培育：教学案例的发展与应用策略[M].北京：九州出版社，2006.

[5]张民杰.案例教学法———理论与实务[M].北京：九州出版社，2006.

教学叙事和教学案例的区别篇7

一、教学目标叙写的误区分析

在课题研究初期，我校一位物理老师在对鲁科版初三物理第七章第一节“压强”一课进行教学设计时，设立了这样的教学目标：

第一，知识与技能：通过探究，知道压力的作用效果与压力大小和受力面积大小的关系；理解压强的概念；认识生活中增大和减小压强的方法。

第二，过程与方法：观察生活中各种跟压强有关的现象，知道对比法是提高物理思维的基本方法；探究压力的作用效果跟什么因素有关，经历探究的主要环节，通过探究实验，观察实验现象，收集实验数据，获得对压强比较深入的了解。

第三，情感态度与价值观：在观察与实验中，培养学生尊重客观事实、实事求是的科学态度；通过亲身的体验与感悟，使学生获得对压强的感性认识，为深入理解和应用这些知识打基础；通过探究性物理学习活动，培养学生的创新精神与实践能力，让学生获得成功的愉悦，提高学生对参与物理学习活动的兴趣，提高学习的自信心。

本案例中，教师对教学目标的叙写，可谓煞费苦心。但细细分析，不难发现这位老师对本课教学目标的叙写存在如下误区：

1.三维目标割裂

物理课程标准对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的提出，有效地引导着一线物理教师由以知识为本位转向以学生的发展为本位。备课时，教师们固然需要关注教学目标的三个维度，但不应忽视了三者之间的统一性和交融性。如，学生正是运用控制变量的方法，经历探究的过程，才获取了压力的作用效果跟压力大小与受力面积大小有关的知识，也正是在这个过程中，其科学素养得到提升，应该说它们是一个有机融合的整体。若将这一和谐的整体人为地割裂为若干子目标，则会造成目标叙写的冗长，无形中给学生造成压力；还会导致目标叙写的重复，本节课的探究过程只有一个，但“探究”一词却在三维目标中五次出现；也容易出现分类混乱，如“探究压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小关系”严格来说应属于过程与方法维度的目标，而“获得对压强比较深入的了解”则属于知识与技能维度的目标。

2.目标叙写大而空

教学目标是用来完成的，不是用来包装课堂、展示教师理念的。而有些教师确定的教学目标却过于笼统与空洞。如“培养实事求是的科学态度”“培养创新精神与实践能力”“提高学习兴趣、提高自信心”等教学目标定得太大，放之四海而皆准。究其原因，主要是因为教师经常分不清以下几个不同层次的“目标”：一是体现社会对人才培养要求的教育目的，二是各级各类学校各学段的培养目标，三是整个物理学科的课程目标，四是具体到一节课的教学目标。当把这样几个概念混为一谈时，势必造成教学目标的泛化，对实际的课堂教学没有具体的指导意义，导致物理课上虽然热热闹闹，可学生的知识和能力并未获得真正的增长与提高。

3.行为主体错位

教学目标是指学习者通过预定的学习过程后，预期产生的行为变化。可见教学目标的行为主体是学生，教学目标究其实质是学生的学习目标。但在本案例的第三部分，多次出现“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等语句，皆是站在教师视角将行为主体设定为教师。究其原因，有的是因为教师在叙写目标时随意地套用语法，有的则是因为教师总把完成教学目标当作自已的事，而不是学生的事，所以总是在课堂上努力地多教，再多教，而忽视了学生的主体性。

4.行为动词不当

行为动词，通俗地讲就是用以描述教学活动后，我们预计学生“能做什么”“做到什么程度”的词语。行为动词必须准确、可操作、可测量。从案例中我们看到教师在行为动词的使用上出现了如下问题：

一是偏离课标。2011版初中物理课程标准有关压强的要求是：“通过实验，理解压强；知道日常生活中增大和减小压强的方法。”我们清楚地看到课标在描述对“增大减小压强方法”的要求时用的行为动词是“知道”，属于认知性目标第一层次的要求，但在案例的描述中，教师用的是“认识”，属于第二层次的要求。教师忽视了课程标准对教学的重要指导作用，备课时只关注“教什么”“怎么教”，而忽略了“教到什么程度”，从而导致教学随意性太大，有时超标，增加学生学习负担，而有时又低于课标要求。

二是不可测量。在案例中，课标要求被直接陈述为学习目标——“理解压强的概念”。怎样才叫“理解”了呢？很难操作和测量。可见教师在备课时，缺少对课标要求进行创造性翻译的过程，缺少将课程标准中“内容标准”与“科学探究”进行具体化的过程。当我们把“理解”这一行为动词具体化为“能解释……现象”“能……进行计算”等，就使教学目标变得可操作、可评价了。

5.行为条件缺失

教学目标的首要功能是对学习者起到导向作用。如案例中的“理解压强的概念”和“认识生活中增大和减小压强的方法”这两个目标，都缺少对行为条件的限定。假如我们在前者之前增加一定的提示，如“通过类比速度的概念，……”，在后者之前给出完成行为的情景，如“通过小组讨论，……”，这样制定出来的学习目标，其导向性自然会大大增加。

6.表现程度过高

表现程度是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平。本案例中，教师通过“理解”这一行为动词来确立对“压强的概念”的认知层次要求。课堂上我们面向的是几十个学生，每个学生的知识基础、智力水平都不可避免地存在着差异，而课堂上我们展现给学生的学习目标却是要所有的学习者面对的共同目标。作为教师，首先应该明确学习目标是基本的、共同的，是学习群体通过努力可达到的一个标准，教师在叙写教学目标时，不能过于理想化，而应通过一定的方式符合实际地表明一个学习群体所能达到的共同程度，如“80%的学生能独立完成例题的计算”“至少能举出一到两个生活中增加压强与减小压强的实例”。

二、教学目标叙写的策略研究

科学叙写教学目标的前提，一是认真研读课标，准确把握课标理念、定位课标要求；二是认真研究学生，了解学生的认知基础与智力发展水平。另外，通过研究实践，我们发现采用由行为观的代表马杰（R.F. Mager）提出的“三要素”叙述法发展而来的“ABCD”四要素行为目标陈述法，能有效帮助教师解决这个问题。“ABCD”四要素分别是指“行为主体”（Audience）、“学习行为”（Behaviour）、“行为条件”（Condition）和“表现程度”（Degree）。我们物理组基于课标要求，从学情出发，利用“ABCD”方法，将“压强”这节课的教学目标陈述为：

第一，利用控制变量的方法（C），学习小组（A）共同探究压力作用效果跟哪些因素有关（B），至少有90%的小组能得出正确的结论（D）。

第二，类比速度的定义（C），学生（A）能明确压强概念的意义，能写出压强公式并能记下公式中各个物理量的名称、单位及符号，并能用压强公式进行简单计算（B），至少有80%的学生能正确完成课本的例题计算（D）。

第三，学生（A）能结合压强公式（C），说出生活中增大和减小压强的主要方法（B），每种方法至少能举出一个实例（D）。

当然，我们并不要求所有的教学目标都包括这四个要素，在不会引起误解或歧义的前提下，为了陈述简便，有时可以省略行为主体或行为条件，这些需要设计者的灵活掌握。

教学叙事和教学案例的区别篇8

一、运用时事材料于课堂教学，有效提高教学效率

恰当选取时事热点作为课堂教学的辅助材料，犹如给课堂教学注入新鲜的血液，赋予教材新的生命力，使课堂教学贴近实际，能给学生一种有用的地理和生活中的地理的概念，从而可以大大地激发学生的学习兴趣，有效地提高课堂教学效果。

例如在高中地理必修Ⅱ中提到城市化的过程有四个阶段 ：起步阶段、郊区城市化、逆城市化和再城市化。这个内容理论性很强，比较抽象，尤其郊区城市化和逆城市化这两个阶段是学生易混淆的，难以区分。对于这个内容的处理，我收集了学校所在地乌兰察布市集宁区的一些关于城市总体规划的时事材料，具体举例区分这两个阶段 ：郊区城市化应是一个城市自然扩张良性发展的过程，是伴随经济发展出现的现象。由于人口的急剧扩张，城市规模不断扩大，城市的郊区也成为城市景观的一部分。正如集宁区的城市总体规划确定的城市范围和发展规模 ：①规划区范围 ：东至东环城路，南至京藏高速公路，西、北至二 0 八国道支线。②用地规模 ：城市用地规模达到 50.7 平方公里。包括三个分区，旧区 27 平方公里，新区 18.3 平方公里，生态园林区 5.4 平方公里。 ③人口规模：新、旧区城市总人口将达到 50 万人;④新区城市规划要做到 50 年不落后。这则材料足以体现郊区城市化。而逆城市化应强调城市内部环境的恶化，即由于交通拥挤、犯罪增长、污染严重等城市问题的压力日渐增大，城市人口开始向郊区乃至农村流动，市区出现空心化的现象。运用这则时事材料辅助区分这两个概念，不仅使得理论知识和身边的实际紧密联系起来，而且使得课堂讲解更言之有物，说理性更强，而非照本宣科，同时学生在教师的引导下，也会联系集宁区城市的发展过程，进一步理解郊区城市化的表现，以及与逆城市化的区别。

从这个课堂实操案例可看出，在讲解中用好时事材料，既可以将地理事实材料和地理基本原理有机结合起来，使抽象的理论具体化，而且可以使学生形成一个立足于实际分析问题的学习理念。教师的教法会潜移默化地影响学生的学法，教师常以身边的实例分析问题，学生就会立足实际思考问题，我想如果学生能将这样的学习理念贯穿于高中地理的学习，一定能提高学习效率。同时也验证了时事热点与教学结合的有效性，增加了教师课堂教学的自信心。

二、运用时事材料于高考复习，有效提高复习效果

高考试题可以说是指引高中教学的一盏明灯，对高考试题的深入分析可以明确高考的出题方式、能力考查方向、热门考点。教师对高考有一个很好的把握，才能将自己的认识穿插在教学实践当中，潜移默化影响学生。随着新课程改革不断深入，高考复习方法也要不断更新，按照高考总复习资料一章一节按部就班的复习方法已不能满足学生的需求，尤其对于尖子生的培养是很不恰当的。教师应该适时选取恰当的时事材料汇编成专题，以此展开复习。这样复习更有针对性，可以根据不同层次的学生情况设计专题，也可以根据学生容易出现的共性问题设计专题，帮助学生综合运用复习知识，学以致用，使得复习更上一个台阶。

近几年的高考试题，出题方式越来越偏重于材料性试题，在客观题中尤为突出。既然材料比重增加，那么试想出题专家会通过哪些渠道来获取资料，我想时事热点就是一个巨大的资源库。近年来的高考出题理念是考查我们身边的地理，和我们实际生活息息相关的地理，时事热点具有很强的地域性和时代感，能及时传达不同地理位置、国度的最新资讯和信息，与地理学科有着密切联系。通过对近几年的高考试题整理发现，有试题以时事热点为材料出题，如 2010 年课标版全国文综卷选择 1~3 题 ：天气系统和新疆异于常年的严重洪灾 ;2009 年四川文综 39 题 ：交通区位选择和昆曼公路的建设 ;2013 年全国文综选做 42 题 ：旅游资源开发利用和海南省建立三沙市等题目都是时事热点。这一方面说明了时事内容在教学中的运用是很有必要的，另一方面也督促、引导我们在高考复习时，要学会把时事材料汇编成专题开展复习。

到目前为止，我已与同学们分享了 10 余个时事专题。例如 ：日本东京申办 2020 年冬奥会成功、叙利亚生化武器问题、黑龙江省大豆之乡连续八年大豆种植面积大幅度下降、广东、福建等地冰雹频发、南苏丹战乱、十八届三中全会放宽生育政策的决定、雾霾、湿地保护等内容，广集了自然与人文多方面信息，这样可使复习更有针对性、更有新意，也会更有效。

另外，高考复习中存在的问题很多。例如，很多高三教师都认为高考复习时间紧，世界地理内容多，复习无从下手。世界地理每个区域就是一个案例，模式是相同的，复习时照搬原有区域难免觉得有些乏味枯燥，但又必须复习巩固，这时我们可以选取时事材料设置情境，设计成综合题，这样既复习方式新颖，又可以使学生把复习中学到的系统的理论知识和各知识点的内容变为学以致用的能力，融会贯通，让复习更上一个层次。如针对叙利亚问题的时事材料可设置题目如下：当然叙利亚的生化武器问题和地理学科关系不大，但完全可以以这个区域为背景考查，侧重分析叙利亚的区域特征，不失为一个好的区域复习案例。