初中历史世界近代史范文

初中历史世界近代史篇1

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。

为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。

综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。

注：

［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.

［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．

［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．

［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．

［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．

［12］参见罗荣渠．现代化新论［M］．北京：北京大学出版社，1995．罗荣渠，现代化新论续篇［M］．北京：北京大学出版社，1997．

［13］钱乘旦．世界近现代史的主线是现代化［J］．历史教学，2001，（2）．

初中历史世界近代史篇2

    文化有广义和狭义之分,广义的文化包括人类创造的全部物质和精神文化的总和,通常分为物质文化、制度文化、精神文化;狭义的文化主要是指精神文化,其产生发展的历史即是精神文化史,主要包括科学技术史、学术思想史、文学艺术史、宗教史、社会史、教育史等等。此文中初中历史课标中的文化史主要是指以上狭义的精神文化史,所包括的“内容标准”或“课程内容”,也兼及考古发现的史前文化史、中外文化交流史、社会生活与习俗等。

    价值取向,就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的行为倾向,它来自行为主体的价值体系、价值意识[1]。文化史“内容标准”呈现的内容是课标编制者在唯物史观指导下多种历史观选择的结果,如现代化史观、全球史观、文化史观、社会史观等,体现了现代化、国际化、社会化、政治化等文化价值取向。比较古今中外各类文化史,其中存在传统与现代、本土与国际、科学与人文、社会与政治等文化价值取向差异。

    一、分布情况与统计分析类目、单位的确定

    (一)分布情况

    旧初中历史课标中文化史内容要点以主题的形式集中呈现,其中中国与世界的古代、近代、现代六个板块都有科学技术和思想文化的学习主题;新初中历史课标中文化史内容要点则是按照历史朝代的时序性分布在各个历史时期的政治、经济“课程内容”之后,分散呈现。

    (二)统计分析类目

    根据初中历史课标的内容呈现,可以将文化史分为中国古代文化史、中国近代文化史、中国现代文化史、世界古代文化史、世界近代文化史、世界现代文化史六个板块,每个板块又分为学术思想、科学技术、文学艺术、宗教、教育、社会生活六类。

    (三)统计分析单位

    以课标中的具体“内容标准”(或“课程内容”)为单位,如旧课标中的中国古代学术思想“知道孔子,了解‘百家争鸣’的主要史实”就是一个单位,包括“孔子”、“百家争鸣”两个知识点,统计分析以上各类文化史的内容标准条数和知识点个数及其所占比例。

    二、统计数据结果

    新旧课标中呈现的文化史内容标准的条数以及知识点个数统计结果如表1:

    根据表1可以看出,中国文化史、世界文化史的内容标准条数及其所占的比例都在减小,其中中国古代文化史减少幅度较小,中国近现代文化史减少幅度较大,中国古代传统文化在初中历史课程中占有重要的地位;世界古代文化史个数有所增加,世界近代文化史下降的幅度最大,表明目前对世界近代文化史的关注减弱、重视世界古典文化是学界的共识;中国文化史减少的幅度大于世界文化史,中国文化史在中国史中的百分比仍然小于世界文化史在世界史中的百分比,由此可见,国际化的文化意识比较明显。

    从表2、表3我们可以发现,新旧初中历史课标中国文化史知识点个数从古至今的变化呈平行下降的状态,世界文化史知识点个数从古至今则是古代不变、近代增加、现代下降,近现代的下降也处于平行的状态。新旧课标比较,中国文化史下降的幅度大于世界文化史,中外现代文化史的知识点个数都是最少,比例也最小,由此可见,现代文化史的内容比较薄弱,有待增加。

    根据表2、表3,科学技术在中国古代文化史中的比例最大,占主要地位,由此可见,隐含着重视科学技术史的思想,有偏重科学主义的文化价值取向。其次是文学艺术,排第二位,其用较大比例突出了我国古代文学艺术的成就,因为它深深地影响着中华民族的文化发展和延续,反映出了注重文化的传承。

    中国近代文化史中近代科学技术从有到无的变化,表明这一时期的科学技术远不及思想政治、社会等领域重要。加之,近代的思想文化、文学艺术具有救国救民于水火之中的时代情怀,其中的“资产阶级改良思想”“马克思主义”“新文化思想”“革命文学”等都具有浓厚的政治色彩,政治性的文化价值取向很明显。社会生活的百分比虽减少,但仍体现了关注社会生活的文化价值取向。

    中国现代文化史中社会生活的百分比大幅度下降,思想文化大幅度上升,科学技术略有上升,可见科学技术仍然受到重视,同时与人们生活相关的社会生活史也受到了关注。然而,文学艺术与教育知识点的缺失,显示了在现代精神生活价值取向的模糊性和对教育追求的迷茫性。

    世界古代文化史中三大宗教的地位不可动摇,世界古典文化仍然占有重要地位,文学艺术下降的比例最大,但关注到了教育(中世纪的早期大学)。然而由于社会生活知识点缺少,使得学生不能更加全面地了解世界地方古代的社会生活。

    世界近代文化史中科学技术占的比例最大,突出了科学技术在世界近代化进程中的作用,由此可见,科学化的文化价值意识在世界近代文化史中占有主导地位,而教育、社会生活等知识点的缺失,反映了价值取向的偏颇会导致对历史文化认知的偏颇,在工业社会里科学技术的作用最为关键,但是同时期教育作用的发挥、社会生活的变化、新的社会问题的出现是不能忽视的。

    在世界现代文化史中科学技术仍然占有十分重要的地位,现代社会日益突出的问题更是关注的重点,社会化的文化价值取向日益明显。

    三、结论与思考

    (一)结论

    1.传统的文化价值取向不可动摇

    对新旧课标古今中外的文化史内容标准条数进行比较,可以发现,中国古代文化史在中国古代史中所占的比例大于中国近代文化史在中国近代史中所占的比例和中国现代文化史在中国现代史中所占的比例,重视中国传统文化的价值取向非常的明显。世界古代文化史在世界古代史中的比例大于世界近代文化史在世界近代史中的比例和世界现代文化史在世界现代史中的比例,重视世界古典文化的价值取向也十分突出。中外古代文化史是人类早期创造的辉煌灿烂的文化,在古代史中占有十分重要的地位,对后来以至今天文化的传承与发展具有重要的作用,体现了“传承人类文明的优秀传统”的价值要求。因此,重视传统文化史的文化价值取向不能改变,也不可动摇。与此相比,中外近现代文化史在近现代史中的百分比则较小,受到重视的程度不如古代文化史,现代化的文化价值取向较弱。

    2.国际化的文化价值取向日益突出

    中外文化史内容标准条数及知识点个数进行比较,可以看出,中国文化史比例下降幅度大于世界文化史,中国文化史在中国史中的比例小于世界文化史在世界史中的比例,世界文化史受到的重视程度大于中国文化史,重视中国本土文化的意识弱于重视世界文化的意识。在学习世界史的过程中多学习世界文化史,体现了以开放的心态接受世界各地多元文化的意识,也体现了当今时代培养学生的国际意识的要求。

    3.科学化的文化价值取向是时代的主旋律

    科学技术在近代文化史中所占比例最大,占据主要地位,在现代文化史中关注的重点虽有所转移,但是依然是至关重要的内容。在中国古代各类文化史中科学技术的比例最大,而在中国现代文化史中科学技术仍然占有重要地位,由此可见,“科学技术是第一生产力”的观念已经深深植入历史课程中,这凸显了崇尚科学这一时代主旋律的文化价值取向。

    4.社会化的文化价值取向是关注的生长点

    在社会现代化进程中,受到关注的不仅仅是政治和经济问题,还包括一些与人们生活接近的社会问题。相关的知识点在中国史中古今都有,世界史中则是古代、近代没有,现代有;中外比较中国史中较多,世界史中较少。社会问题等相关知识点的出现,有助于学生更加深刻地认识历史社会、现实社会及文化史的社会性。从社会的角度去认识和关注历史,反映了社会对学习者的新要求。

    5.政治化的文化价值取向是灵魂

    政治是文化产生的重要背景,也是文化史选择的重要背景,新课标明确提出“在唯物史观的指导下,弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,传承人类文明的优秀传统,使学生了解和认识人类社会的发展历程,更好地认识当代中国和当今世界”,以“培育具有社会主义核心价值观的公民”[2],可见政治化的文化价值取向指引着文化史内容的选择,渗透于整个历史课程。

    6.人文精神的文化价值取向是归宿

    选择历史文化的精华让学生学习,是为了学生不仅能够继承优秀的文化传统,还能够全面发展。文化史中有很多有高尚的人格魅力和无穷智慧的历史人物及其思想着作等,是提高学生人格魅力、道德品质和人文素养的好素材。文化史本是有智慧之人的创造杰作,也是培养有智慧人的源泉,从人类的智慧中吸取精华,使学生得以更加全面地发展。这些人类文化所体现的根本精神,也就是文化史价值取向的归宿。

    (二)思考

    新课标中文化史的价值取向多元,主要包括上述几种价值取向,然而受课程观、学生观、教学观、历史观、编写体例等因素的影响,各种文化价值取向会有所偏重,难以达到理想的平衡状态或者应然的状态,这就需要思考以下两个问题。

    1.文化史的价值取向要符合当代课程价值取向

初中历史世界近代史篇3

【关键词】课程改革 高中历史教学

一、更新教学观念，构建先进而科学的课堂教学模式

“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”，所以着眼于学生全面素质的提高，正是我们教学的目的。这就要求教师必须改变陈旧落后的教学方式，要以学生为本，改革授课的方式、方法，构建先进而科学的课堂教学模式。

第一，改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化和科学化。所谓多样化，即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教，而是大力提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化，就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。例如“洋务运动”这一节，新教材有意识地留下了对洋务运动的评价不写，却通过课后“结合史实，谈谈你对洋务运动的评价”的练习题把这个问题提出来。这就需要教师和学生通过教学过程，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动来得出历史的结论，从而提高学生的历史思维能力，提高分析问题和解决问题的能力。又如“新文化运动”这一节对旧教材中评价新文化运动前期成就进行了删除，而设计了一道课后习题对“打倒孔家店”口号的评价，并建议学生通过翻阅资料和文章加以分析得出答案，它的设问向开放性试题发展。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。

第二，改革师生互动方式，改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、追求真理的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。

二、目前高中历史教学，高一年级是关键，培养历史情结是重点

高中历史教学大纲把历史课分为必修课和选修课，而必修课只有高一年级开设，这实际上使大多数高中生接受历史知识学习的时间就只有宝贵的一年，所以高一年级的历史课学习就显得颇为重要了。重视高一历史教学以培养学生的“历史情结”，也是势所必然，历史教师虽难上加难，但却责无旁贷。

有人进行过问卷调查，调查统计表明:表示很喜欢上历史课的学生占41.9%，表示不置可否的学生占55.3%，而明确表示不喜欢上历史课的学生仅占2.8%。学生没说不喜欢历史，可教师却在抱怨学生对历史学习不感兴趣。原因何在?无外乎两个因素:(1)因主课学业繁重紧张，把学习历史当作类似看小说看电视等缓释紧张情绪的功能。(2)某些历史知识通过教师引人入胜的讲述，激发了学生的新鲜感，使他们产生了一时的冲动。这些统计表明，目前高中学生对历史学习的兴趣层次还较低，大部分停留在刺激性的历史情节中(这可能受初中历史教学内容的影响)，也就是停留在直接兴趣这一层次上。我们知道，直接兴趣是不稳定的，常会因各种因素而减退，比如知识简单易懂、概念重复讲述、结论不易理解、内容难记难背等，再加上其他学科学习压力，一旦学生感到乏味，或感到困难时，直接兴趣就会衰减、消失。改善之法笔者以为可从以下几个方面入手。

一是如前所述优化课堂教学内容，创设积极的学习环境，构建先进而科学的教学模式，让学生“愿”学。

二是提高历史学科的课程实用价值，让学生“乐”学。我们至少应该向学生显示历史学科在学校这个小社会里的作用，比如可以改革历史考试方法，用写作历史小论文的形式，调动学生运用历史思想、寻找历史依据的积极性;也可以增加课堂教学内容，联系当今世界所发生的学生感兴趣的话题，运用历史分析的方法，指导学生对世界形势发展加以认识;还可以在校内多办一些历史学科的课外活动，如开设历史讲座、展示学生的历史小文章、搞一些历史性的纪念活动，等等。总之，校园要强化历史学科的气氛，久而久之，学生也会受到感染，让他们觉得至少在学校里，学好历史课还是有用武之地的，这样学生的学习兴趣也就会逐渐增加。

三、在中国近现代史教学中渗透世界近现代史教学

初中历史世界近代史篇4

一、学观念，构建先进而科学的课堂教学模式

“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”，所以着眼于学生全面素质的提高，正是我们教学的目的。这就要求教师必须改变陈旧落后的教学方式，要以学生为本，改革授课的方式、方法，构建先进而科学的课堂教学模式。

第一，改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化和科学化。所谓多样化，即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教，而是大力提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化，就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。例如“洋务运动”这一节，新教材有意识地留下了对洋务运动的评价不写，却通过课后“结合史实，谈谈你对洋务运动的评价”的练习题把这个问题提出来。这就需要教师和学生通过教学过程，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动来得出历史的结论，从而提高学生的历史思维能力，提高分析问题和解决问题的能力。

第二，改革师生互动方式，改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、追求真理的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。

第三，改革学生的学习方式，将学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，成为学生发展自己、学会学习的过程。新教材增加的阅读课和活动课，就是有益的探索和尝试，历史教师可以在组织指导这两种新课型的过程中加强对学生创新精神和实践能力的培养。当然还可根据新大纲要求开展好其他类型的研究性学习，比如课堂讨论、辩论，收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传，开展社会调查撰写调查报告，编演小历史剧，制作历史题材的音像作品或计算机课件等。

二、目前高中历史教学，高一年级是关键，培养历史情结是重点

有人进行过问卷调查，调查统计表明：表示很喜欢上历史课的学生占41.9%，表示不置可否的学生占55.3%，而明确表示不喜欢上历史课的学生仅占2.8%。学生没说不喜欢历史，可教师却在抱怨学生对历史学习不感兴趣。原因何在？无外乎两个因素：（1）因主课学业繁重紧张，把学习历史当作类似看小说看电视等缓释紧张情绪的功能。（2）某些历史知识通过教师引人入胜的讲述，激发了学生的新鲜感，使他们产生了一时的冲动。这些统计表明，目前高中学生对历史学习的兴趣层次还较低，大部分停留在刺激性的历史情节中（这可能受初中历史教学内容的影响），也就是停留在直接兴趣这一层次上。我们知道，直接兴趣是不稳定的，常会因各种因素而减退，比如知识简单易懂、概念重复讲述、结论不易理解、内容难记难背等，再加上其他学科学习压力，一旦学生感到乏味，或感到困难时，直接兴趣就会衰减、消失。改善之法笔者以为可从以下几个方面入手：一是如前所述优化课堂教学内容，创设积极的学习环境，构建先进而科学的教学模式，让学生“愿”学。二是提高历史学科的课程实用价值，让学生“乐”学。我们至少应该向学生显示历史学科在学校这个小社会里的作用，比如可以改革历史考试方法，用写作历史小论文的形式，调动学生运用历史思想、寻找历史依据的积极性；也可以增加课堂教学内容，联系当今世界所发生的学生感兴趣的话题，运用历史分析的方法，指导学生对世界形势发展加以认识；还可以在校内多办一些历史学科的课外活动，如开设历史讲座、展示学生的历史小文章、搞一些历史性的纪念活动，等等。三是增强学生在学习中的成功心理，使学生“喜”学。高一学生在学习历史过程中，与初中比较，普遍感到困难，出现“怕”的情绪。教师应根据学生的心理，采取有效的方法增强学生的成功心理，这对稳定学习兴趣有极大作用。我们可以结合教学由浅入深的特征，在教学过程中，对每一层次的内容，作出达标的要求，对学生每达到一个层次，进行及时的评价和鼓励，让学生觉得自己是一个成功者，有信心进入下一个层次学习。

三、在中国近现代史教学中渗透世界近现代史教学

初中历史世界近代史篇5

关键词： 中韩 历史课程 课程设置

一、中韩历史课程管理

新中国成立后，受前苏联影响，对课程进行集中管理，统一设置以分科为主的必修课。1963年、1981年在基础教育阶段开设了选修课，但迫于升学压力，选修课流于形式。20世纪80年代中期以来，浙江、上海等地获得了地方开发课程的权力，不少地区学校加大了对课程的开发。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划（实验）》，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限。建立课程教材三级管理模式，是为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的逐步放权，明确各自职责。2001年，全国基础教育工作会议正式提出实行国家、地方、学校三级课程管理，这是由我国各地发展差距大、文化丰富多样的具体国情决定的。我国自20世纪90年代以来，课程设置灵活，增加了综合课、活动课。

韩国推行国家课程，因此韩国的课程管理是高度集权的。从1954年起，韩国每5年或10年修订一次。但在第6次课程改革中，韩国实施课程决策权分化，学校拥有更多自，科目和学科变得多样化，同时缩减必修科目的数量。第6次课程改革鼓励学校和地方教育当局根据学生需要和本校、本地情况对学习科目做出相应修订。体现韩国课程管理由集权走向分权，课程设置由单一走向灵活的趋势。进入新世纪后，韩国开始了第7次课程改革。2001年，韩国从中学一年级开始进入新课程实验，与第6次课程改革相比，新课程更具灵活性。

二、中韩历史课程类型

20世纪50年代以后，课程分科与综合是各国课程改革中的热门话题，各国在教育改革中根据自己国家的具体情况采取不同处理方式，有的国家采用以分科为主的课程体系，有的国家采用以综合为主的课程体系。

中国1992年正式实施九年义务教育，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》。在这次课程改革中，浙江省开始了综合课程实验。初中历史、地理、政治合成为“社会”。其中，初一开设地理课，初二开设历史课，初三开设政治课。这是一种“组合型”的综合课程设置。2001年，在新一轮基础教育课程改革中，义务教育七至九年级采用了两种课程类型，即分科课程和综合课程。其中“历史与社会”是一种“混合型”的综合课程，将历史、地理、政治内容混合在一起，构建一个新的学科课程体系。但是，从这两种综合课程实验情况来看，都存在一些问题亟待解决。

二战后，韩国教育深受美国的影响，在课程编制上将历史、地理、公民综合为社会科。20世纪70年代，韩国社会科有了较大发展，韩国史从社会科中分离出来，成为一门单独的课程，韩国史教育得到了加强。20世纪80年代以来，世界史也得到了加强，由选修课改为必修课，表明韩国对整个历史教育日益重视。在1996年韩国第6次课程改革中，国史与世界史包含在社会科中，初中国史维持独立的教科书和学时，并属于社会科，高中国史作为必修课保留。

三、中韩历史课程内容设置

新中国成立之初，中学历史课备受重视。到20世纪50年代中期，历史课在中学各年级均有开设，基本实行两个循环。80年代的课程设置呈直线式，中国史仅在初中阶段开设，这是个明显缺陷。90年代，中国历史教育有了很大变化。中小学课程设置不再是全国统一的，而有三套不同方案：国家教委制定的，供全国大多数地区使用的九年义务教育计划和高中教学计划；上海市编制的供上海和其他经济文化发达地区使用的《上海市中小学九年义务教育课程改革方案》；浙江省编制的供该省农村和山区学校使用的《农村地区九年义务教育试行教学计划》。这三套课程设置突出了课程灵活性，增加了选修课、综合课，特别是上海市的课程设置，反映了中国课程设置趋势――初高中历史课程由必修课、选修课和活动课三块组成，除通史型历史课程外，增加了综合型社会课、专题型文化史课及中外历史合编的历史课程。课程设置采用螺旋式，在初中学习中外历史的基础上，高中以专题式、中外历史结合学习中外历史；浙江省的历史课程设置考虑了浙江省人口众多、农村学校与师资状况等情况，不单独开设历史课程，该设综合性课程，将历史学科知识融入小学常识课和初中社会课中。并且在社会课中以人与社会的关系为主线，以古今中外的政治、经济、文化、人口、民俗为主要内容，增进学生对人类社会的认识，培养学生能力；长期以来，我国大陆历史课程设置有直线式与螺旋式两种主要排列方式。针对1981年直线式设置历史课程的弊病，1986年采取了螺旋式设置，初一及初二第一学期开设中国历史课，初二第二学期开设世界历史课。历史在初中完成一个循环。这种课程设置一直延续至1991年。另外，从1978年开始，我国普通高中只设世界历史课，每周2课时。因课时少，又只学世界史，导致高中生历史知识面过窄。1991年，国家教委调整普通高中教学计划，规定在高一、高二分别开设世界近现代史、中国近现代史，每周2课时，高三增开选修课即中国古代史。这样，普通高中采用螺旋式课程设置。同时，课程包括课内教学和课外活动两个部分，课外活动主要是培养学生学习历史的兴趣与能力。国家教委在传统分科之外还增加了综合课程，如在小学开设“社会常识课”，使学生了解历史、地理和社会生活方面的常识；当前新一轮基础教育课程改革中，初中历史课程内容以通史为主，普通高中历史课程则以专题为主，改变原来课程内容多以通史为主的编订形式，同时增加历史课程容量。

韩国重视本国历史教育，将国史课程放在重要地位，其他教材可以多样化，国史教材只有一套，由政府组织编写。目前韩国正在进行第7次课程改革，围绕培养学生的全球意识和创新意识，结合中学生能力培养，对历史内容进行适当缩减，强调本国与世界的联系，重视文化领域，重视文化史，重视近现代史。高中一年级社会科的科目及内容包括人类与空间、人类与时间、人类与社会、国史4个部分。其中，国史包括对韩国史的正确理解、史前时代的文化与国家形成、统治结构与政治生活、经济结构与经济生活、社会结构与社会生活、民族文化的发展等领域。高中二、三年级的选修科目及内容包括人类社会与环境、韩国地理、世界地理、经济地理、韩国近现代史、世界史、法律与社会、政治、经济、社会文化10个部分。其中，韩国近现代史内容包括对韩国近现代史的理解、近代社会的发展、民族独立运动的开展、现代社会的发展；世界史从时间上分为古代、中世纪、近代和现代4个部分，从空间上包括亚洲、欧洲及其他地区，由此可见，韩国重视近现代史和本国史，重视本国与世界的联系，重视世界近现代史中非欧洲史的内容，以冲破欧洲中心论的课程体系。

综上所述，学校历史课程设置没有固定模式，对历史课程的改造和创新是历史课程发展的生命力所在。中韩两国在这个问题上应注意权衡利弊，充分吸取两国课程改革的经验教训，合理设置历史课程，以推动两国基础教育课程改革健康发展。

参考文献：

[1]马卫东.历史比较教育[M].南宁：广西教育出版社，2006.

初中历史世界近代史篇6

中国共产党十一届三中全会后，以经济建设为中心的社会主义现代化建设在中国蓬勃开展，辉煌成就举世瞩目。社会主义现代化是中国各族人民最为关注并为之而奋斗的宏伟事业。

新的时代需要新的理论。20世纪五六十年代之交，现代化研究在美国兴起，十来年后便成为一种世界性的学术思潮。60年代初，美国、欧洲和日本学者在箱根就“现代日本”问题进行了专题研讨。处在封闭状态中的中国学术界从有关这次会议的只言片语的报道中获得国外现代化研究的最初信息，当即认为这是对抗马克思主义唯物史观的资产阶级思潮，给予了批判。此后，在二十年时间里，现代化理论在中国无人提及。进入80年代后，随着社会主义现代化事业的开展，现代化研究突入中国学术界，成为众多学科关注的重大乃至首选课题，全国掀起一股“现代化热”，以至有的研究者提出，对现代化的探讨已日益成为“显学”［1］

中国史学界为现代化理论研究作出了重大贡献。在这方面，成就最大的是已故的北京大学历史系教授罗荣渠。从80年代中期起，他即全身心地投入现代化问题研究。90年代，出版了《现代化新论》、《现代化新论续篇》等重要著作。在西方，现代化研究主要是从发展经济学和发展社会学的角度进行的，而且大多数是微观的政策性研究，很少从历史学的角度进行研究，至于从宏观史学角度进行整体性考察的，则几乎没有人尝试。而罗先生研究的特点，正是从宏观史学的角度，把现代化作为一个全球性的大转变过程，即从传统农业社会向现代工业社会大转变的过程，进行整体研究。经过艰辛的创造性的研究，罗先生和他的同事们为现代化作出了更为科学的界定，勾勒出世界和中国的现代化进程。这不仅大大拓宽了现代化理论研究，更重要的是“把现代化作为观察人类历史发展的历史观和方法论，使史学研究突破了僵化教条的束缚，大大扩展了历史研究的领域，开阔了人们的视野”［2］。早在1988年初，罗先生就发表文章指出，建立马克思主义的现代化理论，创建现代化研究的中国学派，是我国学术界的当务之急［3］。这一呼吁得到学术界的广泛响应。我国学术界在建立马克思主义的现代化理论、创建现代化研究的中国学派方面已取得可喜的成果。

从历史学的角度看，笔者认为现代化研究最突出的贡献是现代化研究“范式”的构建。范式亦称范型，是学术研究中的解释模式，它是理论、范畴和方法的集合体。美国著名科学哲学家库恩认为，从某种意义上说，科学革命就是从一种范式向另外一种范式转换。罗荣渠指出：“长期以来，革命史一直是中国近现代史研究的中心和主题。所有一切其他研究，如经济史、社会史、文化史、国际关系史都是围绕这个中心进行的。革命史是中国近现代史研究的‘范式’，即唯一的解释模式。”“当前中国近现代史研究中的新进展是在‘革命’的传统范式之外出现了‘现代化’这个范式。［4］”现代化范式对我国历史研究和历史教育已产生巨大影响。以著名的北京大学为例，该校组建了世界现代化进程研究中心，开设了世界现代化和中国现代化进程方面的课程，招收了以现代化进程为研究方向的研究生（包括外国留学生），出版了现代化方面的教材以及“世界现代化进程研究丛书”。其他一些大学，尤其是全国知名的重点大学也有类似的情况。可以预言，随着社会主义现代化事业的推进和现代化理论研究的发展，现代化范式对我国历史研究和历史教育的影响还会更深刻、更广泛。

当前，我国中学历史教学无论是教材还是课堂教学，无论是教师的教还是学生的学，仍然是一种“革命史范式”。多数历史教师对现代化研究的进展知之不多。史学观念陈旧，不仅与史学研究的新进展之间有很长的距离，与高等学校的历史教育（包括专业历史教育和公共历史教育）严重脱节，甚至对高考历史试题中出现的某些体现了现代化观点的题目（如关于美国西进运动、中国北洋军阀政府内外政策评价等）也难以适应。由此可见，无论从哪个角度看，中学历史教学都应该关注现代化研究，吸收现代化研究的成果，充实和更新教学内容，运用现代化范式改进教与学。

在中学历史教学（主要是中国和世界近代现代史教学）中运用现代化范式，能在以下方面起到积极作用。

第一，现代化范式可以为我们认识近现代史提供新的视角。

“革命史范式”是从革命亦即阶级斗争的视角去审视历史。以中国近现代史为例，正如罗荣渠所说：“按革命史的传统范式，中国近现代以来的历史发展被概括为‘两个过程’论。……在这个革命史框架下关注的中心问题是反帝反封建，论及中国资本主义的萌芽也突出帝国主义如何压制这一萌芽的成长。……以现代化为中心来研究中国近现代史，不同以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。［5］”也就是说，现代化范式要求我们从现代生产力发展的角度从经济、政治和文化等方面，全方位地综合地审视中国近现代史。这就提供了不同于革命史范式的新视角，以此视角，我们可以把中国近现代史划分为两个时期：（l）1840－1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家”［6］。与之相应，工业化与文化现代化同步艰难伴行。（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。历史现象往往是复杂的，包含着多种关系，仅仅从一个角度去审视往往难窥全貌和实质。现代化范式所提供的视角可以帮助我们更全面更深刻地认识复杂的历史现象。如在近代史上，外国侵略者通过不平等条约强迫中国开放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中国半殖民地化程度最高的地方。但如果按现代化范式的框架来审视，这仅是问题的一个方面。另一方面，近代以来，通商口岸还是中国的工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，是西方文化的传播中心，因而是中国现代化程度最高的地方，或者说是“中国的现代化中心”［7］。通过多角度的审视，我们对通商口岸的认识就更全面和更深刻了。对于具体的历史现象尚且需要多角度全方位的审视，若要探索近现代史发展的规律，全面地总结历史的经验与教训就更需如此了。

第二，现代化范式为历史评价提供了新的参照坐标和评价体系。

历史评价是历史认识的核心内容。培养学生的历史评价能力是中学历史教学的目标之一。评价要有参照系，要有评价标准和评价体系。革命史范式提供了一个评价标准，那就是：有利革命的，肯定之；不利或阻碍、反对革命的，否定之。但历史是复杂的，历史上的问题不全都是革命、不革命或反革命的问题。仅用这一标准来评价近现代史上的问题，难免简单化。我们还要建立新的参照坐标，提供新的评价体系。现代化范式为我们提供了这样的参照坐标和评价体系。

现代化范式为我们提供的参照坐标和评价体系具有两个特点：其一是以生产力发展为基准。有利于现代生产力发展者，肯定之；反之，则应予否定。因而具有根本性。其二是从历史发展，政治、文化和社会进步等方面综合评价。凡有利于经济的工业化和市场化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科学化的，肯定之；反之，则不应肯定。因而具有全面性。但这里所说的全面，又不是求全要求。历史事件的发生和历史人物的活动，只要从某一方面促进了现代化的发展都应给予不同程度的肯定的评价。

由于现代化范式所提供的评价体系具有根本性和全面性的特征，用其评价历史就更加实事求是。李鸿章是中国近代史上不容忽视的人物，评价李鸿章是中国近代史研究和教学中的一个重要课题。因李鸿章镇压过太平天国运动，参与过签订《马关条约》等丧权辱国的政治、外交活动，按革命史范式提供的评价标准来评价，他是卖国贼。但李鸿章是很复杂的人物，作为洋务派的中坚，他的活动又促进了中国早期工业化的发展。按现代化范式提供的标准来评价，他又在19世纪70年代至90年代的中国现代化事业中充当了“主角”［8］。20世纪初始，清朝政府推行了十一年的“新政”。按革命史范式提供的标准评价，这是清朝统治者为挽救衰亡、抵消革命设置的“骗局”。而一些学者按现代化范式提出的标准进行评价，却得出如下结论：“自二十世纪初开始以来的清末新政，是中国现代化历史上一个重要的发展时期和阶段。就变革的深度和广度而言，就其对中国此后历史的影响而言，更为重要的是，就这一全国性的变革运动对现代化宏观研究的理论价值而言，清末新政的重要性均超过十九世纪后期的洋务运动和十九世纪末的戊戌变法。”［9］

这里要强调指出，其实革命史范式所提供的评价标准与现代化范式所提供的标准并不是不相容的，更不是对立的。正如罗荣渠先生所说，现代化范式是“一个包括革命在内而不是排斥革命的综合分析框架”，所以，现代化范式提供的评价体系包含着革命史范式所提供的评价体系。当然，后者难以包含前者。这也正是我们提倡运用现代化范式的评价体系评价历史现象的一个重要原因。

第三，现代化范式为近现代史的教与学提供了更多的科学的方法。

运用革命史范式学习和研究历史，十分重视矛盾分析法，尤其是阶级分析法。具有中国特色的现代化研究学派，也重视矛盾分析法的运用。与此同时，还重视整体研究方法、系统分析方法、比较研究方法和过程分析方法的运用。吸收和运用这些方法，可以丰富教师教历史和学生学历史的方法。

现代化范式将“现代化作为世界性进程进行整体考察”［10］，重视对现代化进程的整体研究。而在这一点上，现阶段的中学近代现代史教学是有缺陷的。表现之一是中国近现代史与世界近现代史相互分割。这不仅表现在课程的设置上，更重要的是表现在教材体例和内容上。长期以来，中学中国近现代史是中国近现代革命史的浓缩版，而世界近现代史则有一点综合史的味道，二者明显不合拍。表现之二是中国近代史与中国现代史分割，前者讲“革命”，后者讲“建设”，未有统一线索将其贯串起来。而如果我们运用了现代化范式的整体研究方法，从现代化的视角来统观中外近现代的历史，整体性就可以大大提高。按现代化理论，一部世界近现代史就是世界现代化进程史，一部中国近现代史就是中国现代化进程史，而中国现代化史是世界现代化史的组成部分。这样，历史就整体地展现在我们面前了。

转贴于 现代化范式重视系统方法，把现代化进程作为一个系统来考察。从纵向来看，现代化进程是一个以时间为顺序的大系统，这个大系统又可分解为经济现代化进程、政治现代化进程、文化现代化进程，或英国现代化进程、美国现代化进程、中国现代化进程等子系统。从横向来看，同一时期同一阶段的现代化又是一个大系统，如20世纪现代化就是一个大系统，这个大系统又可分解为20世纪经济现代化、政治现代化、文化现代化等子系统，或20世纪英国的现代化、美国的现代化、中国的现代化等子系统。系统与系统之间、系统的构成要素之间相互作用，推动着现代化的发展。借鉴现代化范式研究的系统方法，加强历史知识的系统性，引导学生从纵横两个方面构建知识系统，形成立体结构，不仅可以提高知识学习的效率和质量，而且，可以提高学生系统思维的能力。我们都知道，辩证唯物主义在吸收了系统论、控制论和信息论的研究成果后，系统思维已成为辩证思维的新的支撑点，因而十分重要。

现代化范式重视比较方法的运用，中外现代化理论研究者用了很大精力进行比较研究。比较的目的主要有两个：一是从纵向发展比较中，揭示各国现代化发展的共同规律；二是从横向并存比较中探索各国现代化的具体形式，归纳现代化的典型模式，促进国家和地区之间的相互交流与彼此借鉴。相对而言，现代化研究者尤其重视横向并存比较，在比较各国现代化的前提、结构、条件、道路等方面作了大量工作，出版了不少著作。在进行比较研究时，强调可比性，防止牵强附会的简单类比，注意把宏观比较与微观比较、横向比较与纵向比较、两国比较和多国比较相结合。比较不是现代化研究的特有方法，但现代化研究在比较方法的运用上有自己的特点。以往，中学历史教学中师生也常用比较方法，借鉴现代化研究中的比较方法，可以提高师生运用比较方法的水平。

现代化理论认为，现代化是人类历史发展过程的必然产物，它本身又是一个发展变化的过程，因此在现代化研究中经常运用过程分析法。不过，因现代化研究的对象是现代社会，因此在进行过程分析时，“并不是在进入现代社会本身的剖析之时，先把由来和发展的历史叙述一番，而是在总体研究现代社会经济关系及其运动规律的过程中，对于一些说明这些关系及其运动规律的关键问题，通过追溯起源的方式予以研究”［11］。此种方法可以称为回溯性过程分析方法。这种方法在中学近现代史教学，尤其是高中中国近现代史和世界近现代史教学中很值得借鉴。一方面高中的中国近现代史和世界近现代史内容相对独立性要强一些，另一方面学生初中所学古代史的内容已经淡忘。因此，在讲近现代史的某些重要的关键性问题时，“通过追溯起源的方式”予以说明很有必要，如讲近代中国资本主义生产方式的产生而追溯到明清资本主义萌芽，讲孙中山的土地政策追溯到李自成的“均田”口号，讲新中国成立后的土改追溯到中国共产党土地革命时期以来的土地政策等，都有必要。

作为过程，现代化在不断发展、完善之中，科学的现代化理论认为，不但不应将现代化理想化而且必须注意到人类为现代化所付出的代价。现代化必然会带来一系列的“现代问题”，如工业化带来的环境污染和生态和谐失调，现代文明与传统文明的冲突，现代科学技术运用于军事后现代战争的巨大破坏力等。但现代化带来的问题只能在进一步的更高层次的现代化进程中去解决。这样的过程分析方法同样值得历史教师借鉴。

第四，现代化范式为历史学科内部和跨学科的综合开辟了广阔天地。

综合化是当代教育发展的一大趋势。当前我国正在进行的基础教育课程改革高度重视课程的综合化。高考科目改革，“3＋X”模式的推出，文科、理科和文理科综合能力测试三个新科目的设置适应了这一趋势。中学历史教学也应增强综合性，以适应这一趋势。其具体作法，一是加强学科内的综合，包括古代史、近代史和现代史之间，经济史、政治史和文化史之间，中国史和外国史之间的综合；二是加强学科间的综合；三是历史与现实间的联系与综合。现代化范式在提供综合的条件、创设综合的情境、设置综合性的问题等方面，比之革命史范式明显地具有优越性。

现代化范式之所以能为学科综合提供广阔天地，一是因为现代化进程本身就是一个综合性的变革过程。现代化“包括技术、经济、社会、政治、思想、道德和‘文化’中所包括的其他方面”［12］，它是经济因素和非经济因素的双重产物，是国内条件和国外条件的复合变奏，是自然条件和社会条件交相作用的结果。二是现代化理论是经济学、社会学、政治学、历史学和未来学等多学科综合与交叉研究的成果，综合性很强。

第五，现代化范式可以提高学生学习历史的兴趣和积极性。

罗荣渠在谈及北京大学历史系研究生招生情况时说，近年，历史专业研究生招生情况很不景气，报名人数逐年减少，而现代化研究的吸引力却越来越大，报名者十分踊跃，一些外国留学生也前来攻读这方面的学位。这一现象很值得我们思考。

历史的内容丰富多彩，对中学生本应有吸引力，而实际上历史课在中学教学中的地位并不高，学生学习历史不够积极主动。造成这种状态的原因很多，固守传统范式，脱离现实、脱离社会需要、脱离学生实际，是重要原因。调查表明，很多学生之所以不重视历史学习，其主要原因是认为学历史没有用。多年来，在引导学生提高对学习历史的重视性的认识上，教师做了很多工作，但成效不大。今后还应加强这方面的工作。不过仅此是不够的，要提高学生学习历史的兴趣，还必须改革历史教学。引入现代化理论，运用现代化范式是改革历史教学的必要举措。这样做，可以大大加强历史教学与现实生活的联系，帮助学生认识和解答现实生活提出的各种问题，让他们更实际、更具体地感受到学习历史是有用的。

以上我们实际上是论证了中学历史教学引入现代化范式的必要性和紧迫性。将现代化范式运用于中学历史教学是具有改革性质的开创性的工作，需要广大历史教育工作者去探索，去实践。在起步阶段，应作好以下几方面的工作。

首先，要正确认识和对待现代化范式。

现代化理论兴起于西方，现代化范式为西方现代化理论研究者首先使用。近二十年来，我国学者在创立现代化研究的中国学派（包括理论和范式）方面做了大量工作，取得丰硕成果。在中学历史教学中要运用的现代化范式是建立在唯物史观及其方法论基础上的解释模式，我们不应把现代化范式与唯物史观、革命史范式对立起来。

其次，加强对现代化理论（范式）的学习，充实和提高自己。在近期，现代化理论应成为历史教师继续教育和进修的重点内容。《历史教学》月刊先后发表过《世界近现代史的主线是现代化》、《20世纪世界现代化进程简论》等文章，为历史教师了解现代化理论和现代化范式提供了有价值的资料。这方面的工作今后还应继续加强。

再次，教材建设中可以运用现代化范式。

在教材已经初步多样化的前提下，多数教材依然按革命史范式编写，但应吸收现代化进程研究的一些成果，修正教材中的某些观点。可以有一两套教材按现代化范式编写，亦即按现代化这条主线讲述中国和世界近现代史。

最后，历史教师可以在教学过程中以不同方式运用现代化范式。

历史教师可以、也应该在教学过程中运用现代化范式，但运用到什么程度，以什么方式方法运用，要具体分析。一般说来，在使用现行教材进行教学时，主要是吸收现代化进程研究中的一些有价值的具体观点，借鉴现代化研究的一些方法。而在受教材限制较小的教学活动，如活动课教学、高三历史复习教学、课外活动中，则可以更多地运用现代化范式。活动课可以世界和中国现代化进程为主题，复习课可以现代化为线索，课外活动可举办现代化进程方面的专题讲座等。

注释：

［1］陈紫华等著：《梦想与辉煌》，西南师范大学出版社1994年版，第6页。

［2］杨宁一：《20世纪世界现代化进程简论》。《历史教学》2000年第6期。

［3］参见罗荣渠：《建立马克思主义的现代化理论的初步探索》。《中国社会科学》1988年第1期。

［4］［5］罗荣渠：《现代化新论续篇》，北京大学出版社1997年版，第97－98、101－102页。

［6］［7］［8］许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，上海三联书店1996年版，第9、l66、157页。

［9］萧功秦：《清末新政与中国现代化研究》，载《战略与管理》创刊号（199年11月），又见《新华文摘》1994年第3期。参见朱英等著：《近代中国经济政策演变史稿》，湖北人民出版社1998年版，第36－38页；许纪霖、陈达凯主编：《中国现代化史》第一卷，第242－243页。

［10］［11］丰子义：《现代化的理论基础》，北京大学出版社1995年版，第94、116页。

［12］［美］艾恺：《世界范围内的反现代化思潮》（中译本），贵州人民出版社l99l年版，第6页。

初中历史世界近代史篇7

一、处理好一轮复习和二轮复习的关系。

在一轮复习的基础上，学生已经基本掌握了历史基本知识，要充分发挥主体能动性，避免以教材为中心，完整、准确地把握历史高考的知识要点；准确阐释知识的内涵，全面、完整地把握考点的外延；参照考试大纲及历史课标，适度拓展《考试说明》的一些考点要求。

二轮复习要按照各省的《考试说明》和《考试大纲》，进行“通史+专题”的复习，巩固一轮复习成果，通过科学、合理划分中外各个历史时期，横向整合三个必修模块中各历史时期的政治、经济、文化，使之融会贯通，形成系统化、网络化的阶段通史知识体系，进而揭示三个模块知识间的内在联系，总结各个阶段的历史特征及历史发展规律，进而构建立体化的知识体系，达到“通史”的贯通；政治、经济、思想文化三个必修模块的打通；知识与理论的融通。

二、运用多元史观统领整合知识，实现历史知识的广度与深度和理论的高度有机统一。

新课程历史高考试题，从试题命制的指导思想方面看，从一元史观发展到多元史观，即从革命史观发展到现代化史观、文明史观、社会史观和全球化史观；从近两年高考命题情况看，体现和涉及这些方面的试题不少。在复习指导时，要以新的史学观点与方法拓宽学生视野，客观全面地认识、评价古今中外的历史事物与现象。如世界近代史始于1500年左右，结束于19世纪末20世纪初。（1）从社会制度转型的角度看，世界近代史是资本主义制度从产生、确立、发展到基本定型的历史。从经济基础、上层建筑和人本身来看，近代的含义是商品经济取代自然经济、法治取代人治、公民取代臣民。（2）从文明演进的角度看，世界近代史是世界工业文明的形成发展历程。人类从农业文明向工业文明转变，政治文明由专制到民主化、法制化；思想文化由愚昧迷信到科学理性。（3）从世界市场的角度看，世界近代史是资本主义世界市场从初具雏形、初步形成到最后确立的历史。15世纪末16世纪初，地区性贸易开始向世界性贸易扩展，以西欧为中心的世界市场的雏形开始形成；新航路的开辟，西方列强早期的征服与掠夺，资本主义世界市场进一步拓展；19世纪末20世纪初，第二次工业革命后列强的瓜分狂潮，以欧美工业国为主导的世界市场最终形成。

三、适当关注时政热点。

历史学科有学以致用的特点，决定了历史高考试题与时政热点有结合，我们在二轮复习中，要充分挖掘历史教材中可与时政热点的知识，归纳概括知识，并设置一定的练习训练，从而提高学生的学习能力。如针对十以来，我党加大了反腐败的力度，要把权力关进制度的笼子，可结合的历史知识有：理论方面，天赋人权论、契约论和人民论、自由论、分权制衡论、代议制政府论；近代西方民主的基本制度有议会制度、选举制度、政党制度；近代西方民主机制参与机制（公民投票、公民参与）、竞争机制（竞选、考试）、制衡机制（国家权力机构间的制衡）、法治机制（依法立国、法律面前人人平等，等等）。

四、加强学习方法和解题方法的指导。

横向整合三个必修模块中各历史时期的政治、经济、文化的内容时，可指导学生运用数轴法，将必修三个模块中的同一时期不同内容都放到同一数轴上，理清历史事件的演进过程，这样可以帮助学生进行时空定位，理解历史事件之间的联系，巩固历史知识。运用比较法可以通过比较揭示同类历史事件的异同、鉴别异类历史事件之间的本质区别，有效帮助学生理解掌握知识。归纳法有利于学生系统化历史知识。如中国近代历史的特点可归纳为基本特征——过渡型社会：封建社会到资本主义社会；特殊的畸形的，未完成过渡，新旧杂陈。巨变的社会：外力冲击，变化急剧，矛盾复杂对新事物的逐步承认与接受，并孕育出新思想、新文化。引起的“变化”具体表现在社会性质、经济结构、阶级结构、社会矛盾、时代任务、革命性质、思想领域、社会整体结构等的变化。

初中历史世界近代史篇8

【关键词】初高中历史；教学衔接

近年来福建省高考历史平均分逐年下降，不少中学一线教师感叹高考历史试卷难度越来越大，命题角度较偏，考取高分越来越难。学生们也普遍认为材料题设问刁钻，阅读量大幅度增加，文字堆砌过多，考试压力加大。我认为高考历史成绩偏低，除了试卷本身难度之外，还存在着初高中历史教学衔接的问题。

一、初中历史中考要求与高中历史教学相脱节

从初中教材来看，我市大部分学校选用的是人民教育出版社的教材。教材编写采用的是通史结构，从中国古代史到中国近现代史，从世界古代史到世界近现代史，三年共六册。教材充分体现了初中生的心理特征，采用了大量的图片、史料、活动、探究问题等素材，文字教学的内容不多，难度也不大，这种课程要求正好符合初中生的学习目标。但从中考要求来看，由于目前我市中考历史采用开卷考，难度值小，考前还有一定的复习范围，所以学生很容易获得A或B等级。而我市中招录取的要求仅是C等级（合格等级）。这种考查体制固然可以减轻学生的学习负担，但从长远来看，不利于高中学习，尤其是不利于文科学生的学习。

近几年《福州市区初中学业考试大纲》明确指出，历史中考试卷难度值控制在0.8左右，试卷的容易题、中等题、稍难题比例约为8：1：1。尽管试题覆盖面广，但考查的是《考试大纲》中要求的基本点、教学中的重点、学习中的最关键点知识。相当数量的试题直接考查课程标准学习主题下的内容知识。

例如：（2006年中考题）目前我国境内已知的最早人类是（ ）

A.元谋人 B.北京人

C.半坡人 D.河姆渡人

（2009年中考题）第一次世界大战的导火线是（ ）

A.萨拉热窝事件 B.诺曼底登陆

C.斯大林格勒保卫战 D.珍珠港事件

以上例举的中考考题的所有考点均为课程标准要求的知识点，课程标准对学生学习能力层次的要求70%属于识记层次，对学生这方面能力的考查充分体现在中考试题中。因此，初中学生更多的是单纯的记忆基本史实，而缺乏相应的对历史知识的理解、迁移、运用的能力，特别是缺乏对历史知识的纵横联系的整合能力，因此还无法熟练的形成立体的历史知识体系，在这一方面初高中的教学还无法形成无缝对接的模式，从而导致初高中的衔接有一定的难度，也使高中学生的学习方法和学习能力存在一定的欠缺之处，这也是亟待解决的问题之一。

二、初高中历史教材编撰体例存在差异

当前高中历史新课程以专题史体例编订，内容丰富，有一定深度，古今中外交叉点频繁出现。学生适应了编年体例的通史学习习惯，自然无法立即掌握专题结构的学习方法，特别是世界古代史政治体制、思想，由于初中历史比较简单，把很长的历史进行浓缩，造成学生比较片面的印象，认为世界古代史都很简单，没有清醒的认识，对整个历史的背景没有整体的把握，进入专题学习就觉得难度加深。

比如：西方人文精神的产生、复兴和发展成熟过程（高二必修）

希腊工商业发展――物质基础

民主政治发展的需要和推动

智者运动兴起

平民地位提高

解决实际问题的需要

主要代表人物：普罗塔戈拉、苏格拉底

主张：“人是万物的尺度”、 认识你自己

这部分知识在初中的课本上根本没有涉及，学生很容易对这段内容产生困惑，于是就变成了单纯背书、不理解书本知识的恶性循环过程。在初中的教学中，多补充古代希腊的内容才能对高中学习有所帮助，但初中的要求比较简单，课程的设置上也不可能达到这点，造成高中的历史课程超出学生的认知结构，学生的畏难情绪也由此产生。

三、初高中历史学习能力要求不同

选读文科的不少同学，依旧用老方法学历史，以为只需勤奋刻苦，就不愁没收获。另外，部分高中教师一时难以转变观念，习惯采用传统的教育教学观，依然利用题海战术进行大包抄，可往往是事倍功半，收效甚微。从近年来高考试卷可见，文综的历史部分非常重视考查学生的学习能力，包括认知、识记、分析、归纳、比较、评价等，而死记硬背、生搬硬套，仅仅只掌握认知、识记能力，所以要想考高分，必须学会梳理知识，建立知识网络和构建知识结构。在了解、认识基本史实的基础上，应该学会探究历史，从中发现规律，顺着规律，提炼出有价值的认识。

历史的学习离不开历史背景，任何历史都是有因才有果，单纯背诵所谓的重点，把历史单一化，很多同学认为省时，其实是得不偿失，特别是高中历史专题化后，学生更是把历史割裂开来，所谓抓住重点背诵。

例如：学习20世纪以来中国重大思想理论成果 ――孙中山的“三民主义”、 思想、邓小平理论、“三个代表”，学生各个击破，进行单纯机械性的背诵，其实把这些融入中国近现代历史的发展历程，更容易理解和记忆，并且能得出正确结论，要把历史看作一个整体才能有效的学习。

总之，历史是有规律的，规律是建立在历史长河的史料中，历史的学习是一种由量变到质变的过程，一旦有了整体的历史资料认识，也就能建立整体的历史史观，历史就不只是考试的工具，而是有趣的简单的历史分析题，文综的题目学生也就越做越爱做了。

从以上几点分析来看，近年来高考历史试卷得分率降低，我们不能一味埋怨试卷本身或命题者，多角度思考问题存在的原因，从不同层面进行剖析，对症下药，进而找到问题的根源，才能有的放矢提高教学质量，继而从根本上扭转目前这种现状。

参考文献：

[1]《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。

[2]《福建省教育课程改革实验区初中历史学业考试大纲》，福建教育出版社。

[3]《福州市区初中学业考试大纲》，福建教育出版社。