素质教育的理解范文

素质教育的理解篇1

论文摘要:传统教育“以知识为中心”，培养和塑造的人才平面化、单一化，缺乏个性和创新精神;现代素质教育“以人为中心”，通过锻炼和提高人的综合素质，促进了人的全面发展。要想实施和完善素质教育，培养出新型的“现代人”，必须实现从传统教育的“以知识为中心”向现代教育的“以人为中心”的根本转变。

在未来人类社会的发展与竞争中，教育起着越来越关键的作用。为此，我国政府及时制定了“科教兴国”的发展战略，强调把教育放在优先发展的战略地位。而贯彻这一战略的基本措施，就是实施素质教育。但在对素质教育实质内涵的理解中，人们还存在着一些模糊和片面认识。对此，本文就这一问题再加以阐释，以求加深对素质教育的理解。

一、传统教育的实质:以“知识”为中心

要想真正理解素质教育，必须首先弄清传统教育的实质。我们可能都自觉到了传统教育的种种弊端，但却未必能在最本质上认识到了传统教育的“症结”所在。实际上，传统教育本质上是一种“以知识为中心”的“知识灌输式”教育。

教育都要传授知识，这是没有疑问的。但传统教育把知识当成现成的、给定的“绝对真理”和“标准答案”，认为学生一旦熟记，就可以在未来人生中当作“万能武器”来应对各种事情。这样，就自然而然、顺理成章地造成了教师课堂讲知识(书本)，学生课下背知识，考试再考知识的“以知识为中心”的教育传统的传统教育。在这种“以知识为中心”的传统教育中，教师围绕知识转，学生围绕教师(知识)转，教师成了“教知识的”，学生成了“学知识的”，不是“知识为人服务”，而是“人为知识服务”实质上，教师和学生都成了“知识”的“奴隶”，一起围绕着“知识”转，教学成了死知识从教师到学生的一遍遍重复，教师自己变成了知识的“转述器”，把学生教成了知识的“储存器”。而所教、所学的知识由于内容过于陈旧，离时代越来越远，缺乏生机与活力，教学就成了空洞的说教。这样的传统教育，教师由于受知识(书本)限制，教学的积极性和创造性得不到发挥;而学生也由于受知识(考试考知识)的制约，学习的主动性和进取性激发不出来，其创新精神和创新能力及个性发展都得不到培养和锻炼;教学过程成了单一的“教师— 知识— 学生”的直线传承，缺乏师生间的交流与对话。从而传统教育培养的学生大都是用知识“组装”出来的“千孔一面”的“机器”，成了缺乏个性与创新精神的平面化的“单向度的人”。

由此可见，“以知识为中心”的传统教育存在的主要问题是:重视认知过程，忽视感受、体验过程;重视单向传递，忽视双向交流;重视知识灌输，忽视能力培养;重视被动接受，忽视主动创新;重视科学知识，忽视人文修养;重视共性发展，忽视个性塑造。一句话，传统教育重视知识，忽视人。正是这样，它直接导致了我们改革传统教育，实施素质教育。

二、素质教育的内涵:以“人”为中心

正是针对传统教育的片面“以知识为中心”，而代之实施的现代素质教育是“以人为中心”。所谓的“以人为中心”，是指教育以培养和造就综合素质全面提高、全面发展的，具备科学知识、人文修养和创新能力的人性完满的现代人为教育的根本宗旨和出发点及落脚点。也就是说，素质教育以促进人的全面发展为最终目的，以培养学生科学、人文、创新精神的统一为具体目标，以教育学生学会做人为核心，全面提高教育质量，使受教育者具备现代社会所需要的素质，在时代潮流中能会生存，并发挥推动社会前进的作用，以实现现代教育的价值。因此，素质教育的“以人为中心”，不是抛弃知识，而是通过发挥人的主体能动性，变“人围绕知识转”为“知识围绕人转”，让知识为人服务，最终通过学习知识使人的能力、素质得到全面发展，即“使人作为人能够成为人而不是成为某种人”。

“以人为中心”的现代素质教育在实施过程中，必须注重把握以下“育人”观:

1. 注重培养学生的创新精神和创新能力

曾强调指出，“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。所以，素质教育必须重视对创新精神和创新能力的培养。教育传授知识的目的，不是让学生简单地记忆现成的东西，背死知识，而是通过现有知识的学习和启蒙，使学生从原有的自然状态提升到理性存在状态，形成合理的知识结构和“自学习”的能力与习惯，即学会学习，从而形成一种自觉的创新能力和创新精神。未来社会发展所需要的人才，决不是积累、记忆知识的“储存型”，而是应用、创新知识的“能力型”，因此，培养学生的创新精神和创新能力，在现代素质教育中显得尤为重要。

2.注重培养学生的个性发展

要想培养学生的创新能力和创新精神，必须注重发展学生的丰富个性。传统教育“以知识为中以，，自觉不自觉地服从于一种忽视个性的、一元化、统一化的教育方式，培养和塑造了大量无个性的、齐一化、模式化的人才。结果使整个教育缺乏生机，整个民族缺乏创造力，整个社会发展缺乏驱动力。因此，现代素质教育必须采取开放的、灵活的、多样化的教学体系和教育方式，从而保护和发展学生的差异性和个性;并因材施教，培养学生不同的兴趣，发挥学生各自的特长，最终培养和塑造出个性丰满、各具特色的多样化人才。

3.注重提高学生的综合素质

素质教育培养学生的创新精神和创新能力，发展学生的丰富个性，是为了全面提高学生的综合素质，最终培养出全面发展的、适应未来社会需要的新型人才。未来社会的全球化、信息化发展趋势，越来越需要和重视具备多种能力和修养的素质综合型“通才”。所以，素质教育必须关注和实施实现学生综合素质全面提高的“通才”教育，用多样化的手段和不同的衡量标准来促进和实现学生德、智、心、体、美、劳、情等综合素质的全面发展，最终培养和造就出大批既具个性，又能创新;既懂知识，又有修养;既会做事，又会做人的现代“复合型”人才。

三、素质教育的实现:从“知识”到“人”的转变

实现和发展素质教育，最根本的就是完成从“知识”到“人”的转变，即由“教师、学生围绕知识转”转变为“知识围绕教师、学生转”。也就是说，现代素质教育必须实现教育的“哥白尼革命”，让知识服务于人而不是人服务于知识。素质教育的实质，就是使学生把所学的知识内化为现代人全面发展的内在品质，而这些品质又外化为学生的人格、修养与能力，从而使受教育者的素质得到全面发展、综合提高。具体说来，实现素质教育，主要包括以下几个方面的转换:

1.教育观念的转换— 由传统化到现代化

实施素质教育，首先要做到的就是教育观念的现代转换，即由“以知识为中心”的传统教育观向“以人为中心”的现代教育观转变，牢固树立起培养人的综合素质，实现人的科学精神、人文修养及创新能力的全面发展的新教育观。这就要求我们在思想层面上批判和变革传统的重视知识、忽视人的封闭性、重复性、记忆性、专制性、统一性的旧教育观，转变对教学、人才、质量的旧的衡量标准，确立和形成“强化素质，提高质量，注重能力，培养创新，丰富个性，促进发展”的开放性、创造性、科学性、民主性、多样性的现代教育观。也就是要实现教育观念的“面向人、面向世界、面向未来、面向现代化”，最终完成教育观念的现代转型。

2.教育内容的转换— 由教条化到现实化

传统的教育内容，往往过于陈旧，脱离现实、脱离人，甚至成了僵死的公式和枯燥的条文，缺乏现实感和针对性，缺乏生机与活力。这样的内容，自然激发不起学生的学习兴趣，更无法内化为学生的内在品质，升华为现代素质。所以，实施素质教育，必须对教育内容进行现代更新。我们必须以我们的现代化建设和正在做的事情为中心，使教育内容贴近现实、反映现实、引导现实，既对现实做出合理的阐发和解释，又满足学生理解和把握现实问题的渴望，从而实现教育内容由脱离现实、脱离人向联系现实、服务于人的转变。同时，还要根据培养人的综合素质全面发展的需要，及时增加丰富、鲜明的文化、艺术等人文课程和参与社会生活、进行研究探索的实践课程，最终实现教育内容由僵化、教条到生动、现实的根本转换。

3.教育方式的转换— 由单一化到多样化

现在，教育的环境、内容、渠道、对象都发生了很大变化，只是简单地重复过去的老方法、老套路，难以收到预期的效果。因此，为了实现素质教育，我们的教育手段也应相应的加以改革，以适应新的需要。我们应改变传统的“教师— 知识— 学生”的单一的“填鸭式”直线灌输，而应采取开放式、启发式、互动式等多样化教学。凡是那些能引起学生兴趣、激起学生积极性、开发学生创造力的方式、方法，如讨论、辩论、演讲、调查、参观、实验、操作、多媒体教学等等，我们都可以大胆试用。同时，我们还要改变传统的单一闭卷笔试的考试方式，因为这样的考试，硬性造成了学生死记硬背，难以真正锻炼、发挥和提高能力。我们可以采取口试、开卷、写小论文、写调查报告等方式，多给学生提供锻炼、发挥自己能力的空间和机会。

4 .教育标准的转换— 由一元化到多元化

传统的教育标准，往往以分数的高低来衡量教育效果和选拔人才，结果造成了教学围绕知识转的片面发展。其实，作为受教育者，每个人在先天的潜能、秉性、性格、爱好、兴趣、志向等方面存在着很大差异，如果用一元化标准来衡量，往往“压抑”或“扼杀”学生的个性和天赋。所以，素质教育要求对不同学校的学生，以及不同特点的学生，都应当用不同的多元化标准来衡量。对于学生的不同能力，如理论研究能力、科学推理能力、语言表达能力、社会组织能力、写作能力、实践能力等，应当给予同样的重视，允许学生在某些能力上有特殊的发展。只有这样，才能使理论型的、思辨型的、学术型的、设计型的、应用型的、管理型的、经营型的各类学生都充分发挥自己的天性，成为各具特色、特长的创新型人才。

素质教育的理解篇2

关键词：中小学教师；教育哲学；教育哲学素养

随着经济的发展和社会文明程度的不断提高，教育在社会进步中的作用也越来越重要。对于专门从事教育工作的教师来说，具有明确而先进的教育哲学素养，是基本的职业素质要求。教育哲学是研究教育中最普遍规律的基础理论。教育哲学素养则是指人们自觉运用教育哲学来思考和探讨教育教学理论和实践诸方面问题的一种特殊的、综合性的素质与修养。只要有教育行为发生，就必定有教育哲学素养在起作用。教师的教育哲学素养，是指作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者，所具有的职业性的教育素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的，其一旦形成，就会成为教师人格和知识素质中相对稳定的基础部分，它能直接影响教师的教育教学活动。一般而言，教师的教育哲学素养分为自发的教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养两类。前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常的生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的人来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的；后者指的是教师在从事专门的教育工作过程中，深入理解教育现象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对教师所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

本文所讲“重视中小学教师教育哲学素养的提升”，指的是通过有意识的教育哲学的学习和训练把教师自发的教育哲学素养提升为自觉的专业性的教育哲学素养。从理论上讲，后者应该是显性的、相对确定和系统的，但是，在当前教育发展的理论和实践中，中小学教师的教育哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。尤其是中小学教师，他们从事的是最为具体的、基础的教育教学实践，其学术地位早已造成了对其言说能力的怀疑，更缺少对他们构建自己的知识和改进实践能力的认可。并且长期以来，中小学教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，其主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从中小学教师发展的角度来看待教育观念、教育思想的建设，就应当创造条件，使教师以一个实践者的角度去体味教育的基本问题的过程中，主动地去理解什么是教育。

“什么是教育?教育的价值是什么?”这些教育的基本问题都是教育哲学研究的主要内容，对这些问题的质疑和思考，可能是中小学教师获得深层发展的一个重要开端。因此，只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。

一、提升教育哲学素养，有助于中小学教师更好地理解教育本质

至今对“教育的本质是什么”的认识还没有统一起来，不同研究者、不同社会都有不同的回答。面对层出不穷的教育形式，不同目标的教学改革，不同角度的理论观点等等，只有不放弃对教育本质主动思考的教师，才能逐渐加深对教育本质的理解，才能使自己的教育实践呈现出理性的特征，而减少教育失误。中小学教师的教育哲学素养，作为教师教育素养的一种自然提升，哲学素养的有机构成，是形成教师自我判断力的内在依据，其意义在于帮助中小学教师在体味教育的基本问题中，找到教育的目标，教育的根据和教育的意义，让中小学教师对教育的本质有清醒的认识，从而对从教应该抱有什么样的态度和信念有清醒的认识。因此，提升中小学教师的教育哲学素养，能增强教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力。正如美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒在(教育哲学导论)所说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫无所适从。”中小学教师也只有正确理解教育的本质，才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好地认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎?的教育工作服务于整个教育目的，从而正确地处理教师与教师、教师与学生的关系，正确解决教育教学中的各种矛盾，在认识、处理和解决这些关系与问题中，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。这样的教师才能逐渐摆脱“教书匠”的困惑，才能使平凡工作得以升华，变得更富有价值。

二、提升教育哲学素养，有助于优化中小学教师的思维品质

教师的思维品质，是教师认识教育世界和展开教学活动的理性途径，规定着教师的教育世界，影响着教师对教育理解的深度，制约着教师的教育能力和自我发展的能力。而哲学是思维的工具，教育哲学秉承了哲学的思维理性特征。提升中小学教师的教育哲学素养，使教师树立了价值反思的哲学意识，而且在对自己的教育实践和教育理念的反思中提升自己的思考能力。对教育实践的反思过程中，教师需要运用许多具体的方法，如抽象法、辩证法、归纳法、演绎法等，这使教师能够更灵活的使用各种方法，更广泛的获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。在对教师理念的反思过程中，促使教师运用理性思考的哲学方法，提高了教师的理论思维的修养和抽象思考的能力，促进教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展，为发展思维的深度提供了基础。

思维广度与深度的发展，也促进教师思维品质的其他维度的发展，有助于教师思维品质的整体完善。而且，从教育哲学素养的整体着眼，教师的教育哲学素养，秉承了哲学作为方法论的功能，使中小学教师形成了关于方法的一般理论与修养，从理念的高度决定了中小学教师对具体方法的择取和运用，并指引着自己进行关于教育的理智思考和理智施教。提升中小学教师的教育哲学素养，为其提供了一种独特的理解教育的方式，推动其思维品质的优化与发展。

三、提升教育哲学素养，有助子启迪中小学教师的教育智慧

教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的高度统一。教师的教育智慧是在关于教育的知识基础上建立的，是教师对教育、教学活动高度综合的理解。教育情境的不可重复性和不可预设性的特点，更多地要求教师在具体的教育情境中能急中生

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智。哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了人类教育智慧的自由驰骋。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，成为以教育的“终极关怀”为对象，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任的科学与事业。它作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但它努力激发人们的教育良知，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的实践，这是教育哲学发展之真谛，在此意义上的教育哲学才是真正的实践哲学。

提升中小学教师的教育哲学素养，使其对教育的真知与智慧表现出强烈的热爱与追求，而不是把现成的哲学原理简单地套用于教育生活之中。在追求教育意义的过程中，激发中小学教师的教育精神和热情，改进自己的教育价值取向，启迪自身的教育智慧。教育哲学素养，使中小学教师就是以这种不断追求教育智慧的方式，形成对教育发展过程和对教师自我的认识与综合，从而在教育、教学工作中实现教育感性与知性、教育理性与悟性的统一。

四、提升教育哲学素养，有助子培养中小学教师的人文素养

人文素养是指人的素养中与主体的精神状态有直接关系的那部分素养，即人的主体精神中的信念、理想、人格、情操、气质等。提高教师的人文素养既是完善教师自身素质的需要，也是教师追求和实现有意义教育过程的必备的基础素质。历来，哲学的主要功能就是把人当作主体，来探索和寻求人存在的价值和意义。如今，当代教育哲学的主潮也是探求和弘扬人的主体性，而且历史的发展从来没有像今天这样，对人类自身给予如此深切的关注和如此深入的探讨。可见，教育哲学素养集中体现的是教师对形而上的教育精神和人生价值的追求，注重教师的职业价值与生命意义的融合。提升中小学教师的教育哲学素养，就是使其具有一种追求意义的哲学境界，这种境界将促使他们不断地超越自身、升华自我，去追求有意义、有价值的职业境界和生命境界。人对形而上的精神的这种追求，是人之为人的本质，也是人文素养中的核心部分。教师作为一个普通的人，跟所有人一样要追求有意义的生活，在自己的实践活动中创造有意义的生活世界，意义本身既渗透于人的全部生活，也贯穿于人的生活始终。因此，以人的主体性为主潮的教育哲学素养，使中小学教师在追求意义化、价值化的职业境界和生命境界的过程中，更准确地把握和顺应时展的主流，自觉不自觉地提升自身的人文素养。

可见，中小学教师的教育哲学素养，以其综合性、终极性的特点，影响着自己对教育本质的理解、思维品质的优化、教育智慧的启迪和人文素养的培养，并且，更使中小学教师的各种素养在教育哲学素养的整合下，更趋合理和完善，从而实现中小学教师素质的整体提高。换言之，重视对中小学教师教育哲学素养的培养，促使其主动思考教育的基本问题，探求教育的意义和教育的价值，将会大大提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使中小学教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解将是中小学教师工作创新、获得发展的首要条件。

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素质教育的理解篇3

关键词：士官学员；素质教育；误区

士官人才的素质化培养，直接关系到部队官兵的个人的发展和国防事业的建设。因此，具备良好的综合素质的士官才能更好地为部队服务。不过，在对素质教育的观念认识上，在实施素质教育的具体运作中，还有一些偏颇之处，值得我们反思。

1.士官学员素质培养的误区

1.1 把素质教育和应试教育对立起来

一些人认为考试会加大学生的课业负担，就会回到应试教育的老路上去，这实在是一种误解。把素质教育与应试教育绝对地对立起来，把应试教育视为推行素质教育的绊脚石。素质教育注重受教育者综合素质的提高，在这些素质中思想道德素质是关键，文化素质是基础。对受教育者是否达到了素质教育的要求，必须建立科学的考评机制，完善严格考评手段，对之进行认真地考评，才能推动素质教育顺利进行和健康发展。那种降低考评要求，放松考评管理，甚至放任自流的想法和做法，也是与素质教育的要求背道而驰的。

1.2 素质教育就是减负

素质教育反对的是“应试教育”的所有弊端，目的是提高学员的整体素质。减轻学员负担，是学校实施素质教育中应注意解决的一个方面，但它不是素质教育的全部。这里面有个学员负担合理化的问题，但不能借减轻学员负担，降低教师教和学员学的要求，否则矫枉过正，反而会降低教育质量。当前，在素质教育实践过程中，似乎素质就是减轻学员负担，降低教师教和学员学的要求。这是当前学校实施素质教育中的一大认识误区。产生这种错误认识的原因是，人们对素质教育产生的背景缺乏正确的理解。

1.3 混淆教育目的与教学手段

在信息化条件下，军队院校教育领域里，人文素质教育观念较之以往发生了新变化，呈现出新特点，但同时也出现了两种认识旁落的倾向：一种是无动于衷，认为人文知识是历经几千年沉淀下来的精华，信息化对人文知识传授毫无影响，与教学关系不大，因此持此种观点者对新知识 、新技术的学习缺乏紧迫感和主动性；另一种是为了应用而应用，在教学过程中首先考虑的不是通过信息化手段实现学员人文精神的养成，而是为了体现自己使用了信息化手段，仅仅是简单地将教科书和板书搬到屏幕和网络上，而忽略了学员的精神需求，没有充分发挥信息化手段应有的作用。

2、对应误区的策略

2.1 准确把握素质教育的核心

素质教育可分为规范教育和创新教育两部分。规范教育包括知识规范和道德规范，解决知识与道德的继承；创新教育则包括知识创新与能力创新两大内容，解决知识发展和人类发展的问题。创新教育是素质教育的核心，它要求我们在传授知识和道德的同时，加强创新能力的培养。这就是说，不仅教会学员掌握知识和道德规范，而且要教会学员掌握知识和道德规范，而且要教会学员掌握知识道德规范和来袭去脉及其发展规律；有仅要教会学员掌握书本知识，而且要教会学员动手能力，特别要养成善于发现问题的能力，以及分析问题和解决问题的能力。

2.2 提高教师素质是关键

各高校要充分认识提高教师素质的重要性，采取有力措施，为教师的科研、进修提供良好条件，鼓励优秀教师脱颖而出。学校要对教师提出要求，严格考核，优胜劣汰，使教师有一种危机感和紧迫感，从而产生进一步提高素质的动力。教师的素质直接关系到育人的质量和水平，只有一流的教师才能培养出一流的人才。一方面。对教师的各项基本功运用从指导思想、目的、任务、措施、考核、评估等各方面围绕技能分层次做出具体安排。另一方面，辅之以开展多项活动，如校内讲座，校外取经。从提高教师科研意识、完善科研机构、壮大科研队伍等几个方面抓起。通过教育科研提高教师的认识水平、理论水平，并利用教育科学在实践中摸索客观规律，探求新的教育教学方法，提高教师的综合素质。

2.3 建立“合格+特长”人才观

学校实施素质教育的内容可概括为“培养合格”和“发展特长”。其中，培养合格是基本内容，既全体受教育者的德、智、体、美、劳等方面都应得到良好发展，达到合格标准；发展特长是重要内容。在“合格”与“特长”的关系上，合格是基础和立足点，特长是补充和提高。因此，学校实施素质教育中注意发展学员特长是十分必要的。这方面过去在“应试教育”中是被忽视的。但发展学员特长并不是素质教育的全部，更不能把学校实施素质教育简单地理解为就是发展学员特长。

总之，有关素质教育认识误区的事实表明，人们对素质教育的产生背景、基本内容以及实现途径等方面尚未完全把握。士官人才的素质教育是一个系统工程，要克服目前对素质教育理解的种种偏差，科学地认识和重视素质教育的各项内容，按照学员身心发展的规律给予他们合理的教育。

参考文献

[1]陈亚丹．大学生素质教育的误区与对策．吉林工商学员学报，2008，24(5)：102-104

素质教育的理解篇4

20世纪70年代末80年代中期，以教育体制和教育思想改革为中心的教育改革开始启动。当时，教育所面临的一个严峻问题是普通教育中存在的“片面追求升学率”倾向。人们把这种倾向概称为“应试教育’’。针对应试教育，80年代末，教育界提出了由应试教育向素质教育转轨的主张。由于教育行政部门的支持和提倡，素质教育迅速成为全国性的教育改革热潮。90年代以来．随着中国经济、政治体制改革的深入，社会经济得到了持续快速的发展。这不仅给教育发展提供了良好的物质条件，也使人们的思想观念发生了变化。

尤其是当今世界知识经济的逐步形成和科技竞争、人才竞争的更加激烈，更使我们的教育价值观发生着深刻转变。广大教育工作者站在新的高度来认识和思考教育中的各种问题，使素质教育在实践探索和理论研究两方面都有新的发展。

我国素质教育的兴起和深入研究也受到了国外教育改革的影响。改革开放以后，更多的人接触到几次国际性教育改革所产生的现代教育理论及教育思想。例如，20世纪50至60年代美国第一次教育改革产生的“发现法”，70年代美国第二次教育改革出现的“掌握学习法”及“指导发现法”，80年代以来美国第三次教育改革形成的“个性化教育’’及“STS教育”等等。

无论是国内因素，还是国际因素，素质教育的提出归根到底是社会发展的要求。

首先，科学技术加速发展的趋势，要求教育建立高效的教育教学模式和终身教育体系；科学技术发展的知识高度密集特征和综合化趋势，要求教育培养具有较高综合素质的科技人才。。

其次，社会经济发展对劳动者的技能化要求，以及现代化生活对社会成员的知识化要求，都需要教育的全民化和全体化；知识经济成分的日益增长，更加有力地促使人们以新的价值观看待教育，对教育进行更深刻的变革。

第三，社会信息化的发展，使人们对经济、政治、科技及环境、教育等问题的思考越来越多地超越国家或地区的范围：信息的交流、文化成果的共享空前广泛和迅速，人类的各种思想、理念相互交融；不同的世界观、人生观、价值观在这种开放式的交融中相互冲击，相互借鉴。这些都会对教育产生方方面面的影响，使教育在其发展道路上做出顺应历史潮流的选择。

近年来，我们的物理教育工作者为了在课堂内外全面实施素质教育，采取了许多举措。比如：现阶段在全国上下轰轰烈烈推行的探究式教学。“探究式教学”确实能让学生亲身第一章引言

体验到物理过程本身，使学生在“做中学’’，从而能对学生进行物理素质教育。但是，由于中学物理课时的限制，物理教育没有足够的时间让学生去进行“探究”。因此靠“探究式教学’’来促进中学物理素质教育效率有些略低。

现阶段，由于物理课时的限制，我国中学物理教学的大部分时间都在进行着一种简约化的科学教育活动——练习习题。教师试图利用多做习题，这种教学方式来促进中学物理素质教育。事实上，由于习题情境是人为设置且条件控制严格，所以使物理教育情境的真实性受到破坏，使学生解答习题的认知心理及行为表现相去甚远。因此，学生无论做题如何“精"或怎样“重视解题质量”，当他们在生活中遇到现实的物理问题时，都会显得束手无策，无可奈何。因而，靠这种“练习习题”的方式来促进中学物理素质教育似乎有点力不从心。

由此看来，中学物理素质教育在取得很大成就的同时，仍然存在着一定的问题，尽管多年来做了很多努力，进行了各种各样的课程和教学改革，但效果并不十分理想。我们认为，出现这种现象的原因，一方面是由于物理素质结构在理论上没有得到很好解决，另一方面，在中学物理素质教育实践中，仍然难以突破以习题为中心的束缚。因此，我们认为，促进中学物理素质教育的重要措施，就是要在物理教育中引入原始问题使之与习题相结合，从而达到提高中学物理素质教育效能的目的。

1．2研究的理论和实际意义

1、原始物理问题在中学物理教学中的实践研究，为有效地促进高中生的物理素质教育提供了行之有效的方法。

现象是物理学的根源。基于这一思想，我们认为高中生在学习物理这一学科的过程中，对现象解释及对原始物理问题解决的程度直接衡量了其物理素质教育的水平。而在传统的中学物理教学中，不论从教材中物理概念、规律的引入，教师教学中讲解的起点、实验的进行，还是为巩固所学知识而设置的练习以及以测试为目的的考试试题，大都是从经过抽象化了的事物出发。对学生进行素质教育培养的教学活动的设计理念、采用的材料以及呈现的方式也多是由此出发。

在这种教育情景下，学生的应试能力得到了提高，但当面对一个实际物理问题时往往不明就里、无从下手。不能将学过的物理知识“活学活用”来解决实际生活中遇到的问题，造成所谓的“高分低能”的现象。究其原因，可能是多方面的，但我们认为主要原因来自于学生在学习物理时的“高起点’’所造成的。这个“起点”可以是“低”的——原汁原味的生活、生产现象；也可以是“高”的——经过人为修饰、加工、理想化后的斜面、滑块、小球之类或静或动的人造现象。当在教学和考试等教学活动中都选择后者时，在这个自成一体的体系中它们是互相适应、互相匹配的。而教学和考试中一旦出现异于此类的原始的问题，这个系统就会很不适应。

2

第一章引言

从物理练习来看，传统的习题训练由于已被理想化、模型化，只能实现学生完整思维训练的一部分，这显然对学生日后的发展和进行创新活动是非常不利的。传统习题的这种特点也使习题与实际问题之间产生一个“断带”，一条“鸿沟”。如何弥补这个“断带”，填平这条“鸿沟’’?我们认为在教学及练习中引入原始物理问题能够较好地解决这个问题。

所以，从原始物理问题的角度来组织教学会对中学生进行物理素质教育提供一个新的视角。

’2、原始物理问题在中学物理教学中的实践研究，能够为习题教学的改革提供有益的启示。

素质教育的理解篇5

【关键词】通识教育 素质教育 认识

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0026-01

在经济全球化、文化多元化的时代背景下，各国都很重视发展自身文化，并时刻谨慎别国腐朽文化的渗透，这样的现象在教育体系层面被体现得淋漓尽致，因而人们对通识教育和素质教育的讨论从未停止过。面对外来事物我们应该理性分析，取其精华弃其糟粕，对于教育理念同样如此。要想正确对待两者，需要深入了解两者的概念、发展历程以及异同，只有这样才可以正确处理两者的关系。 本文就是在分析上述问题的基础上提出在素质教育的平台上实施通俗教育，在通俗教育的实施过程中贯彻素质教育的理念，从而使两者的优点在中国教育体系中深深扎根。

一、通识教育和素质教育之我见

一通识教育的概念及其发展历程

通识教育中的“通”字是指融会贯通的“通”而不是通才的“通”，是在告诉受教育者在遇到问题时要从跨学科的视角收集材料、思考问题，从而高效率的解决问题。通识教育是以培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人即完整的人为目标，使受教育者不仅学有所长、术有专攻而且在其它方面也可以全面协调发展。

通识教育来源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的“liberal education”。纽曼等人又在此基础上发展了通识教育，指出大学教育的目的应该是把学生从偏见、无知和局限中解放出来，学习普遍的知识。随后，美国的哈佛大学于1945年发表了名为《自由社会中的普通教育》的报告，指出教育应该分为普通教育和专门教育。在1979年，哈弗大学又发表了《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》，明确地提出本科生的教育目标。

从通识教育的概念解读和发展历程我们可以看出它是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。

二素质教育的概念及其发展历程

从中国传统教育哲学的角度去理解素质教育，它有两方面的含义：第一，通过理想、信念、情感三者的转化，最终让情感支配人的行为。第二，使知识成为一种个人的情景化的知识，摆脱其客观知识性。素质教育是以重建教育的整体性为目标，以知识为载体，运用科学教育和人文教育相结合的理念，不断掌握方法、激活思维、运用原则、提高精神境界，从而全面提高受教育者的素质。

1952年由于历史和社会发展的需要我国效仿前苏联专才教育模式，但此模式存在很大的弊端，因而我国于1995年启动素质教育，这不仅是教育理念的创新更是教育实践的伟大创举，是“德智体美全面发展”教育方针在新的历史条件下的应用。1998年我国成立高等学校素质教育指导委员会，实行《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确了文化素质教育的基本内涵，并于2004年颁发《2003―2007教育振兴行动计划》，再次着重强调：“全面贯彻党的教育方针，以培养德智体美等方面发展的一代新人为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育。”

从素质教育的概念解读和发展历程我们可以看出无论在理论层面还是实践层面它都是我国高等教育发展历程上一个重要的里程碑。

二、通识教育与素质教育之异同

一通识教育与素质教育的共同点

第一，通识教育和素质教育都在践行“以人为本”这一理念，都高度重视教育的人文性，着重体现人的主体性。前者是以人文教育作为主要内容，同样后者在最先提出时也是为了使受教育者重视人文学科的学习，从而改变重视理工学科而轻视人文学科的现状。

第二，通识教育和素质教育都要求受教育者全面发展，不断克服专业教育的限制，着力于培养具备全方面知识并且可以把理论与实践相结合的高素质人才。

第三，通识教育和素质教育都把知识的内涵和知识的综合性作为重中之重，前者强调文理科知识的整合和贯通融合，在教学中突出学科的价值和方法并且以学科知识为基本点。后者则以教育过程中的思维、原则、方法、知识和精神的统一为重点，强调人文教育和学科教育的融合。

二通识教育与素质教育的不同点

第一，通识教育和素质教育产生的背景不同；前者的思想来源于欧洲的古希腊，后者的思想则来源于中国古代的教育哲学思想。

第二，通识教育和素质教育的强调点不一样；通识教育更加强调“通”，即要求受教育者将不同学科之间的知识、中外的文化相互融会贯通。后者则强调将知识转化和升华为一种内在的品质去感染受教育者。

第三，通识教育和素质教育在高等教育上的发展逻辑不同；前者是通过技术教育使大学里的专业教育不断发展壮大，从而使任务教育不断弱化、知识整体性不断分裂。后者则是在重视做人教育的基础上重视人与社会、自然的和谐发展，将“素质”看作更重要的教育目标，追求受教育者对客观教育知识的主观性的理解。

第四，通识教育和素质教育在制度上的结构性强弱不同；前者采取的是文理教育加上专业教育的本科教育构架，后者采取的是在文理各学科的学习过程中体现人文素质教育思想。因而相比之下，通识教育的结构性更强。

三、通识教育和素质教育应相互补充相互促进

从素质教育强调人的全面发展、强调素质的整体提高层面来看，通识教育与素质教育是可以相互补充、相互促进的。对于两者的关系，可以这样说如果通识教育没有素质教育的指导思想和根本宗旨就可能变成知识的堆砌、课组与课程的设立还有学科归类等外在形式，如果素质教育没有扎实有效的通识教育作为实质性的支撑就可能变为一句华而不实的口号，从而不能够得到真正的落实。

通过上述的分析比较可以看出通识教育和素质教育各有优劣，并且可以相互补充、相互促进。因而为使我国更好的发展中国特色社会主义教育体系，我们需要立足国情，以海纳百川的心怀和高远的眼光，积极的借鉴国内外通识教育和素质教育的成功经验。相信只要我们坚定信心、视野高远就可以解决探索出适合自身的更为优越的教育体系，为中华民族的伟大复兴，为中国特色社会主义建设造就具有良好品行的、全面发展的高素质人才。

参考文献：

[1]王义遒.文化素质教育与通识教育关系的再认识[J].北京大学教育评论，2009，（03）：99-111+191.

[2]宋彩萍，王丽平，王静.文化素质教育内涵探讨[J].吕梁高等专科学校学报，2006，（01）：7-12.

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素质教育的理解篇6

一、加强心理健康教育的必要性

首先，现在中学生基本上是独生子女，他们基本上是生活在一种衣来伸手、饭来张口的安逸的环境当中，在祖、父辈们所布置好的道路上走下去，遇到挫折和经历磨练的机会越来越少。一旦他们的船在生活中遇到一点风浪，或考试成绩差、或与同学关系不和、或遭到老师的批评等，都会对他们的心理造成很大的影响。中学生甚至大学生因遭受挫折而离家出走甚至自杀的事件已不再是新闻。这些事件的发生，与他们的心理素质差有很大关系。这些事件的发生，同时也在提醒着我们，加强对中学生的心理素质教育已不容忽视。

其二，现实生活中，很多学生都不同程度地存在着种种异常心态，如自卑、胆怯、自私、虚荣、孤僻、嫉妒、任性、骄横、情绪抑郁、空虚。表现在学习、生活则是敏感、焦躁、胡乱猜测、烦恼、厌学、缺乏自信、恐惧考试、经不起挫折和失败，甚至迁怒于人，人际关系不良等。而在现在的中学当中，能长期有效地坚持对学生进行心理素质教育的微乎其微。

第三，对中学生进行心理素质教育也是全面推行素质教育的必然要求。心理素质教育是素质教育的基本内容。健康的心理素质是青少年学习、生活和建功立业的重要条件，而健康心理的形成需要精心而周到的培养和教育。素质教育的各方面是一个相互联系、相互渗透、相互促进的整体，素质教育中必然包含心理素质教育，否则，就不是全面的素质教育。

二、心理健康教育的原则

心理素质教育即不仅要重视对学生智力因素培养，而且更应重视情感、意志等非智力因素的培养，使学生具有积极向上的情感，愉快的情绪，坚强的意志，对生活充满自信，乐观向上；同时要防止学生的心理问题的发生，善于解决存在于学生身上的心理疾病，培养学生承受挫折的能力和适应环境的能力，确保学生的心理健康。因此在实施心理素质教育时，应坚持以下几条原则：

（一）科学性原则

素质教育是人的教育，心理素质教育必须坚持教育内容、教育方法和教育手段的科学化，要根据中学生心理发展特点和身心发展规律，有针对性地实施。在进行心理素质教育的时候，应本着对学生将来高度负责的精神，要有令人信服的科学根据、亲切真挚的教学态度、生动活泼的教学形式；同时能耐心而正确地回答学生提出的各种问题，摈弃那种自以为是、主观武断的做法。应时时刻刻地提醒自己：心理素质教育关系到学生的一生，容不得半点虚假和马虎。

（二）服务性原则

实施心理素质教育是为了培养学生的良好的心理素质，为学生将来的成人与成才打下良好的心理基础。因此，实施素质教育时，必须坚持全心全意为学生身心健康发展服务的原则。正如某位心理学家所说：“心理素质教育不是说教，是参与；不是侦讯，是了解；不是批评，是疏导；不是做作，是真诚；不是解答，是领悟；不是解决问题，是协助成长；不是表面屈从，是内心转变。”这段话十分鲜明地说明了心理素质教育的宗旨和工作原则。

（三）差别性原则

各个学生因生活经历、心理压力等因素的不同，各自的心理素质也呈现出多样性，因此在面对全体学生实行公正、公平的集体教育的同时，还应该根据每个学生的不同心理素质差异，实施差别教育，对不同的心理素质的学生采用不同的教育方式。针对个别学生的心理问题，进行个别谈心，个别辅导。对极个别心理存在障碍的学生尤其应该高度重视，要及时找出问题根源，疏通教育，必要时还要进行长期跟踪教育，以保证每一个学生都能时刻保持良好的心理状态，微笑地面对前进路上的风风雨雨。

三、实施方法及策略

长期以来，一些教育工作者往往把政治思想与心理品质混同起来，把学生中的心理问题当作思想问题、道德问题、纪律问题、作风问题来处理，动不动就“上纲上线”致使教育收不到预期效果，有时还会损害学生的身心健康。因此要提高学生的心理素质，必须从心理上去了解学生，具体实施方法和策略如下。

（一）开展心理健康教育

1.创造良好的心理社会环境。良好的心理环境，可以使一切紧张、焦虑、忧郁、脆弱以及情绪不稳定，有孤独感等不良情绪有所减轻或消除。

2.重视发展个性的教育。发展学生的个性特点，发挥他们各具特色的?明才智。中学教育应引导学生的个性向着有利于自身、也有利于群体的方向发展，这是个性教育的核心内容。

3.加强心理训练。加强心理训练的目的在于增强心理适应能力。心理适应能力的强弱，常在一些重大的、具有关键意义的场合明显地表现出来。

（二）将心理素质教育渗透到其他素质教育之中。

素质教育包含着多方面的内容，这些内容决不是孤立地存在，而是互相联系、互相渗透、互相促进的整体。在实施心理素质教育过程中，应将学生的素质作为一个整体来看待，将心理素质和和其他各素质联系起来，并渗入其中。在进行其他方面素质教育的同时，应有意识地对学生进行心理素质教育。

（三）有目的、有计划地对学生进行挫折训练，提高学生的心理承受能力。

在学习、生活中，学校应有计划、有步骤地开展一些能够锻炼学生意志、提高学生耐挫能力的活动，引导学生以积极的态度面对困难，正视困难，并想办法克服困难、解决问题，以培养他们健康向上的心理。

（四）积极疏导，克服学生的心理障碍。

各个学生的心理素质亦不尽相同。我们在面向全体学生普遍开展心理素质教育的同时，更应密切关注个别心理素质较差的学生，不仅要给这些学生更多的关心和爱护，经常找这些学生谈话，疏通他们心中的疙瘩，使他们的心理素质能得到逐步提高；同时更应随时多渠道地注意他们的心理思想动态，一旦发现存在心理问题或出现心理障碍时，应及时了解产生问题或障碍的原因，进行认真、耐心、科学的心理辅导，使学生的心态能够在最短时间内恢复正常，以最好的状态投入学习生活中去。

素质教育的理解篇7

关键词：高师院校　文化课程　素质教育　作用

一、关于素质教育

1.素质教育的内涵。素质概念是来自生理学,是指有机体与生俱来的某些生理解剖特点,主要是神经系统,尤其是大脑以及感觉器官和运动器官的生理解剖特点。它们通过遗传获得,故又称遗传素质。素质是能力形成和发展的自然前提,在人的发展中起物质基础和必要的条件的作用。[1]现在通常所说的素质,是社会学、教育学中的概念,是指公民或某种专门人才的基本品质,如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等,这些都是个人在后天环境、教育影响下形成的。

综合起来讲,素质是指个人先天具有的生理、心理特点和后天通过环境、教育获得的基本品质。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提,而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。

素质教育是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础,它是以全面提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的新型教育。素质教育是面向全体学生的教育、促进学生全面发展的教育、促进学生个性健康发展的教育。

2.全面推进素质教育。全面推进素质教育就是要面向现代化、面向世界、面向未来,使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一,坚持学习书本知识与投身社会实践的统一,坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一,坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育就是坚持面向全体学生,为学生的全面发展创造相应的条件,依法保障适龄儿童和青少年学生的基本权利,尊重学生身心发展特点和教育规律,使学生生动活泼、积极主动地得到发展。素质教育最重要的,就是要培养学生的创新精神和实践能力,培养学生树立建设中国特色社会主义的共同理想和民族精神,树立正确的世界观、人生观、价值观,养成良好的社会公德、职业道德、家庭美德。

二、博学型教师是全面推进素质教育的关键

素质教育自1992年实施以来,在理论上仍然存在概念模糊,比如最为关键的概念:素质教育和应试教育。一般都认为素质教育和应试教育是相对立的。其实他们并不是相对立,而是一种包容,即应试教育包含于素质教育。素质教育是一种全面教育,应试教育是其中的一部分。很多人认为不搞应试教育,就简单理解为要取消考试,这肯定是没有弄懂素质教育的本质。

由于在概念上模糊不清,导致在实践上出现“轰轰烈烈地喊素质教育,扎扎实实地抓应试教育”的矛盾现象。一方面学校要减轻学生负担,取消一些考试,但我们的家长却请家教,比以前更加重学生的负担。再看看在“素质教育”成长的一代,他们的素质和能力不是在提高,而是在退步,特别在各种学习、生活能力以及心理承受能力尤为明显。

笔者认为,出现上述情况,固然有着太多的因素,但最根本的因素还是我们的一线教师。广大一线教师大部分不是很理解素质教育,总是带有抵触情绪。所以在操作层面就很难真正贯彻素质教育的方针,其效果更是可想而知。有一部分一线教师尽管理解素质教育,但无法实施素质教育。换句话说,没有能力来实施素质教育。素质教育是要培养全面发展的学生,那么实施素质教育的教师要不要是全面发展的呢?这就值得教育研究者深思。

如果把素质教育单纯理解为进行全面的教育,还是很难达到素质教育的最终目的。如果是这样,其实是一种机械的全面发展。要达到素质教育的真正目的,还要我们的一线教师全面发展,能够融会贯通。这里说的教师全面发展,并不是各领域都是精通,而是一专多才,是一种博学型人才。只有这样的教师,才有可能真正实施素质教育,实现素质教育的最终目的。当前我们教师呈现专业性特点,而不是博学型特点。他们培养出来的学生,从实践层面来说,远没有达到素质教育的目标。所以,博学型教师可能是全面推进素质教育的一个出路。

三、博学型教师的培养

高师院校是培养教师的摇篮,要全面真正推进素质教育,还得从高师院校培养教师抓起。目前高师院校培养教师还是以专业性为主要特征,

复合型、博学型不明显。笔者所在的高师院校就没有体现复合型、博学型特点,尽管学校也要求开设素质拓展选修课,但没有真正落到实处,效果不明显。原因可能有管理层面,可能更主要的是课程的设置和内容方面。

笔者认为高师院校在培养教师专业性方面已经取得很好的成效,应继续保持并完善,但在培养教师的博学型、复合型方面应加强并突破。笔者认为,可以在教师素质拓展课寻找一个突破口,即开设文化课程来强化教师的博学型、复合型。

1.文化的概念。关于文化的理解,从不同的角度有不同的解释,这样的解释可能有上百种。但大体归纳起来,文化是我们的一种生活方式。具体一点说,文化它涵盖了生产方式、生活形态、价值观念、思维方式、审美趣味、道德情操、等一整套观念以及由这些观念形成的一系列制度、规范等等。[2]

有更抽象的理解,文化就是一个把人变成人,化成人的动态过程。文化有时代性和民族性显著特征。文化包含物质、制度、精神三个层面,其中精神层面是文化最核心的部分。物质层面变化最快、传播最容易;制度层面最具权威性,能左右普通人的命运;精神层面变化最慢,也是最痛苦的。文化包含传统,对于传统,我们不能割裂,而要慢慢转化,转化为适合时展的需求。

2.文化课程的涵义。根据文化的理解,文化课程就是要把文化的精华,不论是古代遗留下的优良传统,还是现当代形成的各种观念、制度、物质文化;不论是主流文化,还是次文化,尤其是民族文化、乡土文化,以教材、文本的形式确定下来,供教师教学和学生学习的内容。这种课程包含三个层次:

一是思想文化,主要是历史上名人、伟人的思想和思维,通过典籍来体现。

二是制度文化,主要是历史形成的主要传统和道德规范。

三是物质文化,主要是文化载体来体现,主要是建筑、园林、绘画、雕刻、陶瓷等文化形态。

这三个层次综合起来可以说是微型百科式,对学习者来说的确有一定的吸引力和较大的兴趣,对于学生的博学型、复合型无疑有较大的促进作用。

3.文化课程的开发、建设及管理。当前我国课程结构和管理分为三个部分:国家课程、地方课程、校本课程和三级管理模式。现在大力推进课程改革,其中一条就是缩小国家课程的比例,加大地方课程和校本课程的比例。文化课程的开发、建设属于地方课程或校本课程建设范畴,主要以地方和学校为主。

文化课程由于其内容博众型,在文化课程开发、建设上难度较大,是一个较大的系统工程。但在文化课程开发、建设方面已有成功的范例,即以文化人类学为理论基础,以多元文化整合教育为理念来开展文化课程的建设。比如,中央民族大学滕星教授主持的“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”和“中国乡土教材收藏与研究”两个研究项目就可以借鉴。[3]高师院校文化课程同样可以以滕星教授的方式或模式来建设。一方面通过文献法,根据英国哲学家、教育学家斯宾塞的“什么知识最有价值”原则把对学生最能产生影响共鸣的高师院校所在地方文化精华梳理出来。另一方面通过调查法,深入地方一线,收集、了解更多的地方文化精髓。比如民族风情、民族心理特征、民族生活习性、民族遗产等。在收集、了解的基础上按文化课程三层次分类整理成文本教材。

就文化课程的管理而言,笔者认为,高师院校应把它作为公共必修课,而且要求达到优良以上。学校要开展理论与实践相结合的教学模式,一方面让学生了解、吸收文化经典,另一方面又要让学生有条件的体验、思考文化给我们的影响。

总体而言,文化课程的开发、建设是一个较大的复杂系统工程,需要较多的人力、物力和财力。以上只是非常简单的论述,具体操作恐怕要把它当作规划项目来做。至于文化课程对培养教师的博学型、复合型还有待于实施后来检验,对于全面推进素质教育的作用,要等博学型、复合型教师出现后来验证。相信有好的效果。可以在一所高师院校搞搞试点,如果收效良好,可以全面推广,以后就形成一个教师教育培养模式。

参考文献:

[1]王爱青.素质教育何去何从[j].山东教育,2008,(14).

[2]庞朴.文化的界说—庞朴研究员在东南大学—人文大讲座[n].解放日报,2009-8-2.

[3]滕星.“多元文化整合教育”与基础教育课程改革[j]. 中国教育学刊,2010,(1).

论文网在线：www.lunwenwang

素质教育的理解篇8

 【论文摘要】如何全面推进素质教育应成为当前教育研究的主题之一。本文认为博学型教师是全面推进素质教育的关键因素,并在此基础上引出博学型教师的培养问题,探讨高师院校文化课程对培养博学型、复合型教师,以及全面推进素质教育的作用。 

 

一、关于素质教育 

 

1.素质教育的内涵。素质概念是来自生理学,是指有机体与生俱来的某些生理解剖特点,主要是神经系统,尤其是大脑以及感觉器官和运动器官的生理解剖特点。它们通过遗传获得,故又称遗传素质。素质是能力形成和发展的自然前提,在人的发展中起物质基础和必要的条件的作用。[1]现在通常所说的素质,是社会学、教育学中的概念,是指公民或某种专门人才的基本品质,如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等,这些都是个人在后天环境、教育影响下形成的。 

 综合起来讲,素质是指个人先天具有的生理、心理特点和后天通过环境、教育获得的基本品质。先天获得的遗传素质是后天形成基本品质的物质前提,而后天的环境与教育则是先天遗传素质能否发展的条件。 

素质教育是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础,它是以全面提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的新型教育。素质教育是面向全体学生的教育、促进学生全面发展的教育、促进学生个性健康发展的教育。 

2.全面推进素质教育。全面推进素质教育就是要面向现代化、面向世界、面向未来,使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一,坚持学习书本知识与投身社会实践的统一,坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一,坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。全面推进素质教育就是坚持面向全体学生,为学生的全面发展创造相应的条件,依法保障适龄儿童和青少年学生的基本权利,尊重学生身心发展特点和教育规律,使学生生动活泼、积极主动地得到发展。素质教育最重要的,就是要培养学生的创新精神和实践能力,培养学生树立建设中国特色社会主义的共同理想和民族精神,树立正确的世界观、人生观、价值观,养成良好的社会公德、职业道德、家庭美德。 

 

二、博学型教师是全面推进素质教育的关键 

 

素质教育自1992年实施以来,在理论上仍然存在概念模糊,比如最为关键的概念:素质教育和应试教育。一般都认为素质教育和应试教育是相对立的。其实他们并不是相对立,而是一种包容,即应试教育包含于素质教育。素质教育是一种全面教育,应试教育是其中的一部分。很多人认为不搞应试教育,就简单理解为要取消考试,这肯定是没有弄懂素质教育的本质。 

 由于在概念上模糊不清,导致在实践上出现“轰轰烈烈地喊素质教育,扎扎实实地抓应试教育”的矛盾现象。一方面学校要减轻学生负担,取消一些考试,但我们的家长却请家教,比以前更加重学生的负担。再看看在“素质教育”成长的一代,他们的素质和能力不是在提高,而是在退步,特别在各种学习、生活能力以及心理承受能力尤为明显。 

笔者认为,出现上述情况,固然有着太多的因素,但最根本的因素还是我们的一线教师。广大一线教师大部分不是很理解素质教育,总是带有抵触情绪。所以在操作层面就很难真正贯彻素质教育的方针,其效果更是可想而知。有一部分一线教师尽管理解素质教育,但无法实施素质教育。换句话说,没有能力来实施素质教育。素质教育是要培养全面发展的学生,那么实施素质教育的教师要不要是全面发展的呢?这就值得教育研究者深思。 

 如果把素质教育单纯理解为进行全面的教育,还是很难达到素质教育的最终目的。如果是这样,其实是一种机械的全面发展。要达到素质教育的真正目的,还要我们的一线教师全面发展,能够融会贯通。这里说的教师全面发展,并不是各领域都是精通,而是一专多才,是一种博学型人才。只有这样的教师,才有可能真正实施素质教育,实现素质教育的最终目的。当前我们教师呈现专业性特点,而不是博学型特点。他们培养出来的学生,从实践层面来说,远没有达到素质教育的目标。所以,博学型教师可能是全面推进素质教育的一个出路。 

 

三、博学型教师的培养 

 

高师院校是培养教师的摇篮,要全面真正推进素质教育,还得从高师院校培养教师抓起。目前高师院校培养教师还是以专业性为主要特征,复合型、博学型不明显。笔者所在的高师院校就没有体现复合型、博学型特点,尽管学校也要求开设素质拓展选修课,但没有真正落到实处,效果不明显。原因可能有管理层面,可能更主要的是课程的设置和内容方面。 

 笔者认为高师院校在培养教师专业性方面已经取得很好的成效,应继续保持并完善,但在培养教师的博学型、复合型方面应加强并突破。笔者认为,可以在教师素质拓展课寻找一个突破口,即开设文化课程来强化教师的博学型、复合型。 

1.文化的概念。关于文化的理解,从不同的角度有不同的解释,这样的解释可能有上百种。但大体归纳起来,文化是我们的一种生活方式。具体一点说,文化它涵盖了生产方式、生活形态、价值观念、思维方式、审美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套观念以及由这些观念形成的一系列制度、规范等等。[2] 

 有更抽象的理解,文化就是一个把人变成人,化成人的动态过程。文化有时代性和民族性显著特征。文化包含物质、制度、精神三个层面,其中精神层面是文化最核心的部分。物质层面变化最快、传播最容易;制度层面最具权威性,能左右普通人的命运;精神层面变化最慢,也是最痛苦的。文化包含传统,对于传统,我们不能割裂,而要慢慢转化,转化为适合时展的需求。 

2.文化课程的涵义。根据文化的理解,文化课程就是要把文化的精华,不论是古代遗留下的优良传统,还是现当代形成的各种观念、制度、物质文化;不论是主流文化,还是次文化,尤其是民族文化、乡土文化,以教材、文本的形式确定下来,供教师教学和学生学习的内容。这种课程包含三个层次: 

 一是思想文化,主要是历史上名人、伟人的思想和思维,通过典籍来体现。 

 二是制度文化,主要是历史形成的主要传统和道德规范。 

 三是物质文化,主要是文化载体来体现,主要是建筑、园林、绘画、雕刻、陶瓷等文化形态。 

 这三个层次综合起来可以说是微型百科式,对学习者来说的确有一定的吸引力和较大的兴趣,对于学生的博学型、复合型无疑有较大的促进作用。 

3.文化课程的开发、建设及管理。当前我国课程结构和管理分为三个部分:国家课程、地方课程、校本课程和三级管理模式。现在大力推进课程改革,其中一条就是缩小国家课程的比例,加大地方课程和校本课程的比例。文化课程的开发、建设属于地方课程或校本课程建设范畴,主要以地方和学校为主。 

文化课程由于其内容博众型,在文化课程开发、建设上难度较大,是一个较大的系统工程。但在文化课程开发、建设方面已有成功的范例,即以文化人类学为理论基础,以多元文化整合教育为理念来开展文化课程的建设。比如,中央民族大学滕星教授主持的“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”和“中国乡土教材收藏与研究”两个研究项目就可以借鉴。[3]高师院校文化课程同样可以以滕星教授的方式或模式来建设。一方面通过文献法,根据英国哲学家、教育学家斯宾塞的“什么知识最有价值”原则把对学生最能产生影响共鸣的高师院校所在地方文化精华梳理出来。另一方面通过调查法,深入地方一线,收集、了解更多的地方文化精髓。比如民族风情、民族心理特征、民族生活习性、民族遗产等。在收集、了解的基础上按文化课程三层次分类整理成文本教材。 

就文化课程的管理而言,笔者认为,高师院校应把它作为公共必修课,而且要求达到优良以上。学校要开展理论与实践相结合的教学模式,一方面让学生了解、吸收文化经典,另一方面又要让学生有条件的体验、思考文化给我们的影响。 

总体而言,文化课程的开发、建设是一个较大的复杂系统工程,需要较多的人力、物力和财力。以上只是非常简单的论述,具体操作恐怕要把它当作规划项目来做。至于文化课程对培养教师的博学型、复合型还有待于实施后来检验,对于全面推进素质教育的作用,要等博学型、复合型教师出现后来验证。相信有好的效果。可以在一所高师院校搞搞试点,如果收效良好,可以全面推广,以后就形成一个教师教育培养模式。 

 

参考文献: 

[1]王爱青.素质教育何去何从[j].山东教育,2008,(14). 

[2]庞朴.文化的界说—庞朴研究员在东南大学—人文大讲座[n].解放日报,2009-8-2.