初中语文评课稿范文

初中语文评课稿篇1

（一）反思性教学的内容

从反思性教学理论体系来看，反思性教学可分为宏观反思和微观反思，而在本文研究的对象中，初中英语写作课堂教学主要涉及到微观反思部分，因此接下来本文仅作微观反思教学内容d阐述。初中英语写作教学的微观反思内容主要包括对教学目标的反思、对教学内容的反思、对教学过程的反思、对教学评价的反思，以及对教学行为、教学态度的反思，此外还要兼顾对学生及其认知特点的反思。目标反思要具备多维性、激励性、兼顾直接与间接结果等特征；教学内容反思要具有对象性、伸缩性、多维性与层次性；教学过程要循序渐进，充分调动学生的主动性与积极性，做好教学决策；教学评价要反思评价体系是否具有多样性、开放性、发展性与差异性；教学行为与态度反思中，要坚持学生的学习主体地位，同时还要时刻反思教师在英语作文教学活动中的角色。

（二）反思性教学的实施

从反思性教学的实施手段来看，主要包括理论反思、教学行动研究、教学日记、学生访谈、学生问卷调查、听课观摩、教学过程视频录像等手段。教师应针对不同教学阶段、学生情况及教学内容与目标，选择适当的反思性教学手段。问卷调查、访谈等方式能够准确了解英语作文教学中存在的问题，并能够进行针对性的调整和改进，对教学方法与教学行为的改进与完善具有极为重要的作用。在具体的反思性英语作文教学中，其操作过程如下：首先，对目前的初中英语作文教学现状进行反思，然后结合教学大环境与自身教学现状进行反思，及时发现英语作文教学中存在的问题，反思的手段主要有试卷、作业、沟通交流等；其次，发现问题之后，教师要设计有针对性、科学合理的调查方案，深入分析和研究问题，通过调查研究，制定问题的最有效的解决方案；再次,发现并解决问题之后，对英语写作课堂教学进行实践验证，并及时监控记录，通过观察教学效果及教学反馈来进行更为科学的调整；最后，结合记录的信息及数据，进行详细的分析、评价，进而总体评估反思性教学实践过程，并及时进行有效的反思和总结。

二、初中英语反思性作文教学实践过程

在进行反思性英语写作教学之前，教师应对本班学生进行问卷调查与试卷测试，调查内容涉及到教师与学生两个部分，教师部分内容包括英语作文课开设情况、教学偏重、教学过程实施、英语作文教学效果评价等，学生问卷部分包括学生基本英语写作水平、英语作文学习的投入程度、英语作文学习的偏好程度、英语作文写作时间安排等。

（一）反思与设计

通过教师与学生的问卷调查统计结果，对初中英语作文教学现状进行反思，并及时发现和确认问题。从对本班级的英语作文教学情况的问卷调查结果来看，英语作文教学的形势并不乐观，原因主要有三方面：第一，无论是教师还是学生，对英语写作的认识不足，没有意识到写作在英语学习中的重要性；第二，学生写作素材和语言表达积累存在很大空白；第三，英语作文课堂教学模式较为落后，不能起到应有的指导作用。在对英语作文教学现状进行反思并确定问题之后，教师要设计有针对性的反思性教学计划，计划的内容要贴近初中英语作文教学实际。

（二）教学实践

将反思性英语作文教学实践过程划分为两个阶段，即前期实践与后期实践。在前期实践阶段，确定科学合理的教学模式，针对本文的调查结果，确定教学模式与过程：准备英语作文教学与联系素材→对上一课堂的教学单元进行回顾→针对本次英语作文任务进行课堂讨论→教师指导下进行初稿写作→初稿完成后进行指导修改→结合教师指导与学生反思对初稿进行修改，完成二稿写作→对最终的二稿进行点评，并选出优秀文章进行课堂讲评与展示。课堂实践结束后，教师要及时对实施过程进行总结和反思，总结出教学过程中存在问题并提出解决问题的方法措施，对反思性英语作文教学进行完善。

（三）跟踪、反思与调整

在反思性英语作文教学实施过程中，教师要对教学全过程进行跟踪，并及时记录教学中的各种信息，课后及时总结、分析与反思，发现问题并及时解决问题，进而对教学方法与过程进行调整。无论是教学反思还是教学过程调整，都需要采用阶段性模式，时刻反思，及时调整，以使教学过程沿着正确的轨迹和方向前进。

三、实践结果及讨论

在阶段性反思性英语作文教学过后，通过问卷调查与试卷考核的方式对教学效果进行反馈和评价。对本班级的实践教学结果进行分析可知，反思性英语作文教学方式在英语写作素材积累、初稿写作、讨论修改、二稿写作、写作评价、习惯性反思、写好程度等方面具有较大幅度的提升。另外，无论是教师层面还是学生层面，对反思性英语作文教学方式均有较高的认可，但此方法并非完美，其在教学准备、课时安排等方面存在不足，需花费大量的精力和时间来完成教学，就目前的初中英语教学实际情况来看，这些问题急需解决。

初中语文评课稿篇2

[关键词] 过程写作法 写作教学 大学英语

一、前言

纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。

二、过程写作教学法

过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。

过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。

三、过程写作策略实施

过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。

1.写前准备

这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。

(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。

(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。

(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。

2.初稿

写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。

3.反馈

反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。

4.修改

修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。

(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。

(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。

学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。

四、结论

过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。

参考文献:

[1]邓缡鸣,刘红,陈艳.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学,2004,(6).

[2]蔡基刚.压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J].外语界,2002,(5).

[3]祁寿华.西方写作理论.教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000,(18).

[4]王富琦.“过程写作法”在大学英语写作教学中的运用研究[J].华南农业大学学报,2008,(4).

[5]余渭深.大学体验英语[Z].北京:高等教育出版社,2007,(11).

初中语文评课稿篇3

【关键词】初中英语教学；英语写作；作文批改与评讲

《英语课程标准》（实验）（教育部）对于现阶段的中学生英语写作能力的要求是：

1.能根据写作要求收集，准备素材。

2.能独立起草短文，并在教师的指导下修改。

3.能使用常见的连接词表示顺序和连接关系。

4.能简单描述人和事件。

5. 能根据所给的图示或表格写出简单的段落或者操作说明。

从这几年的中考英语试卷来看，书面表达的分数已经提高到了15分，因此初中英语写作的重要性已经得到了广大教师的重视。然而在实际的英语教学中，大部分老师只重视英语写作的指导和训练，却忽视了对学生作文的批改和反馈。在学生明确了作文的批改要求和范围之后，教师在具体的教学实践中应该如何培养学生批改作文的能力呢？笔者认为以下四种方法可以参考：

（一）样卷批改法

1.教师课前摘抄学生作文中的病句，并请部分同学将病句抄写在黑板上。让同学讨论和分析错误，并且改正错误。这样可以加深学生对所犯语言错误的印象，降低再犯同类错误的几率。

2.经过第一步的“病句诊断”，笔者与学生共同归纳常见病句类型。再此基础上，笔者将事先精心挑选的1-2篇中等水平并且含有典型错误的作文分发给学生，要求学生进行短文改错练习。

3.如果教师一味地对学生的作文“吹毛求疵”，则会打击学生的积极性。因此在指处学生作文中的普遍性错误的同时，教师更应该以欣赏的眼光看待学生，发现其中的精彩词句。教师不仅要摘出精彩词句，还要注明其作者，然后师生共同分析佳句。教师还可以要求其他学生在以后的写作中尽量借鉴和运用佳句，变他人的知识为自己的知识。

（二）小组互改法

小组互改法是指在课堂学生以小组形式对作文进行批改和打分。这种方法首先要再全班成立学习小组，由学生自由组合，四人一小组，选出小组长。教师规定每篇作文必须完成初稿和定稿。整个过程可以分为以下几个步骤：

1.学生互评。把初稿在互评小组成员内进行交换轮流批改，批改者必须划出语法错误，拼写错误，标点错误等，并写上评语以示负责。评语既要指出该作文的闪光点，又要挑刺。

2.小组成员拿回自己的作文，仔细阅读其他成员对自己作文的评语和批改建议。局部或者整体地对初稿进行修改，然后工整地誊写定稿。

3.自改体会。学生必须在定稿问候附上自己修改文章的体会，可以简要说明修改的情况和收获，做出自我评价。

4.小组评语。互评小组的成员召集组员一起评议定稿，并将评议结果写成评语，组长签名以示负责。

5.教师检查。学生完成以上任务后，教师对初稿着重检查互评情况，对定稿着重检查自改效果并写出评语，对初稿和定稿均给予评分。

（三）定点批改法

初中阶段的作文通常是给出要点，要求学生根据要点写出简单地段落。定点批改法是指将包括文章内容，段落结构，语法知识在内的等诸个板块，根据给出材料的不同要求，制定成若干个批改训练点，然后逐步进行有针对性的定点修改训练。教师可以明确地告诉学生这些定点修改就是作文的得分点，作文中每正确地描述出一点就可以得一分。这些定点修改可以是固定的，主要包括标点，拼写，灵活的句子结构，观点的连贯性和流畅性，语法，书写等方面。教师甚至可以制作一个星级评价表分发给学生，要求学生对照此表批改作文。表格里每一星代表一分，合计十五分，如下：

这种方法看似琐碎，但是效果明显，并且具有较强的操作性，是从多角度多层次培养学生作文批改能力的基本方法。运用这个方法批改作文，对于中下等学生来说无疑是一个极好的提高写作水平的训练方法。

（四）选择互改法

选择互改法，即交换批改，就是把自己的作文和其他同学的交换批改。交换的对象可以是同桌，可以是小组内的，也可以找自己喜欢的同学。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式，因为大家对同龄人都有一种好奇心，都想知道对方的作文写得怎么样。通过交换批改，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样可以更好地发现和学习别人的作文里的佳句。对于别人所犯的错误，自己引以为戒。学生的思想处于相互交流，开放的状态。批改作文时，学生站在批改者的角度，进入教室的角色思考问题，有利于增强学生的心理适应能力，心理平衡能力，角色互换能力。采用这种选择互改法即减轻了老师的负担，还可以帮助老师了解学生是否真正明确了写作要求及评分标准。而且这种同学之间的习作交流能够拓展学生的写作思路，增强写作的乐趣和主动性。

以上四种批改方法，在具体的教学活动中不能长时间内单一地使用，而应变换地综合使用，以增强教学的灵活性和多样性。此外，在运用这些批改方法是还可以设置一些奖励机制。凡是能够合理地根据这些批改方法，使作文质量得到提高的，除了在全班表扬外，还可以在全班朗读或直接打印出来，人手一份，使学生在课外有时间阅读这些文章，从中体会到他人的写作思路，取人之长，补己之短。或者张贴在班级。

【参考文献】

[1]环立忠.2004.《学生写作训练之我见》..

[2]吴青岭.2004.《如何培养中学生的英语写作训练》.[J].中小学教材教学（中学文科），（10）

[3]缪梅青.2006.《谈高中英语作文的批改方法》.[J].中小学外语教学.2006.04

初中语文评课稿篇4

关键词：新课改 中学语文 作文教学 实践思考

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）09B-0024-01

随着新课改的不断深入，多媒体、微视频让语文课堂教学改革取得了成绩。但在作文教学中笔者陷入苦恼，学生们的作文空洞、没有新意，一遇作文就如临大敌，难道一堂堂的作文指导都白费了，没有起到实质性的作用吗？笔者相信一份耕耘就会有一份收获，付出一定会有回报。笔者根据学生年龄特点，结合教学实践，总结出有效作文教学的五个步骤。

一、集备提升效益

教师在备课时，应将本组作文教学与课内的阅读教学进行整合，即以课文内容作为习作素材，把语言形式的运用与课文内容的理解有机结合，糅看、听、思于一体，熔读、说、写于一炉，避免习作教学的“孤军奋战”，这是实施有效习作的前提与基础。鉴于此，教师在阅读教学中要有意识地关注本组教材遣词造句、布局谋篇等言语表达方式的特点，并适时渗透写法。

二、学生尝试习作

有了前期的听、思、说、读，单元习作训练时，学生对要求和方法就有了大致的了解，减少了“不知怎么写”或“不知写什么”的习作困惑。在学生尝试习作时，教师暂且不必提“本次习作要求”， 给学生营造一个自由的学习空间，布置学生独立完成习作：“自学习作提示，用自己喜欢的方式，试着写一写本次习作初稿。”如让学生写介绍“世界遗产”的导游词，就可以结合“口语交际”中的内容，介绍与景点有关的故事、报道;也可以根据生活经验，选取最有特色的内容进行描述;还可以根据所写的导游词，模拟当“小导游”并录音……这样，就给了学生一个自由发挥的平台。

三、师生诊断初稿

习作课上至少安排一课时进行学生习作初稿诊断。先抽取中等生、学困生独立尝试的习作初稿，念给大伙儿听，众生参与诊断，这是发现问题的最有效途径;然后请优等生诵读习作初稿，读后讨论，相互启发、补充，让学生自己发现问题并试着提出解决问题的办法。教师及时捕捉交流过程中的生成点、疑惑点，实施“导写评点”，给出合理的建议，并随机板书本次“习作要求”的重要信息，引导学生自悟。必要时，教师也可进行示范，或指名学生朗读已积累的例文。此时，语文学习成为学生的一种内在需求，学生会自觉地从中汲取别人的言语智慧，模仿他人的写作技法，这比教师对学生大谈作文知识或写作技巧要有效得多。

四、学生自改作文

有了师生的初步诊断，学生便会渐入规矩，把握习作方向;有了例文的灵活模仿，学生就有了融会贯通的基础。然后，安排学生重新拟写作文稿，感受文章的布局和表达的规范;稿子拟写后，请学生大声地读给自己听，遇到拗口处马上修改，努力做到文通句顺;待学生自我感觉良好时，把文章读给家长听。不同的家长有着不同的文化程度，若是孩子表达的语言能让长辈听懂，表明学生的作文已清楚明白;倘若有不懂之处，孩子就得调遣词语或重新组织句子。

“文章不厌百回改”，作文写好后，就要多读、多思、多改。笔者借鉴叶圣陶先生教子作文的经验和方法，引导学生学会自改作文。这里没有空洞、乏味的写作技巧的灌输，只是听孩子读作文，家长作较多的“我懂了”或“我不懂”之类的回答。如若叶老所说“这是什么意思呀？我不懂”，其子女就得润色，尽力使父亲听得明白。直至叶老说“噢，原来是这么一回事，我懂了”继续读下去。修改作文的过程，就是修正思想的过程，更是升华认识的过程。久而久之，学生就不难在习作中创造性地运用语言，自然而然地会写作文。

五、师生共写评语

待教师将签上家长“我懂了”字样的第二次作文稿逐一阅批后，学生便可以将习作稿抄入“作文本”，并在文尾写上“自评”，以站在作者的角度，把握习作“基本要求”的达成度;再以四人为一合作小组，生生互相阅读新作，并给同伴写上“他评”，以站在同龄人读者的角度，给出适合本学段学生客观地认识事物、评价事物的建议;最后交给教师批阅，由教师及时对学生的作文进行全面的评价，既有对学生习作的“眉批”和“总批”，又有对学生的“评语”进行合理的点评，以站在教者的角度具体明确地指出学生习作中存在的主要问题，给学生指明方向，使学生有所警醒和收获。

写评语，对学生来说谈何容易。要拥有一双慧眼，能及时地发现自己或同伴的习作是否符合“要求”，不仅要关注每次习作的“常规性要求”，不写错字，用准标点，句子通顺;还要明确本次习作的“特殊要求”，即达成本次习作的训练目标。要拥有丰厚的文学底蕴，在发现问题的基础上能及时提出修正的建议，使言语表达更精妙、篇章结构更巧妙。当然，教师笔下的精品――“评语”往往会成为学生脍炙人口的诵读美文。师生共写“评语”，能唤起学生的习作兴趣，激活学生的创作思维，点燃学生的写作热情。

参考文献：

[1]杨芳.深度思维：趟过浅写作的沼泽区[J].语文教学与研究， 2014，（12）.

初中语文评课稿篇5

论文摘要：英语写作课对于提高学生的综合英语水平有着十分重要的作用。但是由于种种原因，大学生英语写作能力相对落后于其它四项基本技能。本文拟从教师方面入手探讨提高英语写作水平的方法，指出教师要融合不同的教学法、培养学生写作策略和改进作文评议模式。

一、前言

作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。

二、融合不同的教学法

目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。

与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。

每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。

三、培养学生写作策略

写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。

写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。

正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。

四、改进评议模式

传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。

针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。

五、结语

总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。

参考文献：

[1]zamel，v.the composing processes of advanced esl students：six case studies [a].tesol quarterly[j].1983：17.

[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[j].盐城工学院学报，2006，（2）：93.

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[5]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[m].上海：上海外语教育出版社，2001.

初中语文评课稿篇6

而写作能力是英语学习成果的重要体现。尽管大学英语写作能力受到了充分的重视，但大学生的英语写作水平却没有提高，大量人力物力的投入与学生学习成果的不理想形成了强烈的反差。这就促使我们应当认真反思大学的教育理念，审视大学英语写作教学方法。

大学教育改革和教学质量提高的关键在大学教师。在科技不断进步和教育改革不断推进的今天，我们应当清醒的认识到，大学教师正确的使用教学策略，提高教育理论知识是推进教学进步的强有力因素。

基于以上的考虑，本文着重探讨当今国内广泛使用的大学英语三种写作教学策略：结果写作法，过程写作法，以及内容写作法。逐项分析各个方法的操作方法及优劣，试图起到抛砖引玉的作用，使读者从中得到启迪，从而更好的理解语言学习和语言教学。

1.主要教学方法回顾

1.1结果教学法

结果教学法是一种传统的英语写作教学方法，长期占据我国英语写作教学的统治地位。它认为课堂英语教学的主要任务是分析写作成果和文本结构，教师提供范文进行讲解，学生模仿范文，最后教师进行评改。评改过程中强调词汇，语法，句法的正确使用，这也是得分关键。

著名的结果教学法专家宾卡斯认为学习写作需经历四个阶段：熟悉文本，控制性练习，指导性写作，以及自由写作。首先学生应熟悉了解范文的特征，接着运用自身已学的写作知识有控制性的写作，并获得教师的指导，最后才能进入自由写作阶段。

1.2过程教学法

过程教学法强调写作过程，包括预写、创造、酝酿、起草、修改等。该教学方法在当今美国大学课堂占据绝对主导地位。总的来说，该方法不仅重视最后的写作结果，而且更重视产生这个结果的过程。

写作过程法的倡导者Zamel提出，写作不是简单的、直线性的过程（确定题目、构思、起草、修改、校队），而是一个复杂的，涉及诸多认知和社会的因素并受具体修辞环境制约的，迂回反复的过程。

一些学者和教师通过研究，主张不要教学生那种“学术或学院似”的正正规规，不痛不痒的文章，而要鼓励他们放开手脚，大胆探索，寻找自己的声音和风格。要实现这个目标，教师和学生应建立起良好的互动关系，因为写作绝不仅仅是个人行为，而是需要不断重复和思考的交际行为。因此教师应建立一个良好的写作环境以帮助学生写作。

过程教学法的操作主要有以下五个步骤：

1）写前准备（pre-writing）：在此阶段教师指导学生审题，通过小组讨论等方式收集有关素材，进行构思并列出写作提纲。2）写初稿（drafting）：学生应才用个性化活动方式，独立完成初稿写作。3）修改（revising）：修改一般在课堂上进行，采取学生相互修改和教师抽样点评相结合的方式。4）写二稿（second draft）：学生根据修改阶段发现的问题完善自己的写作，写出第二稿。5）教师批改与讲评（teacher’s feedback）：教师根据学生写作情况，给与相应的指导，帮助学生分析此次写作的优劣。

过程教学法的优势在有以下几个方面：第一，重视写作的各个环节。学生亲身参与写前准备、写初稿、修改、写二稿等写作环节，能够充分了解自身写作的过程，及时发现问题；第二，利于发展学生的思维能力。学生通过反复的修改文章，能够拓宽其思路，不断发展思维能力；第三，利于激发学生的积极性。通过学生作文互评及教师点评的方式，能够使学生积极主动的参与到课堂教学中，充分调动起学生的积极性。

正如任何事物都有两面性，过程教学法也不例外。它过分强调个体精神层面的功能，而忽略了社会文化对写作的影响。此外，由于缺乏对范文的分析及知识的累积，造成大部分大学生的写作内容匮乏。

1.3内容教学法

20世纪80年代以来，语言与内容整合式教学日益成为教育界广泛关注的现象，这种教学法被称之为内容教学法。内容教学法比较注重写作素材的收集。在教学中，教师主要通过帮助学生从不同的渠道收集信息，以丰富学生的写作内容。该教学模式主要有以下步骤：

1）收集信息。写作前收集关于写作的各种信息是教学的重要任务。教师应该教会学生如何收集到有用信息，接着再告知学生写作任务，让学生带着目标去查阅资料、参加讲座、分组讨论，以获取写作素材，再将这些素材分类整理。2）写初稿。在这个阶段，学生在教师的指导下根据写作要求选取有用信息，完成写作第一稿。3）修改。学生完成初稿后根据自身情况自己修改、润色初稿。

内容教学法不光教会学生如何有效的使用所学知识，还能借助新知识的获取开阔视野，丰富写作内容。但同时要求学习者必须具备一定的阅读能力，对学习者的现有语言能力要求较高。

2.评价

通过以上的分析可以看出，每种教学法都有各自的利弊。为了提高当今大学生的英语写作水平，大学英语教师可以整合以下三种教学方法。

首先，在写作前，要求学生通过各种渠道广泛阅读各种英语文章。在确定写作目标之后，应到学生通过图书馆、网络、分组讨论等各种形式获取有用信息。并针对不同的写作目的和读者选取相应的有用信息。其次，在写作过程中，强调初稿写作和同伴互评。许多大学生在英语写作时，不假思索提笔就写，导致写出来的文章逻辑混乱，错误百出。因此大学教师应教导要求学生重视打草稿，并在此基础上进行修改。然后在教师的指导下，学生根据文章的体裁、结构、内容、语法、拼写等进行互评。这不但及时纠正写作错误，更能使他们在互评的过程中了解评价规则，以避免今后写作中犯相同的错误。最后，规范评价标准。制定合理的作文评价标准，把以往单一重视语法、拼写错误的标准向注重内容、思想价值的标准改进。

3.结语

初中语文评课稿篇7

全面、准确、明确的表述，反映对问题的认识更为深广。过去对于问题不敢说，或说不清、道不明、讲不全，主要源于对问题认识不清、不透，把握不准。众所周知，始于世纪之交的新一轮基础课程改革，由于学科课程理论和相关政策等准备相对不足，对许多问题认识不清，实验稿“课标”是在带着困惑、疑虑，甚至较强争议的情势下出台的。因而在它问世伊始，一度遭到强烈的质疑，许多地方概念不清或表述模糊是实验稿“课标”较明显的硬伤。例如，在“课程的性质与地位”里的表述:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”如今看来，显然那时对“语文”与“语言文字”和“语文课程”没有清晰认识，无法厘清，混为一谈。例如，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。作为致力点，语文课程应该怎样确定？“语文素养”内涵丰富、外延广泛，其要素都作为致力点呢，还是以其中最具学科主要特点的某一点为致力点？从中可见当初我们对“语文素养”和语文课程的学科特点和根本任务认识不清。再如，在“课程的基本理念”里，对“语文素养”的阐释，可归纳为以下几条:热爱祖国语文的思想感情；正确理解和运用祖国语文（恰当地说应为“语言文字”）；丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的识字写字能力；阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。除此之外，“学习语文的基本方法”“养成良好的学习语文的习惯”，还算不算是“语文素养”中的要义？……

新版“课标”尽可能对多年来新课程实验探究的最新认识、成功做法和合理建议进行梳理、筛选、提炼、发展，提升“课标”，使之更加符合规律，切合实际。

一、力求表述正确。对于表述失当的，改正之。如，将“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”正之为“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，正之为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在“学段目标与内容”关于默读的具体要求中，将“做到不出声，不指读”从第一学段调至第二学段，使“默读”的此点要求更加遵循规律、合乎学生学习实际。

二、力求表述全面。对于表述不全面，有重要遗漏的，周全之。对于“语文素养”的要点列举，补充“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。在课程“总体目标与内容”第1条将“集体主义”“社会主义思想”“正确的世界观”充实进去；在第10条恰当补充“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”；写作目标中增加“发展书面语言运用能力”，这是对写作乃至学校语文教学要求的重要补充、提示和完善。对于阅读教学中学生“有感情地朗读”怎么理解，实验稿“课标”没有明确阐释，大家莫衷一是。新版“课标”有恰当规定:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”

三、力求表述具体。对于表述过于概括、笼统的，使人难以理解和操作的，清晰之。对于阅读能力总目标，增加“能阅读日常的书报杂志”，“背诵优秀诗文240篇（段）”，使此目标更加直观明确，易于理解和操作。写作目标，实验稿“课标”有表述“:能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”“自己的意思”是什么意思？很含糊，不具体。新版“课标”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”很是具体。在各学段教学建议和评价建议中，在具体的训练项目上实验稿对不同学段只笼统要求，未作重点提示（或许当时难以说清），使人茫然失措，无所适从，新版则尽力具体之。如，关于“精读的评价”，实验稿只提出总的规定要求，具体到各学段该怎样把握？恐怕绝大多教师都是一头雾水。现在新版具体化为:“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”关于语法修辞知识，实验稿在教学建议里只有寥寥两行字，在阅读评价里只有简短的一句话。新版则在阅读教学建议中专门列出，用两大段文字来例举语文知识类型，点拨教学目的和策略，交代注意事项。在评价里对语法修辞知识的考察表述极为精当，变实验稿“语法、修辞知识不作为考试内容”为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，“词法名法等方面的概念不作为考试内容”。言下之意，不作为考试内容的仅是其术语而已。如何教？如何评价？新版“课标”为我们廓清了方向。

从新版对于实验稿“课标”的诸多表述变化中，我们读到了语文课程探索的艰辛，读出了许多语文问题的新认识，加深了对学生身心发展规律和语文学习规律的理解，更加明确了语文课程的目标与内容、操作的策略与方法，坚定了深化小语课改实验的信心。

初中语文评课稿篇8

关键词：义务教育；地理课程；课程标准（2011年版）

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）10-0004-04

2010年，国务院了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），提出了“提高义务教育质量，深化课程与教学方法改革”等要求[1]；在经历了十年的第八次基础教育课程改革之后，教育部完成了《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善工作，并于2011年底了《义务教育地理课程标准》（2011年版），于2012年9月开始使用根据《地理课标》（2011年版）修订的义务教育地理教科书。

本文从“前言”、“课程目标”、“课程内容”和“实施建议”四部分内容分析《地理课标》 （2011年版）对《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善之后的主要变化。

一、“前言”部分

《地理课标》（2011年版）的导入语指明了义务教育地理课程的价值——为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民[2]。这源于《地理教育国际》中“序”的内容，也折射出《地理教育国际》对我国地理课程改革的深远影响。

（一）课程性质

地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。地理课程性质揭示了地理课程应具有的独特价值。[3] 《地理课标》（2011年版）不再细述地理学概念及其显著特点，而是直接阐释了义务教育地理课程的性质——义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程。纵观1988、1992、2000年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，发现其中提到的地理课程性质，均指向两个关键词：“必修”和“基础”。此次重用“基础课程”作宾语，强调了地理课程为学生的终身学习和发展所起的奠基作用。此外，《地理课标》 （2011年版）还详细地介绍了义务教育地理课程的五个特征——区域性、综合性、思想性、生活性和实践性。

（二）课程基本理念

与《地理课标》（实验稿）对照，这一部分有如下变化：第一，保留了原有的“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”两条理念，而在具体表述中注意了与“培养具有地理素养的公民”的链接；第二，将保留了原有的“改变地理学习方式”和“构建开放式地理课程”合并为“构建开放的地理课程”；第三，将保留了原有的“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”两条理念融到了实施建议之中。

（三）课程设计思路

这一部分的主要变化为，删去了《地理课标》（实验稿）的第2条。讨论如下：第一，义务教育地理教科书编写的顺序，大致是先地球和地图，后中国地理或世界地理。“人教版”、“湘教版”、“大象版”、“广东人民版”、“晋教版”和“商务版”六种版本的七、八年级地理教材都是按照“世界地理——中国地理”顺序来编排，唯独“中图版”是依照“中国地理——世界地理”编写。由远及近和由近及远这两种地理课程内容的编排，各有利弊。究竟孰优孰劣，需要进一步探讨。第二，对于地理教师是否可以自行选择授课顺序，也是值得探讨的话题。地理教师对教材结构的把握程度和学校对地理教师的评价机制等现实因素会直接影响地理教师授课顺序的选择。例如，由于一学期地理课时数是一定的，若地理教师调整授课顺序，很可能会与当地期中考试等统一检测的考查内容与要求发生冲突，这就会在一定程度上影响学校的地理教学评价。

二、课程目标部分

《地理课标》（2011年版）中阐述的义务教育地理课程总目标比《地理课标》（实验稿）更加精炼，删去了原有的“具有初步的地理科学素养和人文素养” [4]一句，在总目标与分类目标之间增加了一段话，旨在强调不可肢解三维目标。

（一）关于“知识与技能”

主要变化为：删去了《地理课标》（实验稿）中的“发展变化的基本规律和趋势”，增加了掌握“地图”的基础知识与“表达地理信息”、“地理实验”的技能。可见对地理基本技能的要求有所提高，不仅要求获取地理信息，还要求利用文字、图像等形式表达地理信息。此外，随着地理教育界对地理实验的深入研究，地理实验技能的培养越来越得到重视。[5]

（二）关于“过程与方法”

主要变化为：将《地理课标》（实验稿）中“知识与技能”中的“归纳地理特征”移到了“过程与方法”部分；增加了“具有创新意识和实践能力”，这不仅吻合了素质教育的核心诉求，而且符合《纲要》中提到的战略主题。

（三）关于“情感·态度·价值观”

主要变化为：对学生学习地理知识的好奇心、吸纳兴趣和审美情趣的要求有所提高；删去了《地理课标》（实验稿）中的“初步养成求真、求实的科学态度”；增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”和“增强防范自然灾害的意识”，这重在让学生初步形成人地协调、因地制宜等地理观点与逐步提升安全意识和生存能力。

三、课程内容部分

2011年版义务教育各科“课程标准”均将《地理课标》（实验稿）第三部分标题“内容标准”改为了“课程内容”。

（一）标准

1.删去《地理课标》（实验稿）中的部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达，避免了学科间的内容交叉、重复等。例如，删去了“中国地理”中“认识区域”部分的“以区域某一地理事物的分布为例，绘制略图，并描述该地理事物的分布特点”标准，降低了教学要求。又如，删去了“气候”中“天气与我们的生活”这一标题的“与我们的生活”，以保持前后内容的一致性。再如，删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”，以避免和政治学科中相关内容的重复。

2.更换部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达等。通过更换《地理课标》（实验稿）中的部分标准或词语而降低要求的并不多；更多的是将“说出”、“知道”、“描述”等了解水平的动词改为“归纳”、“概括”、“理解”等理解水平的动词，以提高学习水平要求。例如，在“世界地理”的“居民”中，将原表述“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”改为“运用地图和其他资料归纳世界人口增长和分布的特点”，明显提高了学习要求。规范表达，是为了让语句更趋准确、简练。又如，在“气候”中，将原表述“举出日常生活中的实例，说明气候对生产和生活的影响”更换为“举例说明气候对生产和生活的影响”，更显简练。再如，在“疆域与人口”中，将原表述“省级行政区”更换为全称“省级行政区域单位”，更显规范。

3.增加部分标准或词语，以提高要求，强调规范表达等。《地理课标》（2011年版）增加了部分标准或词语，提高了要求，表达更加规范。例如，在《中国地理》的“自然环境与自然资源”中，增加了“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”；在“乡土地理”中，增加了“举例分析自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”。这些新增的内容，符合地理课程目标中“增强防范自然灾害意识”的要求。再如，在“地球与地球仪”中，增加了“用简单的方法演示地球自转和公转”。考虑到七年级学生的年龄和心理特点，强调在开展地球自转和公转内容教学时，需要采用地理演示法。

当然，对标准的修改是很灵活的。根据教学目标和内容的需要，也可能在某条标准中同时采用多种修改方式。

（二）关于“活动建议”

1.内容方面，规范活动建议。《地理课标》（2011年版）或精选、归并《地理课标》（实验稿）中的活动建议，或重新设计活动建议，以使活动建议具有典型性、可行性和启发性。

2.统一了对活动形式的表述方式。《地理课标》（2011年版）的活动建议均采取如下表述方式：“开展……等活动。例如，……”建议开展几项活动，就举出几个相应的例子。涉及的活动类型包括地理观测、动手制作、运用地图、拼图游戏、模拟演示、参观、体验、辩论、讨论、学习交流、角色扮演、野外地理观察、地理知识竞赛、撰写小论文、乡土地理调查、为家乡建设献计献策等，共列出23个例子。由此可见，地理活动是丰富多彩的，地理教师要根据教学内容、学生情况等条件，从中选择或自行设计其他的适当活动内容，以激起学生参与活动的兴趣和积极性。

（三）关于“说明”

1.编选区域时有所限定。《地理课标》（2011年版）的世界地理和中国地理部分都指定了必学区域。“世界地理”部分的“说明”中，增添了“南、北极地区是必学区域”要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从世界范围内选择至少一个大洲、四个地区（例如南亚）和五个国家编写教材和组织教学”，即必学地区由《地理课标》（实验稿）要求的五个改为四个，此外，增加了“‘大洲—地区—国家’组合应涉及所有大洲”的要求。“中国地理”这部分的“说明”中，增添了“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”的要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从全国范围内选择至少五个不同空间尺度的区域编写教材和组织教学”。可见，要求所选的五个区域可以是不同空间尺度的，但必须满足其他条件和要求。其实，依据《地理课标》（实验稿）编写的七个版本义务教育地理教科书均满足了如上新增要求，只是“中图版” 《地理》七年级下册中，将香港和澳门放在第六章的第三节“珠江三角洲”内进行简单介绍，不如其他版本教科书专门用一节或两节来介绍香港和澳门那样详细。

2.突出德育的时代特征。《教育部基础教育课程教材专家工作委员会就印发义务教育课程标准（2011年版）答记者问》中谈到：各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。[6]《地理课标》（2011年版）体现了这一精神，例如，在“中国地理”的“认识区域”部分，用“要引导学生用科学发展观理解不同区域的差异，认识区域发展及其存在的问题”这一“说明”，代替了《地理课标》（实验稿）的“用发展的观点引导学生了解区域内改革开放以来，社会经济发展的成就”。

3.删去不太重要的“说明”内容。为简明扼要，《地理课标》（实验稿）中一些不太重要的“说明”内容，在《地理课标》（2011年版）中被删去，例如“气候”部分的第2点说明。

4.新增必要“说明”，以免分歧和争议或强调某些要求。为明确概念，杜绝分歧，在“说明”中增加了一些必要的文字。例如，在“中国地理”中“地域差异”部分的“说明”中，新增了“四大地理单元是根据自然地理和人文地理特征而划分的综合地理区”一句，以避免对义务教育地理教科书中产生对四大地理单元划分的分析和争议；在“乡土地理”部分的“说明”中，新增了“提倡积极开发小尺度区域（乡、镇以下）的乡土地理校本课程”这一要求，对鼓励开发乡土地理校本课程的精神予以强调。

四、实施建议部分

《地理课标》（2011年版）删去了《地理课标》（实验稿）中“教学建议”和“评价建议”的案例，需简要说明时采用了举例的方式。

（一）评价建议

这一部分做了一些结构调整。《地理课标》（实验稿）是以“能力、方法、知识、情感态度与价值观等方面的评价建议——评价方式”的顺序进行表述，而《地理课标》（2011年版）则按“评价标准的确定——评价方法的选择——评价的实施——评价结果的解释” 的思路陈述“建议”。其中，“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”包括对“知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观”的评价。具体地说，与《地理课标》（实验稿）对照，关于“评价方法的选择与使用”，补充了对纸笔测验、档案袋和观察评价等评价方法的详细介绍；关于“评价的实施”，在《地理课标》（实验稿）基础上，强调了注重过程性评价、评价主体多元化、评价方式多样化等；关于“评价结果的解释”，明确阐述了解释评价结果时的注意事项和作出评价结论的最终目的。

（二）教材编写建议

《地理课标》（2011年版）的“教材编写建议”较多的是对《地理课标》（实验稿）的调整、补充。

1.第一段简略交代了地理教材所包括的内容，代替了《地理课标》（实验稿）同一部分的第五点“重视教材的系列化建设”。

2.将《地理课标》（实验稿）的其他四点拆分为五点，增加了“突出能力培养，发挥教科书的学习引导功能”的要求，强调地理教科书的编写应注重培养学生的地理学习能力，这与“使地理教科书成为教师创造性教学和学生主动学习的最基本的教学资源”目标相一致。

3.在“建立合理的内容结构”中，增加了教科书编写者选择区域时应注意“适当分散难点，注意知识再现”。

4.在“选择联系学生实际、反映时代特征的素材”的阐述中，增加了地理教科书的编写应“体现社会主义核心价值观”的要求，这符合了《纲要》中提到的“坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的精神。

（三）课程资源开发与利用建议

《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的修订主要体现在三个方面。

1.创建地理教学环境，培养地理实践能力。在“建设学校地理课程基本资源库”一节中，增加了“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”这一建议；在“开发社会地理课程资源”中，增加了“有条件的地区可创建地理实习基地”这一建议。

2.利用学生的学习经验，发挥学生的主体作用。将“充分利用学校地理课程资源”标题更换为“利用学生学习经验资源”，明确并凸显了这一要点。

3.积极利用网络资源，丰富地理教学方法。新增了一大要点——“利用计算机网络资源”，提倡地理教师从网络上获取电子资源，“借助网络资源丰富教学方式方法，引导学生主动利用网络资源学习地理”。

综上所述，《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的调整、修订和完善涉及深广，内容丰富，意义重大，地理教师应该认真学习、研究、理解，依据其新指向、新要求和新精神，认真地开展教学，深入地进行课程、教学改革。

参考文献：