思维与智慧范文

思维与智慧篇1

可是笔者发现在实际教学中很多高中英语教师对教材的Project板块的理解不到位，而且由于课时有限，无法兼顾知识的传授与能力的培养，再加上传统教学理念的影响，缺少对探究性学习、研究性学习的了解，因此在处理Project板块的时候基本上都把Project板块当成了传统的阅读教学处理，把重点放在对于课文的理解及文章中所涉及的词汇、句式和语法的讲解，对于完成课题研究这一项则很少涉及。此外，教师们普遍认为它和目前高考的关系不大，舍不得拿几节课去搞活动任务，更不愿意花时间搞项目设计,被动应付的心理比较普遍。久而久之，教材的全新观念根本没有得到实施，英语教学又回到了传统的老路上去，教改也自然又成了一句空话。

《普通高中英语课程标准》在实施建议中指出，教师设计探究式学习活动，给学生提供自主、合作学习的空间，通过观察、体验、探究等积极主动的学习方式，用英语分析问题和解决问题，充分发挥学生的学习潜能，提高自主学习的能力，促进学生创新思维的发展。把project部分的教学分为三个阶段：

第一阶段：在教师的带领下学习A部分的阅读材料，重点放在分析范例的结构和行文要点，然后进行 planning,即学生分组，确定本组课题，明确分工，每个成员负责1-2项任务，确定组长。

第二阶段：利用课外时间，学生们具体分工，查找国内外相关网站，收集与本组内容相关的图片信息、分类筛选，通过协商策划制作出多种形式的图文音像，讨论修改完善。

第三阶段：课堂上进行展示和评比。由组长轮流发言，根据本组制作的PPT介绍本组的研究成果，教师最后进行综合点评和指导。

《牛津高中英语》Project板块的话题内容充实、题材丰富、时代性强、拓展面广、实用价值大。但是，由于在这些包罗万象的语篇中蕴藏着许多学生必须掌握但在主阅读课文中却找不到的词汇、短语和语言知识。所以，在进行Project板块教学时，首先要拿出10到15分钟时间，用“问题导引”、“任务型阅读”等方法对A部分进行阅读教学，其目的主要是培养学生通过阅读准确认读生词、短语，迅速获取语言知识和归纳相关信息的能力，指导他们在获取信息的过程中改进阅读策略，提高自主学习能力。让这个过程成为学生理解语篇大意、掌握相关语言点、增加知识积累和准确概括提炼的过程。Project板块B部分的教学任务主要是引导学生根据A部分提供的范例和内容开展合作探究，完成自己选定的由本单元话题或A部分提供的范例延伸出来的课题。

结合在教学Project时的经验和体会，笔者认为教师们要注意以下几个方面的问题：

一、转变观念，正确区分reading 和Project教学

教师们要转变观念，不能再把教学重点放在对阅读材料的理解、学生阅读能力的提高上。教学Project板块时，首先是让学生阅读语篇材料，增加知识积累，从中了解研究性学习的相关知识和方式、方法。其次，一定要指导学生参照给定的探究范例和4 P步骤( Planning, preparing, producing, presenting )，与同学分工合作，通过讨论、调查、专访、文件检索等活动，完成一个特定的课题。以实现“在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力……为未来发展和终身学习奠定良好的基础”的目的。

二、提倡合作学习，加强学法指导

有一些学生可能会认为学习是自己的事情，根本不需要和别人合作。为此，我曾经进行了一次问卷调查。调查的结果表明学生们能够融洽相处，平时谈话的话题主要集中在同学（80%）、时尚（75%）等方面，很少谈论学习问题（10%）。他们中不到一半的人期望合作学习（43%），而且平时也很少实施（10%），如果有，合作的方式也仅限于问几个问题（85%）和查单词背诵（20%）。

因此，教师要通过沟通逐渐让学生明白合作团体中的成员之间相互学习的优势，鼓励学生使用讨论式学习、活动式学习等学习策略。教师可以根据学生的智力、能力、性格、性别等情况给学生分组，采取组内异质，组间同质的模式，将内向的同学与外向的同学组合，将成绩偏差的与成绩较好的学生组合，并兼顾男女比例，以保证学生能够最大限度地互补，使小组合作在短期内便能获得成效。由于我们现在所授班级一般都是大班额，学生数目较多，因此还可以采取大组套小组的分组方法进行分组。如将全班分成四大组，再将每大组分成三小组，每小组四到六人。在合作学习的课堂上，教师可根据不同的课型采用不同的小组模式进行教学。如在进行一问一答的句型操练时，可组织二人一组的 pair work，而在进行如讨论、调查、辩论等复杂的交际活动时，可采取四人一组的 group work。而在进行如单词竞赛，故事接龙等规模较大的竞赛时，可以采用大组模式。在开展小组活动时小组成员要明确分工，并且角色要定期轮换或调整；布置的任务要清晰具体，精心设计。

教师还要加强对于学生的学法指导，鼓励学生用英语做事情，在活动中学习和掌握英语。教学中要体现“做中学英语（do to learn）”的教学思想，以话题为主线，活动为形式，将话题、功能、任务、结构有机地结合起来。因此，老师们在处理Project板块的时候，一定要鼓励学生大胆地使用本单元学过的词汇、句型，无论是在阅读材料时，还是在分组讨论、分工合作、设计课题、展现成果等各种活动中，都要贯彻“do to learn”的教学思想。

三、灵活处理教材，渗透探究性学习的理念

本套教材的Project中安排了各种各样的教学任务，由于地域和时间的限制，教师不一定都要严格按照教材中的要求去做，教师要学会结合本地区、本学校的特点创造性地灵活处理教材，如在教学模块三第三单元的Project时我只要求学生简单地阅读了Ancient China and Rome的文章后，就给学生们提供了大量的介绍连云港历史的文章，让学生根据我所提供的材料画出相应的时间坐标图；我还曾经把模块四第三单元的三篇科幻小说都换成了最新的、最流行的Harry Porter等文章让学生们体验科幻小说的神奇。这些尝试对于激发学生的学习兴趣收到了非常好的效果。

教师还应鼓励学生进行探究式学习，调动学生学习英语的积极性。在新课程中，学生的学习方式由被动学习逐步转向主动学习、探究式学习，学习的过程成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。每个单元的Project是组织学生进行探究式学习的好机会，如教学模块一第三单元的Project时我让学生利用课堂所学内容，以小组为单位，制作出了多种Posters，有介绍音乐俱乐部的，有介绍文学社团的，有介绍篮球队、足球队的等等，使得学生在实际生活中运用了语言知识。

总之，学生们的创造力具有很强的可塑性，教师们要真正体现教材编写的思想，要把时间、空间还给学生，以学生为主体，提高学生自主学习能力，正确地引导和鼓励学生们积极尝试，进行合作和探究性学习，逐步提高综合运用英语的能力，点燃他们的智慧火花。

思维与智慧篇2

现实中有时会存在这样一种奇怪的现象：有一些人他们很聪明，更受过良好的教育，但行为却极为愚昧，只顾个人享乐，最大化谋取自身利益。这些人在传统意义上的教学和测验中都是佼佼者，究竟问题出在哪？研究发现，传统的能力和成就无法保障学习、事业和生活的成功。斯滕伯格试图超越传统意义上的成功，从广义的成功上看，这些人缺乏智慧，不懂得如何去理智思考与抉择。如果一个人没有学会智慧地思考，不管他是如何聪明，都很容易陷入以下这五种思维的谬论。这些谬论在孩子当中很常见，甚至经过多年教育的成人仍旧如此。

（一）思维的五种谬论

1.盲目乐观。这类人像宿命论者一样，相信所有的事注定会有好结果，更相信自己是如此的聪明、强大以至于拥有遇事不假思索的超能力。他们自身的愿望和直觉会一直正确地引导他们，而行动计划、结果预测、反思行为早已抛诸脑后。

2.自我中心。他们认为世界是围绕自己运转的，他人只是成功的垫脚石或人梯，可以随时利用与丢弃。因为聪明的人总是被捧到云端以至于忽视了他人的需要和愿望，以至失道寡助。

3.无所不知。他们认为自己不仅是自身领域内的专家，而且是知晓其他任何事的“百晓生”“万事通”。有时候，他们依靠这些不完整的知识做出灾难性的决定而往往又不自知。

4.无所不能。既然知识就是力量，那么无所不知便是绝对强大的力量。一旦拥有职权，人们便会认为自己是全能的，然而“绝对的权力带来的是绝对的腐化”，陷入权欲而不可自拔。

5.刀枪不入。既然自己是无所不知，无所不能的，那么他们就可以为所欲为。同时，他们相信自己比监管的人更加聪明，因此能想方设法逃避惩罚。

上述五种思维的谬误往往很容易使人愚昧。而智慧与之相反，智慧是认识到自我的无知，运用成功智力和经验来判断，考虑到各种利益关系，从而谋求所有人的共同利益。有智慧的人关注的绝不是狭小的自我，而是拥有包纳百川、兼济天下的情怀，平衡个体与他人与集体、长期与短期的利益而达到最佳的共同利益。

（二）学校为智慧而教

学校教人以知识，不过知识不等于智慧，知识无法保障满足和快乐。智慧是更有效的手段。因为在做重要抉择时，智慧有助于人们深思熟虑，形成谨慎的想法，避免了冲动与盲目。同时，智慧是创造美好和谐世界的一个途径。像阿道夫·希特勒这样的独裁者，他很可能知识渊博，在政权维护上甚至可以说是具有批判性思维的优秀思想者，但是参照智慧的定义，很难说他是充满智慧的。我们的学生(将来的父母和领导者)是社会的重要组成部分，如果他们学会从社会角度出发正确、合理、公正地做出抉择，那么所有人将会受益匪浅。

然而，要想在学校中教授智慧却并不容易。首先，已有的教学结构很难改变，学校中几乎没有教授过智慧，甚至没有讨论过智慧。其次，智慧的学习对分数测验的提高毫无帮助，对以考试为指挥棒的应试教育更是毫无价值。然而，应试教育犯了一个逻辑上的错误，正如同认为体检就能保证健康一样。为考试而教不是教育的终极目标，为学生在学业、事业、生活上的成功所需的能力而教才是教育的题中应有之义。为成功智力而教更多的是强调3R（读、写、算），为智慧而教更多的是关注责任（responsibility）。再次，智慧的发展比较难，不能立竿见影，而那些通过现成的多项选择测验和发展而获得的能力就容易得多。最后，在社会上有影响力或有权力的人（如经济上的权力或父母的影响）是不会放弃权力的。当人们或者谋求建立一种他们不喜欢的新标准时，这些都势必对为智慧而教造成相当大的阻力。因此，获得智慧没有捷径，为智慧而教也非常不容易，但这并不意味着教师要放弃为智慧而教的职责，学生要放弃为智慧而学的权利。

（三）为智慧而教的方法

为智慧而教，教师需要为学生创设教育性的情境，对智慧思维能力的构成形成自己的理解。换言之，为智慧而教，不是告诉学生什么是智慧，而是让学生亲身体验如何做出智慧的抉择。为了完成这个目标，教师可以采用支架式教学、案例教学来帮助学生发展智慧。在具体的教学中鼓励学生形成三种同智慧相关的思维技能：反思性思维、对话性思维、辩证性思维。

1.反思性思维，是指运用自我反思的机能促进元认知，即对自我思想和观念的认知。反思性思维有利于发展智慧，因为在理智抉择的时候学生需要提出策略，监控策略的实施，如果不成功，则需修改以寻找更加符合要求的策略。这种监控能力依赖于反思性思维。教师可以设计教学活动让学生探索并形成他们的价值观，从而帮助学生操练反思性思维，研判正与误，以求改进。与此同时，学生也可习得有效的元认知策略，如自我提问的技巧、自我监控列表的使用。

2.对话性思维，即从不同的参照框架和视角来考虑问题，从而为问题各方找到最佳的解决方法。比如，从集体利益而非个人利益角度出发时，起初看似正确的答案可能就变成错误的选择。在课堂教学中，教师可以设计各种活动来促进学生的对话性思维，激活智慧的灵感。这些活动要求学生从多种观点和视角考虑手头上的议题。教师可以向学生榜样示范，如运用“出声思考”的方式权衡多种选择而获得最佳方案，而非盲从单一的、既定的或处方式的行动方案。

3.辩证性思维，是指思考过程中致力于整合不同的观点。与对话性思维考虑多种观点所不同，辩证性思维强调对相反观点的关注和整合。在某种程度上运用辩证性思维时，思维是“矛盾”的，一开始赞成一方，紧接着赞成另一方，之后不同的观点达成共识。但是这个过程并没有结束，因为每一个折中的观点会成为新的主题，在新一轮的辩证性思维中不断整合。教师可以在课堂上激励学生去发展辩证性思维，比如学习不同的材料让学生形成自己的知识，或者布置明确陈述正方、反方和折中观点的写作任务来加以训练。

为智慧而教，除了重视同智慧相关的三种思维技能外，斯滕伯格还提出了六种为智慧而教的一般做法，从整体上指导智慧的教学：1.鼓励学生阅读文学和哲学的经典名著，了解并思考圣人的智慧；2.让学生参与课堂的讨论、项目、写作，鼓励他们讨论名著阅读的收获，以及如何将这些运用到自己或他人的生活中，其别强调对话性思维和辩证性思维；3.鼓励学生不仅掌握“真理”，而且在反思中形成积极的价值观；4.不断重视批判性、创造性、操作性思维以服务于人们的共同利益；5.鼓励学生思考知识在应用上的双刃性以及结果的重要性；6.教师本身就是榜样，教师可以采用苏格拉底法传授智慧，促使学生从自己和他人的观点出发积极地建构学习。

在课时计划和课程设计中以下四条原则可以指导课程的开发。1.保持分析性、创造性和实践性教学的平衡，如整个单元的平衡，一节课的平衡，个人和小组活动的平衡，优势能力和劣势能力之间取长补短的平衡；2.教授学生如何创造性和实践性地分析思考；3.设计分析性、创造性和实践性的学习体验以帮助学生掌握教学内容，而不是设计外在装饰性的学习经验；4.运用多种方式评估不同的思维能力，验证学生是否达到学习目标。另外，教师可以把一些活动的计划与学生进行交流，这也有助于提高学生的元认知（或知觉）以及注重内在思考过程的能力。教师可以将记忆能力、分析能力、创造能力和实践能力转化成具体的动词，制作相关的思维动词表（包括智慧的含义和表现），贴在教室显目的位置上提醒学生运用分析性、创造性、实践性和智慧的思维能力。

思维与智慧篇3

内容摘要:随着人类思维水平的提高,在社会财富创造中,知识主导已经演进到更高层次的智慧主导。知识是过去思维、经验的成果,可以进行复制、转载和学习,与此相对,智慧(比如灵感、创意)无法复制,是个人创新性思维的结晶和迸发。可以认为当今世界已经步入智慧经济时代,或者说,知识经济的后一个时代是智慧经济,它是智慧经济化和经济智慧化相统一的过程。基于此,本文认为有必要建立智慧经济学研究框架,以对当今经济形态进行科学解释,在经济发展过程中,逐步推进智慧经济化,在未来竞争中占据主导权,进而实现经济智慧化。

关键词:智慧经济 知识经济 解释 理论框架

知识与智慧的关联与区别

到目前为止,人类根据推动经济发展主导要素的演变,分别定义了农业、工业等经济形态。知识经济概念的提出,是从强调知识在经济社会所扮演的重要作用出发的。因此,各国在定义这种经济形态均使用英文词汇“Knowledge Economy”,我国在翻译该词汇也将其定义为“知识经济”。为明确知识与智慧的差别,本文先研究有关权威工具对知识与智慧的定义。

关于知识的定义。根据《辞海》的解释,“知识”是指人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说,知识属于认识的范畴,其表现形式是人类全部自然科学、社会科学和文学艺术成果的总和。根据《中国大百科全书•教育》的解释,所谓知识,从其反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映象。从其反映活动形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。通过上述定义,可以推出,知识主要是人类以往经验或技能的积淀,包含前人的智慧,只要具备相同的前提条件,通过在相同条件下的运用,可以取得与以往一样正确效果的人类认识。

关于智慧的定义。在《辞海》中,智慧是指对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。《新华字典》(2004)中智慧指对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。通过上述定义可以知道,智慧强调的是一种能力,也可以说是在已有知识的基础上,对知识进行创见性的加工,独辟蹊径,形成新的解决问题的方式方法,本身是一种全新的创造性思维形式,是知识基础上更高层次的深加工和再运用。它强调解决问题思维过程的创新性结晶,如火花、灵感、创意等。

从上述概念可以归结出知识与智慧的区别有以下几点:

知识是对以往人类经验和智慧的总结,而智慧是在以往知识更高层次的运用和加工。知识主要描述人类对以往实践的认识,这种认识是反映一定时期和一定条件下思想和情感的信息,而智慧是根据以前的知识,结合新的情况和环境,进行创造性的运用和思维,形成新的条件下被证明为正确的解决问题的方法和知识。

知识强调可以在相同条件下重复永续运用,而智慧强调短时间的创造性思维。知识是对以前认识的总结,在相同条件下可以永续运用,在时间上具有永存性,而智慧在某种程度上,是人类解决某些问题进行创造性思维中短时间内产生的,在时间上不具备永存性。

知识是智慧生产出来被记录的结果,而智慧强调知识创造的过程。智慧一旦被记录下来,就成为知识,可以与他人以同样的方式拥有和利用该知识,在空间上可以无限复制自己,而智慧很难复制。而智慧往往是思维对某一问题的创新性思维的过程,强调专有性,它因环境、对象而转移, 可能在此时此地被创造出来的解决问题的方式方法,在彼时彼地无法运用。

智慧经济学的提出

从上述智慧和知识概念上的区别,笔者认为知识经济概念不能全面描述人类智慧在创造社会财富中越来越重要的作用,运用知识经济概念概括当前经济发展形态不贴切,有必要建立新的经济学概念,即用智慧经济概念来概括当前经济形态更为准确和完整。

知识经济本质上是智慧迸发推动的结果。作为知识经济的主导产业,信息技术、知识产业其实都源于创新性思维、依赖于智慧的迸发。其一,知识经济强调技术创新,而这种技术创新本身是智慧创造的结晶。知识经济时代知识更新周期缩短,对国家和企业来说,进行知识创新具有决定性的意义,而这个过程就是智慧的创造与涌现,是智慧创造速度、质量、数量的全面竞争和比赛。如日本在20世纪80年代初,平均每年引进技术高达2207项,促进了国内经济迅速腾飞。由此可见,已有的技术也就是以前的知识是可以复制、重复运用。但后期日本模仿和复制过多,而本身技术创新能力较弱,创新能力不足,结果导致日本经济的竞争力不及美国。其二,知识经济强调产品创新,而产品创新是思维火花、创意等智慧迸发。知识经济强调产品个性化、特色化生产和设计,其本质上属于智慧的属性。一方面,知识可以复制,并运用同一标准进行生产。而智慧具有专有性,它针对特定的需要和特定的环境而被创造出来,环境变化就会导致失败。另一方面,满足个性化的需求,需要创新性的产品。有学者指出,标准化的产品永远是“旧”产品,容易被市场淘汰,而“个性化”的产品永远是“新”产品,新的产品往往需要创造,而创造更需要智慧。其三,知识经济强调生产管理方式创新,而这种管理创新往往是智慧的成果。科技产品的创新与运用,需要企业生产活动的组织与管理模式也随之发生根本变化,而这种模式的变革需要进行创新性思维,结合已有的管理科学知识、行为知识,在更高层次上进行再造,创造出更多的管理智慧。

智慧的大量创造、迸发已经逐渐替代知识、资本等要素成为经济增长的决定性因素。目前,知识经济的重要产业――信息产业,在发达国家国内生产总值比例已达到40%-60%左右。在当前信息产业竞争中,取胜的关键因素是“思维运行时间”而不是“机械运行时间”,也就说是“智慧的运行速度” 、“智慧的组合和创造”决定企业创造财富的速度和企业的命运。因此,经济增长的重要推动作用是大量技术的创新和运用,而大量技术的新发明就是智慧的发现、运用,将经济的快速发展归因于技术和知识的运用不全面,毕竟知识是过去认识的总结,如不进行再创新,也就是进行大量智慧劳动,就无法解释创造、技术的新发明大量涌现的根本原因。

智慧的重要表现方面“创意”在逐步改变和创造生活。创意本身是属于智慧的范畴,并非知识所能全部概括的。英国是全球最早提出和发展“创意产业”的国家。据其定义,“创意产业”是指那些从个人的创造力、技能和天分中,获取发展动力并通过对知识产权的开发,创造潜在财富和就业机会,以促进整体生活环境提升的产业。据统计,1997-2001年间英国以文化为主体的创意产业年增长率达到8%,是同期英国总体经济增长2.6%的3倍多,成为英国发展最快的产业。美国是全球文化创意产业最为发达的国家,从1996年开始,文化创意产品超过其他所有传统产业,成为美国最大宗的出口产品。到2002年,美国文化-创意产业产值达到5351亿美元,占GDP的比重达到5.24%。另据有关专家介绍,目前创意经济每天创造220亿美元的产值,并以5%的速度递增。这充分说明,以创意为代表的产业在推动经济发展将发挥越来越重要的作用,而创意本身属于智慧的范畴,因此,智慧的创造、消费实际上已经成为推动社会发展的原动力,成为经济快速发展新的加速器。

智慧经济学研究的理论框架

作为一个新提出的概念,笔者借用知识经济概念的某些提法来定义智慧经济。他认为智慧经济是指建立在智慧的发现、创造、运用、消费基础上的经济,智慧通过各种途径渗透到生产力诸要素的各个方面,智慧资本在社会财富创造中越来越起到决定性的作用。智慧经济时代生产和消费的主要内容表现为智慧的生产和消费,它是智慧经济化和经济智慧化相统一的过程,是和农业经济、工业经济、知识经济相对应的一个概念。

(一)智慧经济发展的动力

1.智慧经济内在驱动力。人是智慧经济时代的内在驱动力。在这个时代,人不断地实现智慧经济化,推动人类生产力不断改变。同时,创造智慧主体的人,在将智慧经济化的过程中,逐步将智慧内化到人类的生产生活中,改变人的思维活动和生活方式,推动人类经济社会活动由以物质和服务等有形产品生产为主转变为以智慧生产、创造为主要内容的新的生产活动,从而实现经济智慧化。因此,人的“智慧”是智慧经济化发展的无穷动力,人是智慧经济时代的核心和目的,是智慧经济化和经济智慧化的直接创造者。

2.智慧经济外在推动力。智慧经济发展涉及智慧培养途径、环境、转化等方面,因此,可以将智慧经济外在推动力分为:教育力。教育是启迪、开发人的智慧的前提条件,而教育培养模式是否适应智慧经济时代的发展要求,是发展智慧经济的关键;环境力。营造鼓励智慧生产、创造文化,社会环境是推动智慧经济发展的重要因素;制度力。在智慧经济时代,国与国核心竞争力表现在制度力的竞争,能否建立有利于智慧创造和开发的制度是发展智慧经济的重要基础;整合力。智慧经济时代要实现经济智慧化,必须整合智慧创造与创新各种综合力量,形成推动智慧的生产、交易、流通的统一链条;分配力。在以前历次经济形态中,人们没有对分配的重要性给予足够的重视,其实在某种程度上,分配力也是生产力。在智慧经济时代,智慧生产和创造出来,必须借助先进的分配模式,将智慧资本参与经济成果的分配,调动人们创造智慧的积极性,从而才能推动智慧向为智慧成果转化。

(二)智慧经济时代的产业分类

借鉴庄一召《关于智慧产业》对智慧的分类并根据其在智慧经济中的不同表现形式,可以把智慧经济时代的产业分为三类:创新性智慧产业、发现性智慧产业和规整性智慧产业。

创新性智慧产业。主要指从无到有地创造或发明新的东西。如策划、广告、软件、影视、艺术等都需要新的创新,可以归属于创新类智慧产业的范畴。

发现性智慧产业。主要指发现本来就存在,但随着时展、认识提高或科技进步、被新认知的东西。一些科学研究,如天文、物理、考古、地理学等可以归属于发现类智慧产业的范畴,另外,新闻由于涉及深加工也可以属于发现类智慧产业的范畴。

规整性智慧产业。主要指可以运用现有的规则如法律、法规、制度、政策、方针、方法等来调整、梳理、矫正、改变已经存在的东西。如司法、会计、教育、培训、出版等都属于规整类智慧产业的范畴。

(三)智慧经济的主要特征

在智慧经济时代,人的智慧引导着知识进化,知识的进化孕育着智慧的大发展。一般来说,智慧经济具有如下特点:

1.主要资本是智慧资本。与以前的农业、工业、知识等经济形态相比,在智慧经济时代,智慧取代劳动、资金、知识等要素成为创造社会财富的主要要素,相应的智慧资本成为社会的主要资本。智慧经济中,智慧资本是第一资源,谁拥有智慧资本,谁就是社会财富的主导者。智慧资本发挥作用主要通过品牌资源、概念创新、知识产权、创意发展、智慧的再创新和再消费进行。智慧经济时代,人是智慧的载体,因此智慧精英是智慧经济社会培养的主要目标。

2.消费对象主要是智慧的消费。智慧经济时代的消费,本质上就是消费智慧、运用智慧的新型消费模式,也就是消费智慧、观念、创意等精神财富的过程。

3.资源配置的主要对象是智慧的分配。在智慧经济中,智慧成为稀缺资源,智慧主要通过市场机制进行科学、合理、综合、集约的配置,而不像工业文明时代对土地、石油等短缺资源的配置。因此,在智慧经济时代,对智力资源(人才和智慧)的占有比工业经济中对稀缺自然资源(土地和石油)的占有显得更为重要。

4.主导产业主要是思维、观念等产业(第四产业)。联合国组织把现有知识经济自主产业分为:信息科学、生命科学、新能源与可再生能源科学、新材料科学、空间科学、海洋科学、有益于环境的高新技术和管理科学(软科学)技术。在智慧经济时代,主导产业不仅涵盖以往产业中的智慧创新,还涵盖了创意等产业、与智慧生产相关的服务业,以及思维产业、观念产业等(笔者称之为第四产业)全新的新型产业态。

5.竞争主要是培养智慧人才模式的竞争。智慧经济时代教育应该是启迪、开发智慧的教育,其重要环节是建立启迪智慧的教育模式。智慧经济时代要求培养、开发人的智慧,培养一个有智慧的人,让人掌握创造智慧、发现智慧、运用智慧的方法,让每个人的智慧尽可能发挥、展现。与此相适应,在智慧经济时代,国与国之间的竞争是智慧创造能力的竞争,更是培育智慧人才模式的竞争。谁在开发人才智慧的培养模式上占据先机,随就把握了竞争的主动权。

(四)发展智慧经济的思路

加强对智慧经济形态的研究。目前,国内有部分学者从不同侧面开展了智慧在经济学中的运用,以及经济生活中对智慧的研究,还没有正式形成智慧经济学理论研究框架。为此,需要国家从战略层面支持智慧经济学基础研究,重点研究智慧经济学的研究范式、对象、机理、内容、产业等问题,探讨智慧经济社会如何形成的过程、资源如何配置、如何形成主导产业等重大问题。特别要结合目前国内开展的“知识城”建设的实践,进行深入理论探讨,形成比较完善的智慧经济学研究体系。

建立有利于智慧经济发展的教育培养模式。目前我国高等院校的人才培养模式没有按照启迪、开发人的智慧的模式进行人才培养,这是造成我国高等教育落后于主要发达国家的重要原因。美国等发达国家的教育侧重于启发人的思维,启迪人的智慧,而不是在知识拥有上超过我们,是在智慧创造能力上胜出,更主要的是在培育智慧的模式上领先于我们。因此,某种程度上说,美国等发达国家的教育培养模式是符合智慧经济时展要求的,与此相适应,其经济形态已部分进入了智慧经济时代。而我国教育目前仍停留在知识学习、复制或部分创新阶段,还没有转入启迪人们智慧的教育模式阶段,不适用于智慧经济时代对人才培养模式的要求,与此相适应,我国经济总体形态上仍处于工业经济、知识经济和部分智慧经济三种经济形态交织的混合时代。为此,必须对我国高等教育进行整体性的改革和创新。逐步建立高校办学公平竞争机制,如综合实力前20名部属高校开展公私合办试点,允许个人和企业通过冠名等形式资助高校办学,扩大办学自。

抢占智慧经济时代主导产业发展的先机。要按照“先智慧经济化、后经济智慧化”的原则,进一步营造鼓励推动智慧创造的良好环境,选择创意、思维、观念等产业,以及与智慧生产相关的服务业作为推动智慧经济化的先导产业,国家从财政、税收、规划、智慧产权保护等方面,全面支持这些产业的发展。尝试开展“智慧城”建设,建立智慧产业创新园区,健全孵化机制,培育未来在智慧经济竞争中占据主导地位的智慧产业,通过推动智慧经济化,进而最终实现经济智慧化。

参考文献:

1.刘韧.潘石屹的智慧经济[J].知识经济,2002(4)

2..“头脑风暴”助推重庆“智慧经济”――院士献计重庆发展观点集萃[J].当代党员,2009(10)

3.夏征农.辞海[M].上海辞书出版社,1979

4.魏建功.新华字典(第10版).商务印书馆,2004

思维与智慧篇4

智慧教育

“智慧教育”是近几年来教育界热议的一个话题，2012年祝智庭等在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中指出：“信息时代智慧教育的基本内涵是通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。”由此，联系实际应用，笔者对智慧教育总结如下，是引领教育发展方向的一种教育理念，其本质目的在于培养学习者的创新能力、批判能力、问题解决能力等高阶思维能力，即让学习者会思考，有智慧。

那么如何培养有智慧的人？这就要求在整个智慧教育的过程中，所有参与的主体都是智慧的，教师要拥有智慧教育理念，从学生角度出发，作为引导者、帮助者促进学生智慧发展，来为学生构建智慧的学习环境，创建智慧的学习资源。学生在智慧的教师指导下、智慧学习环境的帮助下，勇于探索、大胆创新，极大地促进个人智慧发展。智慧教育是关注学生个性、能力、知识、品德等全面发展的教育，它是有生命的教育、真正关怀人的发展的教育。智慧教育不再是枯燥乏味的传授，而是让整个教育有了生机，有了活力。学生在智慧教育中是轻松愉快的，他们可以彰显个性、可以协作探究、可以发明创造，智慧教育并没有忽略知识教学，而是将知识转化、升华，将其转化为能力进而升华为智慧。

初中数学智慧教育

数学学科是初中教育中主要的基础学科之一，初中数学具有内容抽象、应用广泛、推理严谨和结论明确等特点。在智慧教育理念的指导下，我们希望通过初中数学学科的学习来培养数学思维能力，具体来说是希望可以培养学生的逻辑思维能力、探究推理能力及解决生活中实际问题的能力等高阶思维与学习能力。而在传统的教育理念下，教师只注重“教”，忽视了学生的主体地位，教师灌输知识，学生被动学习，无意中将教学目标转换成考试取得好成绩。在这种理念下，很难培养学生的高阶思维与学习能力，也很难让学生有智慧，会思考。而学习源于思考，没有思考就不会有疑问，更不会进一步去学习！

要想培养学生的数学思维能力，让学生有智慧，就要改变这种传统的教育理念，重视学生的主体地位，使学生真正成为学习的主人，提倡个性化学习，鼓励学生自主探究，积极探索，充分发挥学生学习的积极性与主动性，让学生通过探究实践去感受知识，掌握知识，从而培养学生的数学思维能力！具体来说，初中数学教师要想培养学生的数学思维能力，首先要找到切入点，可以利用信息技术创设更直观生动的情境，提出问题或布置任务等来引起学生兴趣，让学生对内容产生好奇，主动去探究;其次是要引导学生的探究，教师要注意引导学生去思考而不是指导学生，要让学生自己去思考，形成自己的思维;再次是，教师要要求学生对过程进行反思总结，并对学生的探究过程做一点评。学生在探究过程中透过现象看到问题的本质，这样思考的过程会强化训练思维，让学生变得有智慧，真正做到智慧教育。

信息技术支撑下的智慧学习环境

随着信息技术在教育领域的迅速发展，初中数学教学也焕发了新的生机和活力。初中数学智慧教育离不开智慧的学习环境，而智慧的学习环境的构建离不开信息技术的支撑。信息技术在数学教学中的运用，可以便捷直观地为学生提供大量的数学学科资源，最大限度地利用现代化的信息处理技术复原数学的原貌，有利于学生去模仿，去探究，养成个性化的数学学科思维。

在智慧学习环境下构建智慧课堂，学生主动说、主动学、主动探，教师只是组织者和指导者，智慧课堂是工具、资源丰富有力的课堂，学生可以用有针对性的工具和资源去发现问题、解决问题;智慧课堂是充满批判争论的课堂，批判能力是智慧人才应具备的重要能力，每一次思维的交流、碰撞，每一次的质疑批判都是新观点、新理念、新知识产生的契机，完全的“拿来主义”是在扼杀发明创造;智慧课堂是凸显个性的课堂，学生有时间、有场所展示个人风采，每位学生都有擅长的领域，每位学生的学习机会都是平等的;智慧课堂是可打破时空限制的，学生可将正式学习、非正式学习有机融合，随时随地想学就学，随时随地都能构建一个课堂，这样学生的学习是无缝的、持续的。学生在这样有生命的课堂中，个人智慧才会得到充分发展。因此，以pad为支撑的电子书包环境特别适合初中数学的智慧教育。

案例设计

本案例为吉林省长春市第103中学赵菁老师在智慧教育理念的指导下设计完成的，并已经应用于实际教学中。课程采用翻转课堂教学模式，在应用电子书包和电子白板的教室环境中，依托可支持微视频观看和讨论问题的学习网站展开教学。

《平行线的专题学习》教学设计

1.教学内容分析

“平行线”是空间与图形领域的基础知识，学习它会为后面的学习三角形、四边形等知识打下坚实的基础。学习这部分内容旨在加深学生对“角与平行线”的认识，建立空间观念，更重要的是让他们在活动的过程中交流分享自己的成果，体验成功的乐趣，提高运用数学的能力。

2.设计内容概述

基于智慧教育理念，为了支持学生个性化学习，针对本节教学内容录制两种不同形式的微课，用于学生课前观看学习。学生可以根据自身的学习情况选择复习平行线定义、判定方法、性质及它们对应的几何语言以及判定和性质的综合运用。为了有利于学生的个性展示，在本课中设计了同修任务和实践任务，通过检测任务的完成情况来了解学生知识的掌握情况。在同修任务中规范学生几何语言的书写，并且采用多种方法解题，采取互批的形式实现辅导个性化;实践任务即一个生活问题的解决，回顾了课前复习的平行线的判定方法，让学生在同一问题情境中采取不同的方式解决问题。两个任务的内容设置均体现了方法和结果的开放性。根据这堂课的教学目标在同修任务中设置一道可以添加多种辅助线的问题，让每位学生都可以有不同的方法或观点的体现，充分尊重每位学生学习方式的不同。在课前每一小组都有任务分工单，让学生自行填写，让学生学习的过程成为他们展示自己个性的过程。最后如果学生可以顺利达成以上任务，备用挑战任务又可考查不同层次学生的掌握情况。

3.学习对象分析

八年级的学生已经学习了平行线的有关知识，应该掌握平行线的定义、判定方法和性质及它们对应的几何语言，并能够综合运用上述知识解决实际问题。同时对于几何证明的有关知识有了一定的基础。这个年龄段的学生掌握了一定的信息技术操作水平，思维敏捷，勇于探索并解决问题。

4.教学目标制定

知识与技能目标：掌握平行线的相关内容和规范的几何书写;能熟练灵活地综合运用平行线的判定和性质解决实际问题。

过程与方法目标：经历同修任务（证明）、实践任务等数学活动过程，发展合情推理能力和演绎推理能力，能有条理地、清晰地阐述自己的观点.学会从数学的角度提出问题、理解问题、并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。

情感态度与价值观目标：体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性，培养学生进行质疑和独立思考的习惯。

5.教学重难点

重点：综合运用平行线的判定和性质解决实际问题及演绎推理过程的表达与书写。

难点：在复杂图形中抽象出三线八角的数量关系，根据图形特点合理添加辅助线的能力。

6.学习环境

电子书包和电子白板的教室环境，可供微视频观看和讨论问题的学习网站。

7.教学活动

课前：学生利用微课进行自主学习，微课主要是提供对所学知识进行讲解的微视频，时长为5～8分钟。

课上：

①检测任务。教师提问学生通过观看微视频再次回顾了平行线的哪些主要内容？学生在自己的电子书包环境里进行检测任务，核对答案，针对出错问题先独立改正，有困难的题目组内解决（讲解员负责讲解）。

设计意图：明确课堂内容学习的形式和要求，初步了解学生的知识掌握情况。根据学生的完成情况选择教学环节和授课内容的难易程度。设置不同层次的试题，引导学生去思考，让学生进行独立改正，组内解答，从被动转向主动，使每一名学生都有成功的体验。

②同修任务：要求每位学生在任务单上自行完成，填好小组序号和姓名，组内核对后选一名同学的答案在教师发起收集图片功能后由操作员上传。由1、2、3小组互评，4、5小组互评。每位学生进行批阅指定小组答案，互评结束每组的汇报员汇报各自小组批阅的情况。教师对汇报进行总结，发表教师观点，对知识点做升华。

设计意图：让学生学会自主探究学习，让他们通过自己的思考来形成团队协作的精神，让不同的意见能够顺利地表达出来。

③实践任务：学生运用电子书包环境中所提供的工具进行独立操作，用所学知识解决任务单中的生活实践问题，探究结束后，组内交流各自的观点汇总到记录员，由汇报员进行小组汇报。

设计意图：此环节让兴奋点各不相同的学生都平等、愉悦地参与到实践中，发挥各自的思维，将课上课下以活动的形式连接起来，形成一个直观操作的、现实的、有趣的实践活动，让学生在脑、眼、手互动的同时个性思维随之发展。

④评价任务：要求学生根据前面任务的完成情况进行投票。

设计意图：在及时评价后设置统一评价，让学生自己设定标准，有利于突出学习过程的个性化，解决策略的多样化。

⑤小结任务： 学生各抒己见，谈收获。

思维与智慧篇5

[关键词]智慧　概念框架　哲学的智慧　智慧的哲学　知识型哲学　问题的哲学

[中图分类号]B014　[文献标识码]A　[文章编号]1000―7326(2008)10―0031―07

当前，中国哲学界谈论的一个热门话题，就是“重返哲学的智慧本根”、“回归哲学的本性”。人类当今所处的时代，既是一个“知识爆炸”的时代，又是一个“智慧贫乏”的时代。由于“智慧已经衰退”或者说“智慧被人遗忘”，致使当今全球人类陷入了重重生存危机之中，因此“恢复智慧是这个时代最需要的文化行动之一”。由于智慧和哲学从一开始就有一种本原关系，哲学一向被看成是“爱智慧”，所以“无智慧的状况”表明“哲学错了”，哲学“弃绝智慧”而沦为知识。可见，“恢复智慧”就是要“回归哲学的本性”。然而究竟什么是智慧?哲学与智慧到底是何关系?哲学智慧同其他智慧区别何在?智慧的哲学与遗忘了智慧的哲学有何不同?“恢复智慧”的本真意义是什么?

一、智慧辨义

“哲学”这个词源于古希腊文的“philosophia”，意即“爱智慧”。因此，要想追问“哲学究竟是什么”，就必须首先弄清楚什么是智慧，然后才有可能进一步去理解“爱智慧”。然而“知识易言，智慧难说”，不同民族、不同时代的人对智慧的理解不同，从来没有关于智慧的统一的定义，由此导致哲学自身的难以定义。在此，本文欲从历史文化中寻找对“智慧”的理解，从语义学的角度考察“智慧”的词义，从知识、才能与智慧的对比中来领悟“智慧”。

在西方，赫拉克利特最早使用“智慧”这个词，他说：“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话”。“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”“如果你不听从我本人而听从我的‘逻各斯’，承认一切是一，那就是智慧的。”可见，在赫拉克利特那里，智慧就是认识“多”中的“一”，就是认识到一切是“一”，“一”统一着一切。苏格拉底提出了“自知元知的人是最有知的”的智慧观，意在表明唯有神才有真正的智慧(智慧是神性的)；人没有智慧，只能在承认自己无知时才能去追求真正的智慧，把智慧看作是人类通达真理或真知时必具的谦逊“态度”。亚里士多德在《形而上学》中首次对“智慧”提出确切的定义：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”亚里士多德认为智慧不同于两个东西：一是与感官认识和神化幻想不同，它追求的是对自然事物的合乎理性的解释：二是不同于实用的知识和技能，它注重于对事物所以如此的原理的理解。亚里士多德的智慧观代表了西方古代人们对智慧的认识。

在中国，“智慧”或单一的“智”字，在先秦时已出现，但其含义在当时并没有直接的界定和解释。譬如老子讲：“智慧出，有大伪”。(《道德经・十八章》)孔子说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知(智)矣”。(《论语・雍也》)孟子认为：“虽有智慧，不如乘势”。(《孟子・公孙丑上》)荀子提出：“知有所合谓之智”(《荀子・正名》)等等，不一而足。由此可以看出，先秦诸子已大量使用“智慧”或“智”这个词，但对这个词的词义本身没有给予直接的解释。直到百年后汉初的贾谊，才第一次对“智慧”作出明确的界定：“深知祸福谓之智，反智谓愚；亟见窕察谓之慧，反慧谓童(蒙昧)。”(《新书・道术》)就是说，智慧是指人们对未来祸福的深刻预见和敏捷把握的思维能力。

在印度佛学中，智慧，或智与慧的连用，或二者的分别称谓，它是梵文“般若”和“若那”的音译。在《佛教大词典》(2002年)里它是指一种破除人生迷惑、破除“我执”的能力，包括判断、辨析、洞察、彻悟。如“般若”，有彻悟之意； “若那”，泛指一切有分析和有决断性的认识能力。从语义的角度来看，在英语中，表达“智慧”的词有两个：wisdom，intelligence，前者有智慧、才智、明智、知识、学问等意，后者是指理智力、理解力、聪明等等。在汉语中，古代人讲的“智”包含有聪明、智谋、智慧、知道等意，“智慧”指聪明、才智、知识。在《现代汉语词典》(2001年)中，智慧被解释为“辨析判断、发明创造的能力。”可见，在汉语和英语中，智慧一词的用法基本相似，概而言之，它主要有两个方面含义：一是把智慧理解为知识学问，或者是见识、创见(此种含义具有知识的性质)；二是把智慧定义为一种洞察、预见、辨别、创新的能力(才能)。由此看来，智慧好像可以被简单地理解为某种“知识”和某种“能力”。事实上，从前面引述的内容中，我们不难发现，西方人侧重于从知识的层面理解智慧，中国人侧重于从能力方面理解智慧，印度人则把智慧看作是“识”(彻悟、洞悟)。但是，智慧肯定不同于知识，也不单单是能力。因此，对智慧与知识、才能的对比分析，构成我们理解和领会“智慧”的不可或缺的视角。

古希腊的赫拉克利特说：“博学并不能使智慧。否则他就已经是赫西阿德、毕泰戈拉以及克塞诺芬尼和赫卡泰智慧了。”这句话一语道破了智慧和知识是不同的。那么，智慧与知识究竟有何不同?我国当代哲学家冯契，在1947年的《哲学评论》第10卷第5期上，发表了他的硕士论文《智慧》，该文集中地探讨了知识与智慧的不同以及二者的关联。他认为人们在认识事物时，往往是从三种不同的立场或角度出发，即“以我观之”、“以物观之”和“以道观之”，从而形成三种不同的结果。所谓“以我观之”是指从常人的主观角度去认知，其结果只能形成主观性的意见；“以物观之”是指从事物的客观角度去认知，结果形成系统性的知识；“以道观之”则是从宇宙本原的高度来透视，从事物的内在本质来剖析，其能力为智慧力，其结果便谓之智慧。可见，意见、知识和智慧之间，有层次的分别，有高低的不同。实际上，冯契的观点是直接继承古代哲学家庄子的思想。在《庄子・秋水》篇中，就有“以俗观之”、“以物观之”、“以道观之”的提法。冯契把庄子的这一提法进一步具体化和明确化，并将它运用于对意见、知识和智慧三者的理解上，颇有启发意义。

就智慧与知识的关系而言，智慧不等于知识，但基于知识。它是在知识(包括意见)的基础上升华出来的对于事事物物的本真的洞见，是对知识融会贯通后形成的见识。比如，我们可以说，“举一知一”是知识，“举一反三”是智慧；“见微知微”是知识，“见微知著”是智慧……。推而广之，“一叶知秋”、“闻一知十”、“闻声知情”、“张往知来”等等，皆可谓智慧。从本质上看，智慧与知识的不同在于：“知

识是一种从生活中分离、结晶出来的东西，是已然生成的东西，而智慧则是一种活生生的、永不封闭、永不僵化的精神状态，这种精神状态是向一切可能性敞开着的。”从智慧、知识、能力三者的关系来看，此三者类似于我国唐代历史学家刘知几提出的“才、学、识”三长之说。“才”即才能，“学”为知识，“识”就是智慧。而对于才、学、识三者的关系，我国清代的诗人袁枚，曾经有一个非常精妙的比喻，令我们耳目一新，为之折服。他说：“学如弓弩，才如箭镞，识以领之，方能中鹄。善学邯郸，莫失故步；善求仙方，不为药误。我有神灯，独照独知，不取亦取，虽师勿师。”(《续诗品三十三首・尚识》)袁枚把智慧(“识”)比作“神灯”，看作是“学”与“才”的“统领”，可谓一语中的、入木三分。的确，智慧是知识和才能的统帅，它指导着知识和才能的获得和运用方向。当然，智慧也离不开知识和才能，它要以知识为其奠定基础，要通过人的才能来显现自身。由此，我们可以说，凡是具有敏锐的观察力、惊人的模仿力、深邃严密的思考、神妙高超的悟性、卓越独到的见识，明察秋毫的判断，能高屋建瓴、高瞻远瞩、触类旁通并善于运用已有知识的人，就是有智慧的人。智慧即是一种基于知识、显于才能、达于彻悟的高、深、远、广的认识能力和精神境界。一方面，它是一种认识能力，是人的一种深层次的、高瞻远瞩、高屋建瓴、探赜索隐的认识能力；另一方面，它是一种境界，即是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。

二、哲学的智慧

哲学是智慧，但智慧并不就是哲学。原因在于，智慧具有多样性和多层次性。比如，从层次来看，有高级智慧和低级智慧；从性质上讲，有“形下智慧”和“形上智慧”；从表现方式而言，有常识的智慧、艺术的智慧、宗教的智慧、伦理的智慧、科学的智慧和哲学的智慧等等。因此，对于理解哲学本身来说，不仅要懂得智慧的一般含义，而且，还需要进一步弄清楚哲学智慧的性质。美国科学哲学家瓦托夫斯基曾提出“概念框架”的理论。他说：“概念并不是一些孤立的理解。相反地，它们是彼此联系的，而且，联系于一个概念网络并依照这个概念网络而得到理解，形成我们称之为概念框架或概念结构的东西。”据此，孙正聿把概念框架区分为三个最基本的层次，即常识性质的概念框架、科学性质的概念框架和哲学性质的概念框架，并认为：同一个“名词”或“语句”，在不同层次的概念框架中，却具有不同的性质和含义。例如，“物质”这个“名词”，在“常识”的概念框架中，它是指各种各样的东西；在“科学”的概念框架中，它是指构成世界的“要素”；在“哲学”的概念框架中，它则是指不依赖于人的意识而又为人的思想所把握的“客观实在”。同理，“智慧”这个“名词”，在常识的、科学的和哲学的三个不同层次的概念框架中，也具有不同的性质和含义。换句话说，存在着三种不同的“智慧”，即常识的智慧、科学的智慧和哲学的智慧。那么，在这三个不同层次的概念框架中，“智慧”的性质和含义究竟有着怎样的不同呢?

在我看来，常识之“智慧”是在日常行为中所表现出的“聪明”、“精明”和应对具体事物时所具有的“智谋”、“见识”。比如，在日常生活中，如果一个人遇事反应迅速、机敏，考虑问题细致、周到，足智多谋(如诸葛亮的“运筹帷幄，决胜千里”的谋略)，办事精明，或有精湛、娴熟的技艺(如庖丁解牛时的游刃有余)，那么，他就是富有智慧的人。但是，这种“智慧”具有某种形而下的品质，它是一种求“器”的意识。换句话说，它是一种经验的、技术的、常人的智慧，受个人的生存意志的驱迫。是应对日常生活中产生的新问题、新情况的一种能力。美国的斯顿伯格说：“有一个为许多专家所接受的智慧观点是：智慧是对生活中新问题、新情境的一般适应能力。”本文觉得这种智慧可理解为常识的智慧。总之，常识的智慧是为个人的生存作谋划的，因此可以把它叫做“小智”或“小聪明”。有小智者的智慧仅仅是有利于一个人、一个家庭或一个小集团，它甚至会促使人为了达到个人的目的而采取不正当的手段，所以老子说：“智慧出，有大伪”。可见，老子在这里说的“智慧”正是“求器”的常识的智慧。

科学之“智慧”是在某一领域表现出来的创新思维和辨析、预见能力。美国斯坦福大学的孟推教授认为，“智慧就是指抽象思维能力”；也有人认为，“智慧是多种智力(观察力、记忆力、思维力、想象力、判断力)的总和”，“智慧就是智力测验测得的东西”；还有人把智慧定义为：“是指具有产生新思想的思维能力。”凡此种种，都可以说是科学意义上的智慧。这种智慧，由于它是对某一领域、某一方面事物的本真的洞见和发展趋势的预见，还未超离“求器”的范围，因而，其性质仍然是一种“形下智慧”。比如《孙子兵法》中的军事智慧，爱因斯坦的科学智慧，就是这种智慧的典型表现。

哲学之“智慧”则是冯契所说的“以道观之”的智慧。具体来说，它就是对“道”的体悟，是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。它具有如下几个方面的特性。

首先，哲学智慧是一种“大智慧”。其“大”在于：它是对世界与人生的博大与圆融的理解；它所追问的是作为整体的存在，而不是对具体事物及其演变过程的说明；它指向无限的超验领域，是一种“形上智慧”，而不是对有限的“形下之器”的关注。简言之，哲学智慧之所以是大智慧，就在于它是对“天道”和“人道”以及人类社会发展之“道”的透彻领悟。这样的智慧，就是庄子所说的“判天地之美，析万物之理”，也如司马迁所言的“究天人之际，通古今之变”，更是张载所确立的“为天地立心、为生民立命”的使命意识。按照西方哲学的看法，这种智慧，是“专门研究‘有’本身”，是关于“存在之为存在”的学说(亚里士多德语)，是对“在”的“思”和“谛听存在的消息”(海德格尔语)。

其次，哲学智慧是一种精神境界。毫无疑问，哲学智慧首先是一种“高、深、远、广”的认识能力和卓越的“见识”，但更为根本的，它是一种精神境界，就是指人的精神状态层次和心灵超越所达到的一种境地，或者叫“心态”、“心境”。精神境界不同，人生态度就不同。而精神境界的高低，取决于人们对人的本质、地位(即“人生在世”的问题)和人的价值、人生意义(即“人活一世”的问题)的“觉解”，取决于主体对“存在世界”(存在本体)和“意义世界”(价值本体)的理解和追求。觉解愈透彻，理解愈深刻，追求愈高远，则精神境界就愈高。然而，“人生在世”和“人活一世”、“存在世界”和“意义世界”，诸如此类问题，恰恰是哲学智慧的独有的“地盘”和“世袭领地”。因为，哲学智慧的本然旨趣就是“认识你自己”(苏格拉底语)。中国古代的老子明确指出：“知人者智”。所谓“知人”，就是认识“人是什么”(包括对人的本质的理解和确定人在世界中的位置)。人只有认识了自己，明白了“人之为人”的依凭，才能度过一个合乎人的“本性”的有意义的人生，才能具有高尚的人格和高远的精神境界。正是在这个意义上，冯友兰说：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

再次，哲学智慧是一种人类的生存智慧。哲学，作为人类关于自身存在的自我意识的理论，它必然

要面向人自身存在的本身。哲学智慧作为对一般智慧的超越，表现在它关系到人类生存和个人生存的问题，是为人类生存和个人生存提供指针。就对整个人类生存而言，哲学智慧规范并指导人们的价值取舍和人类努力的方向，关涉人类根本选择和文明根本走向，其目的在于推进社会的协调进步和文明的持续发展；就对个体生存而言，哲学智慧是人的“幸福的寓所”和“安身立命之本”。因为，哲学作为生存智慧是与人的幸福、正义等德性寻求密切相关。“生存智慧是一种获得内心的幸福感和德性满足的方式，由此，生存智慧便为人类的内心塑造提供指引。”更为实质的是，哲学智慧以其对“本体”(存在本体和价值本体)世界的追求，在理论上为个人的生存确立一个安身立命的根基，使个体生命的心灵得以“安顿”。唯其如此，个体才能够体验幸福、欢乐、喜悦和人生的意义与价值。总而言之，哲学智慧是对人类生存境遇的焦虑，对人类生活的挚爱和对人类命运的终极关怀。

最后，哲学智慧是一种“酸性”智慧。美国哲学家L.J.宾克莱在其大作《理想的冲突》一书中说到：“‘一些现代性的酸’已经使过去各种宗教式的笃信溶解了。”我们可以借用这种说法，把哲学智慧比作“酸性”智慧，意在表明哲学智慧是一种批判的反思的智慧，是对思想的“解冻”。“它要求把基本假设、概念系统和思维框架看作是成问题的，看成是无法冻结的动荡的海”，通过对既定的知识、现成的结论和流行的观念的怀疑和挑战，通过对思想前提的批判以及智慧本身的自我批评，从而防止人的思想的冻结和思维的凝固，并实现人类思想的自我发展和自我超越。如果没有这种酸性智慧，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，精神生活就会陷入贫瘠。

综上所述，智慧有许多种，而哲学智慧仅是其中之一，它与常识的智慧和科学智慧有着显著的不同，如果我们对三者不加以区分甚至混淆，就会导致对哲学的歪曲和误解，当代的“哲学常识化”和“哲学科学化”的倾向就是例证。当然，我们也应该看到，这三种智慧之间又有内在的相关性。哲学智慧是对常识的智慧和科学的智慧的反思和提升，并以理论的形态将这两种智慧扬弃地包含于自身之中，从而实现对它们的超越。同时，哲学智慧要借助于这两种智慧或者说通过对二者的“作用”而实现它的意义和价值。

三、智慧的哲学

如果说哲学就是“爱智慧”，而爱智慧就是对智慧的热爱、追求和反思，那么，哲学所热爱、追求和反思的智慧，不是一般的智慧，而是“哲学的智慧”。因此，所谓“智慧的哲学”就是对“哲学的智慧”的热爱、向往和追求，此其一。其二，“智慧的哲学”是相对于“知识型哲学”而言的。就是说，哲学追求的是智慧而不是知识，是“智慧之思”而不是“知识之学”。所谓“知识型哲学”，也可称之为“哲学的知识化”，一是把哲学当作是知识；二是用探求知识的方法来研究哲学。由于没有厘清“智慧的哲学”的深刻内涵，造成了对哲学的双重误解。

第一，没有把哲学智慧和其他智慧区别开来，把哲学简单化和庸俗化。每当人们谈论起哲学的时候，或者说当你刚开始接触哲学的时候，有人就告诉你这样的答案：哲学是一门给人以智慧，使人聪明的学问。且不说在这种理解中把哲学仅仅看成是智慧学、聪明学，而丢掉了“爱智慧”之本义当中的对智慧的“爱”(热爱、追求和反思)，由此势必导致把哲学看成是一大堆现成智慧的总汇。而且，这种理解中所讲的智慧。多半是常识或科学意义上的智慧，远未达到哲学层面。正因为这样，人们学习哲学都抱着实用的目的，企图从哲学中获得一些论辩的技巧、抽象思维能力、解决实际问题的答案和分析问题的普遍方法等，以为如此，人就有了“智慧”，也就变得“聪明”起来。更有甚者，想从哲学中寻找解释世界的“终极真理”和包医百病的灵丹妙药，从而使哲学沦为一种纯粹的“手段”和“工具理性”，失去了其作为“人生境界”、“生存智慧”、“价值理性”和“人类生活的样式”或“人的生命形式”等等的深厚意蕴。如此一来，哲学就难逃被简单化、庸俗化和工具化的厄运。

第二，把哲学知识化。哲学知识化的根本在于，把智慧等同于知识，把哲学理解为“知识之学”。哲学在其漫长的发展过程中，经历了从“爱智慧”到“弃绝智慧”。哲学在其产生的源头便与人类的生存状态紧密相关。也就是说，哲学作为智慧之学与人的生活和德性的塑造是不可分割的。但是在其后来的发展中，哲学却越来越远离智慧，哲学由“智慧”滑转为“知识”。在我看来，这种“滑转”始于古希腊的亚里士多德。如前所述，亚氏把智慧定义为“是关于某些原理与原因的知识”，而哲人(即有智慧的人)则是“知得多”和“知得深”的人。他说：“我们先假定：哲人知道一切可知的事物，虽然每一事物的细节未必全知道；谁能懂得众人所难知的事物，我们也称他有智慧(感觉既人人所同有而易得，这就不算智慧)；又，谁能更擅于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧，高级学术也较之次级学术更近于智慧；哲人应该施为，不应该被施为，它不应听从他人，智慧较之少的人应该听从他。”尽管亚里士多德所理解的智慧不是对世界万象的个别性和经验性的认识，而是对普遍性知识的获得，是关于原因、本质或根源性的知识。但是，这种对智慧的理解，将哲学导向对知识的追求和探索，导向对客体的认识与关注。由此，也使哲学与科学混为一谈，哲学只不过是“知识之总汇”，它与科学的不同之处只在于二者追求的知识的普遍性程度不同罢了!到了近代，哲学的知识化倾向进一步加强。培根和笛卡尔确立起一种知识论形态的哲学，哲学成为滋养现代各门自然科学的母体。笛卡尔曾用一棵树来比喻整个科学知识的分类：形而上学是树根，物理学是树干，其他自然科学是树枝。他要求哲学像几何学那样建立一系列清楚明白、无可怀疑的公理体系。他用“我思故我在”这一命题建立了以“我恩”主体为核心的主体形而上学，试图回答一切知识的根据问题(正是在这个意义上，近代哲学才成为“科学之科学”)。此后，经过康德的“批判哲学”，再到黑格尔，这种知识论形态的哲学达至巅峰状态。现当代哲学中的“科学主义思潮”仍然是奠基于长期以来所形成的“哲学知识论立场”，并且这一思潮又反过来强化了人们对哲学的“知识论立场，，的固守。令人遗憾的是，在当今马克思主义哲学的宣传教育和理论研究中，哲学的知识论立场仍然占据着主导地位，人们普遍地把哲学视为具有最大的普遍性和最大的普适性的知识；把科学视为关于各种“特殊领域”的“特殊规律”，而把哲学视为关于“整个世界”的“普遍规律”的知识。这样，哲学就成了具有最大普遍性的科学了，成为一切科学的基础。

哲学知识化不仅表现在内容上把科学所追求的知识当成自己的追求对象，而且，表现在方法上把科学的实证方法和“主客二分”的思维模式当作典范推广和应用到哲学的领域中，哲学被实证化、科学化和技术化，逐渐丧失其思辨的性质和反思的维度，失去对“在者”的超越和对“在”本身领悟的能力。哲学由此日益走向智慧的反面，其内在活力也一点一点地丧失殆尽。事实上，正是由于哲学的知识化和

科学化，导致哲学自身的“终结”或被科学“消解”。恩格斯在《反杜林论》、《自然辩证法》和《路德维希，费尔巴哈和德国古典哲学的终结》这三部哲学名著当中，得出一个共同的哲学结论：随着自然科学的发展，哲学已经被“驱逐”出了自然领域，而随着历史唯物主义的建立，哲学又被“驱逐”出了社会历史领域，哲学只剩下一个纯粹的思维领域了。可是，我们知道，到了20世纪，思维科学的兴旺发达，哲学合乎逻辑的又被“撵出”了思维领域。这样，哲学被“驱逐”出了整个的世界，沦落到“无家可归”。的地步了。于是，各种消解和终结哲学之声不绝于耳。然而，人们并不甘心哲学被“消解”或“终结”，总是习惯于为哲学寻找新的“地盘”而使哲学苟延残喘地“活着”。但是，如果不改变哲学既有的“知识论立场”。任由科学知性思维模式的摆布，那么其自身生存危机的“魔咒”就无法消除，它必将随着科学的进一步发展和壮大而丧失其独立存在的必然性。

在我看来，真正的哲学是不可能被消解的(无论是就事实而言还是从逻辑而言)，人们只能“终结”某个时期或某种类型的哲学(比如知识型的哲学)；真正的哲学不会是“无家可归”的，而是“四海为家”。因为，真正的哲学不是以“世界”为对象，而是以关于世界的全部“思想”为对象反过来而思之。它提供给人的不是知识(尽管它自身是一个由概念、范畴、命题、原理等组成的知识系统，且有自己的哲学史知识，但它不以追求知识为目的)而是智慧。也就是说，哲学存在的根据和意义在于，它是“智慧之思”而不是“知识之学”。真正的哲学就是智慧的哲学。

智慧的哲学的要义在于：它关注人的现实生活世界。哲学的智慧是一种生存的智慧，这就决定了智慧的哲学必须关注人的现实生活世界，对人类的生存困境做出合理的回应，不断解答基于人之存在的矛盾性问题，从而为人类生存和发展提供理论智慧。唯其如此，哲学才能成其为“哲学”，才有其存在的合理性和必然性。与此相反，知识型的哲学，只满足于揭示各种“存在者”背后的具有最大统一性和普遍性的终极知识，找寻客观世界最确定、最普遍的必然规律，企图建构一个庞大的关于世界绝对真理的抽象体系，而失去对人类生存活动的现实关注，或者说，“遗忘生活”，因而注定要被终结。因为人及人的生活世界是现实的、历史的、具体的，而这种“终极知识”和“绝对真理”是抽象的、超历史的和超人类的，因而是“非人的”。特别是西方近代哲学，它是一种“科学主义世界观”，这种世界观的本质是对人的现实生活世界的切割、遗忘和抽象，它不关心人的内心痛苦，更不能为人生提供价值目标和精神支撑，相反，人要受这种抽象的理性的“统治”和“奴役”。正是在这个意义上，有人说，哲学变得“敌视”人了。不仅如此，知识型哲学或哲学的知识化、科学化，又使哲学功利化和实用化，这不仅导致了人们只拥有知识而缺乏智慧，而且还导致了人类社会畸形和片面的发展。当代人类面临的种种生存危机在某种意义上正是由于人们过分追求(科学)知识而缺乏(哲学)智慧造成的。这也说明，仅靠知识型哲学和科学不仅无法解决人类面临的各种生存危机反而可能深受其害。只有哲学智慧才能提高人类自身生存能力，引导人类走向自由幸福的生活。

更为根本的是，智慧的哲学是“问题的哲学”，它不同于体系的哲学(建构体系、寻求确定性)。问题体现了哲学智慧。“所谓哲学是‘智慧’之学，即是问题之学：发现问题，提出问题，研究问题，解决问题。这是人的智慧最集中最主要的体现。”毫无疑问，科学也解决问题，但是，科学的问题，主要是事实的、经验的问题，即形而下的问题，这种问题的提出和解决，依赖于人们对某种科学知识的掌握，因此，科学的问题，又可称之为知识的问题。而哲学的问题是超验的形上的问题，比之科学问题显得更具抽象性和思辨性。提出和发现哲学问题，不能光靠知识，而主要靠智慧，就是说，既要靠理论理性思维，又要靠直觉领悟。可以说，哲学是一个问题的“王国”，但是，所有的哲学问题都是在“反思”的意义上提出和形成的，这就表明，“智慧的哲学”之所以是“问题的哲学”，就在于哲学的智慧是反思的智慧。

问题的哲学，标明哲学不是对知识、真理的占有而是一个不断求索的过程(哲学总是“在途中”)，意味着哲学关注于提出新问题、开拓新视野、开辟新路径、“试图改变问题”而不在于给出答案。 “拒绝答案可以防止思想变成制度化或官僚化的知识，这样思想才是活的。只有当思想是活的，生活才是活的。”所以，“哲学问题不是用来回答问题，而是用来形成思想和生活的诱因，它展开可能性，它意味着有事情可以折腾，生活因此就开展起来。”此乃问题哲学的实质。也是在这个意义上，哲学才成为“酸性智慧”而实现“解冻思想”、“前提批判”和“引导时代”的目的。

问题的哲学不是一般性地强调“问题意识”，也不局限于把眼光放在一些“永恒问题”或追逐当前的“热点问题”上，而是一种哲学的思考方式和一种哲学形态，并且按其使命和品格来说，它是哲学发展的主流形态。不仅如此，哲学的发展史昭示，问题哲学也是哲学“回归生活世界”的根本途径。

思维与智慧篇6

乙：确实如此。道理很简单，中国古代的“智慧学”所尊崇的“形而上”的“道”，与西方“智慧学”所追求的“物理学之后”不是一个意义上的东西：中国的“道”是“我”所能够“认识”，却又排斥“我”去“把握”的“形而上”；所谓的“道可道非常道，名可名非常名”，说的就是这个道理，“道”并非我所道之“道”，而“名”也非我所名之“名”。但是西方哲学里的“物理学之后”则与之不同，从它出现的第一刻起，就赋予了“我”进行“认识”并能够“把握”的“权力”；“我”头脑里的因果关系范畴已经告诉“我”，它是作为世间万事万物的“本原”出现在“我”的面前的，因此是“我”可以认识、研究、追寻的对象。

甲：中西方哲学之间的这一差异果真就那么重要吗？

乙：请耐心地继续听我讲下去。正是在这一差别里，中国传统意义上的“形而上”的“道”，找到了自己的“物理学之后”的“本原论”的解释，并被迅速地运用到社会发展及科学研究上，破天荒地在中国的传统文化里注入了“本原论”意义上的“进化论”的思想，极大地推动了各个领域里理性思维活动的发展，将中国带进了一个全新的时代。

然而，这一结合及由此带来的巨大的文化冲击，并没有从根本上改变中国“智慧学”里，“形而上者为之道”的传统思想。人们在赋予西方哲学的“物理学之后”以“道”理解的同时，也使人们所认识到的“物理学之后”的东西成了亘古不变的东西了。根本不会想到“西方哲学”里的“物理学之后”，是一个随着人们的认识发展而不断发生变化的东西，并最终成为先天存在的东西而受到人们的怀疑，而被给予放弃的东西。就像一个领路人，将我们引进“西方哲学”的殿堂之后，自己又走出了这个殿堂，却把我们留在了这个殿堂里，使我们成了这一殿堂的主人，守候着这半部西方哲学。

甲：半部西方哲学的中国化就这么简单的产生出来了，我们也因此成了这半部西方哲学的掌门人了？真是不可思议！

乙：道理很简单。我们既不了解自己头脑里“形而上学”的东西，更不了解“西方哲学”里的“形而上学”的东西，于是便出现了“半部西方哲学”“中国化”的怪胎。可以这么说，“西方哲学”的“半部化”，不是“西方哲学”使之然，而是“中国化”使之然。

其实，“西方哲学”里的“物理学之后”，本身就是一个随着人们的认识发展，不断向前推进、发展的东西，而这一点却正好被我们忽略掉了。于是，西方“智慧学”在“物理学之后”上所形成的认识，都被当成了亘古不变的“道”摆在了我们的面前。我们看不到本原论问题、本体论问题、认识论问题及逻辑论问题的研究在其历史发展中的内在联系，甚至成了并列在一起的、没有先后顺序的“哲学问题”了，更看不到它会在后来发展中出现完全相反的变化。这一“中国化”了西方哲学，不仅误导了人们对于“西方哲学”此后发展的认识，更将中国的理论思维活动永远地局限在西方哲学已经嚼烂的、没有了味道的问题上，并且一代接着一代传下去，使我们在哲学这一理论思维活动上落后西方一个世纪以上了。

甲：何以见得呢？你能用你的观点来西方哲学的历史发展吗？

乙：可以。我们就从“本原论形态”说起吧。这一形态是“智慧学”处在较早阶段的表现形态，它是较早时期人们在自身的“智慧”基础上产生出的最初的“智慧学”观点，特别是关于事物运动与变化的认识，将人们对于世界的认识集中到它的最基本的存在形态上。人们企图用某个单一的物质，比如水、火、土等物质的运动与变化来说明世界的运动与变化，产生了相对于原始宗教较为科学的宇宙观。

然而，这时的“智慧学”所追求的“宇宙观”，仅只是为了说明对象世界的运动与变化，难免不带有思考者自身的片面性、局限性，使得由此而来的“宇宙观”显得十分零乱，人们无法判定哪一种“宇宙观”更为正确。也就是说，这些“宇宙观”，仅仅具有直观性，而没有自我证明的能力。人们无法从中确定哪一种宇宙观更为正确一些，也就无法形成共同的、为人们所共同认可的本原存在的宇宙论。也就是说，人们在用自己的“智慧”去“表述”、“规范”世界的运动与变化时，却忽略了自身“思维活动”的存在，没能在其“宇宙观”中反映出这一“思维活动”的唯一性与必然性。于是，人们便发现“理性的证明”在“智慧学”中的重要地位；从此“理性的证明”也就成了“智慧学”，以及称之为“智者”重要标志，并在毕达哥拉斯那里得到了较好的体现。“数”不仅较好地表现了世间万事万物的存在，而且，“数”还借助“智慧学”中“逻辑证明”，发现了自身在表述正方形对角线上所陷入的“逻辑矛盾”，进而将“数”的概念由“整数”扩展到无理数；成功地化解了第一次数学危机。

应该说，将“证明”纳入“智慧学”，是“智慧学”自身的“合乎逻辑”的、“善意”的发展，“智慧学”不仅应该帮助人们分析世界的本原，以形成对于世界的根本认识，还同时能够“证明”这一“宇宙观”的正确性，进而排斥别的“宇宙观”正确性，使自己成为超越时间与空间的“绝对真理”；而这时的“智慧学”也就因此被改造成了以人们的“思维活动”的“智慧”为“本体的”“智慧学”了，用以“规范”人们“智慧”的“智慧学”了。

也就是说，“智慧学”这一合乎逻辑的、善意的发展，将原本单纯说明“宇宙构成”的“智慧学”，“发展”成了“规范”人们“智慧”的“思维规范”，“发展”成了在“理性证明”主导下的、“规范”人们“思维活动”的“智慧学”。应该说，西方哲学中真正的形而上学是从“智慧”为“本体”的“理性证明”认识开始的。这一关于“智慧学”发展的表述，看起来混淆了“因果关系”，却道出了深藏于“智慧学”后面的本质，进而将人们从一向所追求的“智慧学”那里转向了“形而上学”。

甲：这也就是说，被人们所尊重的“智慧学”，并非是一成不变的，它既是吸引人们的才智，去追寻世界奥秘的探索活动，同时也是在不断改变着自己，以成为有秩序的、自我约束的规范的科学的认识活动。同时也使我们看到了西方社会比我们更早地关注“理性证明”“思维规范”的历史必然性。欧几里德的《几何学原本》充分体现了“思维规范”的理性、系统性的特点，进而成为一切科学系统化、规范化的典范。而“罢黜百家，独尊儒术”行政命令伤害最大的不只是表面上的“百家”的消失，而是“理性思维活动”自身的严谨性、系统性的科学精神的缺失，使整个社会在儒术面前停滞不前了。

乙：然而，这一“智慧学”的“本体论存在形态”，在被基督教接受过去之后，其“智慧”的“本体”便被上帝所“僭越”了。一个原本用来启迪人们“智慧”的“智慧学”的“本体存在论”，因上帝的“僭越”迅速地走到了自己的反面，成了封杀“智慧”、封杀“科学”的“智慧学”，并由此将西方社会带进了近千年的中世纪的黑暗年代。而这也就注定了，随之而来的对基督教中世纪黑暗的批判，只能从上帝所“僭越”的“本体地位”开始。这时的“智慧学”也就顾不上它的“本体论存在形态”了，它打出了“知识就是力量”的旗帜，要求把一切迷误“放在理性的尺度上校正”；并代表着“理性”与“思维”公然地向上帝要地位、要权力，努力地摆脱其“上帝婢女”的地位。于是，上帝创造世界的陈词滥调，便被“人是万物的尺度”、“劳动创造世界”、“知识创造世界”的理性思维解放所替代了，而“理性”与“思维”在“智慧学”中的地位也随之得到了提升，成了“智慧学”日益关注的“明星”，并取得了独立地位。

但是，好景不长，“理性”与“思维”在取得了对于“上帝”的胜利之后，便随即陷入争夺“智慧学”主导地位的“斗争”中了。唯心论认为人们的知识来自于自己头脑先天存在的“理性活动”，如因果观念、整体与部分的观念等；而唯物论则认为人的知识来自于外部事物的刺激而产生出来的反映，并由此在“认识论”上展开了新一轮的决一雌雄的争论。原因就在于它们都想将对方纳入自己的“思维规范”内，也就是说，它们两者，都想在上帝对于“理性”与“思维”的统治后，由自己取而代之，成为掌握“理性”与“思维”的最高统治者。

于是，人们便由完全正确的、对于上帝给人以智慧的“理性批判”，“顺理成章”陷进了一个明显的逻辑错误中了，进而将人们对于“物理学之后”的认识，从“本体论”阶段带进到了“智慧学”的“认识论”争论的“阶段”了；而“智慧学”，即所谓的“西方哲学”也从此由“物理学之后”的“本体论存在形态”前进到了“物理学之后”的“认识论存在形态”了。

甲：原来，所谓的哲学史上的两大哲学派别的对立与斗争，是在这一历史背景下产生出来的！我还以为是因为对于哲学基本问题的不同回答而产生出来的。现在看来，我原来所接受的观点是完全错误的观点。道理很简单，我们所一直念念不忘的那个哲学基本问题同样也不是从天上掉下来的。如果不是“原来”就有的，那么，这个“原来就有”的“东西”又存在于在哪里呢？不就“主观地”“存在”在我们的“头脑”吗？这一“主观存在”的东西与先天存在、先验存在又会有什么区别呢？而我们因此而去反对唯心论，就已经陷入了从唯心论出发反对唯心论的自相矛盾了，并在事实上将由此而产生出来的哲学的派别斗争变成了无聊的“悖论之争”了。

乙：你的这一见解我完全赞同。在“西方哲学”的认识上，我们应该有自己的独立思考权力，而不是将我们自己的“形而上”的思想方法强加到它的头上；更不能将我们已经僵化了的“道”“思维规范”套用到“西方哲学”自身的变化与发展上去，反过来再把这样形成的东西当成真理顶礼膜拜起来。因此，在这个意义上我们也可以说，尽管，西方哲学是我们到外国请进来的，但是，这一学习过程决不是什么“西方哲学的中国化”，而只是“西方哲学”的“中国同化”。

甲：你是不是又扯远了，还是回到西方哲学的历史发展上来吧

乙：实际上，“唯物论认识论”、“唯心论认识论”都正确地抓住了“人”的“认识形成过程”某一个具体的方面。就像人们必须回答人们的生命是从哪里来的问题一样，说它来自心脏的跳动是正确的，同样，说它来自血液的不停的循环流动、来自不能停止的呼吸也是正确的。我们能够用其中一种证明来否定另外一种证明的错误吗？显然不能，同样道理，在批判智慧来自上帝，或者知识来自上帝这个问题上，“唯心论”与“唯物论”所起到的作用也是一样的，并不存在哪一个更为正确、更为根本。

因此，当它们被人们用来相互攻讦的时候，便不再具有批判上帝创造人类智慧时的酣畅淋漓的气派了。这是因为它们在人们知识构成中的或然地位，决定了它们中的任何一方都难以排除对方的存在，而证实自己的唯一存在。于是，在唯物论试图用“反映论”去“批判”唯心论的时候，就已经把“反映论”“主体”自身不可缺少的把“理性活动”，放在了一切“认识活动”中的 “必然的”的地位上了，就已经在事实上把它看成了它所反对的“唯心论”所主张了的“先验论”、“天赋论”的东西了。同样，唯心论在试图用它的“必然的”、“先验论”去“批判”唯物论、证实自身的存在时，也已经把知识的起点放在了“客观存在”的位置上了，用以证实自己的那些“必然的”、“先验的”的“原则”；没有事物的客观存在，来自自我的“内在反思”又将从何而来呢？即便是天上掉下的，也只能是对自我的反映。结果，谁也不能在这一场争论中取得最后的胜利，只能留下“认识论存在形态”永远的遗憾。

甲：在这里，尼采关于“内世界（the inner world）”的概念的引进也许是正确的。我们只要把我们自身的“内世界”，植入任何一个“认识论”里，这两个“认识论”都会在这个“内世界”内部无限制地向后倒退过去，而归结到一个没完没了的起点上去。当我们在“唯物论认识论”基础上，去识别“内世界”接受某一事物的“反映”时，我们便会倒退到前一个“内世界”里去，以证实这一“反映过程”的对于“内世界”的“存在”。然而，这一类倒退并不会因为这一次倒退而终结，因为“内世界”的依然存在，始终是下一次倒退的逻辑前提，说明曾经有过的、更深一个层次的“内世界”的存在，而使倒退以至于无穷。

这便在“唯物论认识论”里引入了“时间”与“空间”的概念。而这也就是为什么“时空概念”会在人们批判“形而上学”的同时，进入“现象学”的理论上的原因。而我们只要将时空这一“维”引进它们的观点中，它们之间的所有对立也就随之化解了。人类历史的、整体形成的知识，已经无所不在地成为我们每一个后来者的认识前提，任何一个后来者都无法回避这一前提的存在，而将自己的思想设想为一块“白板”了；对唯心论来讲也是同样的，我们思想里的所有的东西都是“被给予”之物，包括“自我”在内。

乙：说得很对。近代哲学对于经院哲学的全部进步，就是证实了大写的“人”对于“上帝”的胜利，就是这个“人”的智慧对于“上帝”“智慧”的胜利。而在“认识论”上所出现的“唯物论”与“唯心论”对立，也就因此成了“智慧学”追求“智慧”的“形而上学”“本体存在形态”之后，所面对的又一个涉及“智慧”“存在形态”的问题。具体说，是涉及到“认识活动”自身“生成”的又一个具体问题。其意义决不亚于“智慧学”对于“理性证明”引进。人们的认识活动，或者说，称之为“智慧”的“认识活动”是怎样“形成的”，单靠“唯物论”、“唯心论”一方难以给出终结的回答。因为，它们只能证明它的见解是“认识活动”成为可能的一部分，或者说，仅回答了“认识活动”的“构成”问题，并不具有“认识活动”“生成”的必然性。

而最先意识到这一认识误区存在的，并着手解决这一问题的是人们都熟知的德国哲学家康德。他从“命题”的形成入手，考察人们“认识活动”的“内在构造”，明确地提出了单纯的从理性的前提出发，进行理性分析的活动不能产生新的知识，只有将理性前提与经验材料结合后才能生成新的知识。很好地回答了“认识活动”生成的理论问题，也因此被人们称之为“二元论者”；却又因为他并没有离开“形而上学”的前提，认定“自在之物”的存在，又被人们称之为“不可知论”及“怀疑论者”。

甲：由此，我们可以肯定地说，“唯物论”与“唯心论”对立并不是绝对的，它们间的对立来自于“逻辑思维”上的历史局限性。但是，对它们所共同存在的“逻辑思维”上的错误，却一时又说不明白，能不能说清楚一点。

乙：可以。这个“逻辑思维”上的错误，就是现象学家胡塞尔，在创立他的现象学理论时，所坚决反对的逻辑心理主义。建立在“反映论”基础上的“唯物论”“认识”，本身仅是在“智慧学”发展特定阶段形成的“认识”而已，并不能从这里“逻辑地”推论出，在“认识活动”上存在着一条所谓的“一定终身”的“正确的”“认识路线”；更不能由此“逻辑地”推出，主张这一“认识论”的人就能“唯物论的”“认识世界”、“改造世界”。就类似我们看到天是“蓝色的”，并不意味着这一关于“蓝色”的“意识”也是“蓝色的”，这显然是荒谬的。也就是说，在这一点上无论是关于“蓝色”的“意识”，还是“灰色”的“意识”，它们仅是关于“颜色”的一种“意识”，是一种与它与表象的“颜色”不在一个层次上的“东西”。同样的道理运用到“唯物论认识论”与“唯心论认识论”的差异上也是一样。

它们都是人们对于“形而上学”“智慧学”的一种“认知”；在这一点上，它们都是共同的，都是这一 “智慧学”、“哲学”在人们“认识活动”中的具体的、对象化的存在了。因此，就这一点而言，它们中的任何一方都无权说对方是错误的、甚至反动的，而认为自己是唯一正确的。尽管它们都有理由认为自己是可以通达“物理学之后”的唯一正确的“认识路线”，进而认为“智慧学”到它们这里便可终结了；甚至愚昧地把此前乃至此后的“智慧学”都理解成了这一“对立的”“认识路线”简单的、重复发生的历史，所谓的“智慧学”的任务也就因此成将这一对立永远地演绎下去的、单一性的任务了。

然而，它们在“形而上学”“智慧学”上的这一对立表现，正好说明了“形而上学”“智慧学”的荒谬，它们都是“形而上学”“智慧学”的愚昧的表现。充其量也只是这一“形而上学”“智慧学”“二律背反”的一个必然的结局而已。并最终成了“智慧学”在“形而上学认识论”上难以迈过去的坎。

而这似乎也就成了黑格尔当仁不让的历史任务。他并没有放弃“唯物论”与“唯心论”业已建立起来的“逻辑心理主义”的“形而上学”的基本理念；甚至可以说，他将这一“心理主义”完全继承了下来，并在哲学的理论研究中最先引进了“现象学”的描述心理学的分析方法，将它们两者“对立统一”的掺合到一起，使之成了处在“认识活动”之上的“绝对理念”。却唯独没有将“形而上学”的“逻辑心理主义”作为“意识现象”放到自己的“现象学”的研究中，这就使得他的“智慧学”并没能最终摆脱“唯心论”的“老套路”，而把人们的“认识活动”，或者说人们的“智慧学”当成了认识这一“绝对理念”，或者是在这一“绝对理念”指导下的认识外部世界的“认识活动”。而这也就是黑格尔哲学的全部意义所在。为了证实这一“绝对观念”的“无所不能”与“无所不在”，黑格尔建立起了一个无所不包的理论体系，并希望以此来终结人们的“智慧学”的“形而上学”的研究，结果却被反动的普鲁士政权所利用，成了证明其合理性的“官方哲学”，重蹈起了经院哲学在中世纪成为基督教婢女的覆辙。真正的“智慧学”在它这里被彻底的封杀了，最终连同它的“形而上学”本身一起退出了历史舞台。

而这也就注定了后来的批判形而上学的现象学的出现。也只是从这个时候起，所谓的“智慧学”的“西方哲学”步入了真正科学的发展阶段，并因此演绎出了研究科学发展规律的科学哲学来了。（待续）

三

甲：这也就是说，“西方哲学”也同天文学、化学、物理学、数学等具体的自然科学一样，也是从一个并不科学的愚昧的认识出发，最终在人们不受其“思维规范”束缚的独立的、自由的思维活动的不断证伪、否定的推动下，逐步进入人们的“视野”，成了可以研究、观察、比较的“科学认识”的“对象”了。但其本身还不能称之为“科学”。

乙：确切地说，在进入“形而上学批判”以前的“哲学”还算不上一门科学，只是在进入“形而上学批判”之后，哲学才成为真正意义上的科学。其情形就像星象学之于天文学、炼金术之于化学一样。而最重要的也就是对哲学的科学认识与研究。实际上，我们所面对的现实世界并不是建立在一个没有人工雕琢的、抽象的、理论意义上的基础上，也不是只对批判中世纪经院哲学、批判上帝创世论有意义的那一点“唯物论认识论”、“唯心论认识论”理论所能解释的世界。因此，用它来批判经院哲学、上帝创世论是完全可以的，而用它的那一点形而上学理论来表述现实世界则是捉襟见肘的、无能为力的。

甲：你的这一哲学史观，对我来讲是全新的，我现在还没有完全把握，所以我现在还没有能力去判定它的是与非。不过，我最关心的是，被我们尊为指导思想的彻底的唯物论的命运。

乙：你的这一担心不无道理。依据上述全新的哲学史观，我们称之为彻底的唯物主义的哲学的东西，确实不是一门科学。它同样是一个“形而上学”的“思维规范”，它来源于黑格尔的“先验的”的“逻辑学”的“理论体系”。只是将这一“理论体系”颠倒过来，对象化为“认识发展”的“客观规律”的东西，人们的“哲学研究”，只是亦步亦趋的在它的指导下去认识世界、改造世界。充其量也就是将唯心主义在“纯粹理性”基础上建立起来的“思维规范”，形式地并入唯物主义的“纯粹感性”的“思维规范”之中，使其成为一个彻底的折衷的将人们的感性认识与理性认识都包括其中的一个“绝对的”、“终结的”“思维规范”。看起来它好象将迄今为止的“智慧学”的全部智慧都包括进了它的“思维规范”之中了，人们似乎可以根据不同的情况分别地去运用两个不同的“思维规范”去，进而给了人们充分地运用自己智慧的“自由”。但是，这一“绝对的”、“终结的”“思维规范”，并没有从根本上改变其“形而上学”的本质，它在赋予人们的“智慧”以“充分自由”的同时，也剥夺了人们超越这一“智慧”的自由。进而使人们实际上陷入这一“思维规范”所带给或是突出感性认识的重要性，或是强调理性认识重要性的循环反复的旋涡之中，并最终在实践中表现出或“左”、或“右”没有止境的思想与理论的斗争，甚至表现出“七、八年来

一次”的周期性规律来。因此，从理论上批判这一彻底的唯物主义，是我国哲学理论界批判“形而上学”的迫切任务。

甲：如果这一唯物论不是科学，那又是什么呢？是伪科学？是反科学？总不可能是折衷的东西，既非科学，又非反科学、伪科学的东西吧？

乙：这里需要纠正一下。我们这里说唯物论不科学，并不是说人们的感性认识不科学，更不是说唯物论所表述的反映论不科学，确切地说，认识论里的反映论是正确的，而将这一反映论提升到“形而上”“位置”上的唯物论是不科学的。其情形就好像金子是闪闪发光的，从这一感性认识出发不可能得出闪闪发光的东西就是金子的结论一样；也就是说，在人的认识活动中，存在着反映论的情形，但是它并不处在“物理学之后”的位置上。把它放在“物理学之后”的位置上，使之成为主导人类认识发展的理论，就已经用人们的“物理学之后”的理性“干扰”了它的“存在”，就已经把反映论改造成了主观意义上的反映论了。混淆了这一内在关系，人们就会把自己感性认识上得来的东西，直接当成了当然正确的东西，就会放松理性上应有的警惕性，而犯下理性认识上的逻辑错误，这一逻辑上的错误曾导致我们在政治上犯下的阶级斗争扩大化的错误。

甲：这也就是说，我们要将唯物论与它所坚持的反映论区分开来。我们决不能因为反映论的正确性，而武断地把唯物论理解成在感性认识的基础上直接发展来的科学理论，更不能因此而证明唯物论的正确性，不能反过来用反映论的正确性来证明唯物论的正确性。不仅如此，同样情况也出现在唯心论上，唯心论本身是错误的，但是，它所强调的、在人们头脑里已经建立起来的思维活动的观念是存在的，也是对人的认识活动起作用的。

乙：是这样的。任何一种认识、一种观点都不是从天上掉下来的，它是不是科学的东西，在于它能不能发挥着科学的作用，唯物论在批判上帝给人“智慧”的问题上，它是科学的；但是用它来打压同样是批判上帝给人“智慧”，主张解放人类“理性的”“唯心论”，它就不再是科学的了。比方，发生在上个世纪三十年代的苏联，因反对“唯心论”而用它来打压基因理论研究时，它就不是科学的东西了。因为这一打击，原来已经处于世界领先水平的基因理论研究的苏联一下子落后到了西方的后面。但是，没过了多久，其结局便被颠倒过来了，最终还是基因科学取得了胜利，或者说是被称之为唯心论的东西取得了最终的胜利。

甲：否定了唯物主义的科学性，人们是难以理解接受的，它给我们带来的冲击，不会亚于爱因斯坦的狭义相对论对于牛顿经典力学的冲击，不会亚于时间会放慢、长度会缩短对于绝对时空带给人们的冲击。连唯物主义都不是科学了，哪还有用以指导人们社会实践、科学活动的普遍规律、一般规律呢？哪还不会带来天下大乱吗？

乙：为什么会出现这样的结局呢？原因就在于我们对西方哲学采取了错误的态度，这就类似庄子在观鱼时，感觉到鱼在水中的快乐一样，有谁能知道这种快乐的体验我们强加到鱼的身上的呢，而鱼充其量只是迫于生存而必须求生于水中的。同样，我们在把西方哲学看成是寻求普遍规律、一般规律的科学时，也只是出于我们自己对于“道”的理解。我们并不知道，西方之所以苦苦地寻求这一所谓的普遍规律、一般规律，仅仅只是因为在他们的背上重重地压着一个“物理学之后”即“形而上学”的思想包袱！它们为此而奋斗完全是不得以而为之的！就好像庄子看到鱼在水中快乐地游一样。难道我们也要为此而去钻这一“物理学之后”即“形而上学”的牛角尖吗？当然，其根本原因还是在于，一个多世纪之前，当中国转向西方寻找科学理论的时候，认识论上的反映论确实给当时一心只读圣贤书的思想界带来全新的气息，起到了振聋发聩的启蒙作用。

甲：如此说来，我们所以这么看中这种意义上的西方哲学，就是你所说的那个存在于我们头脑里的、有着中国哲学自身特点的“形而上”的观点。就是这一“形而上”把半部西方哲学当成了西方哲学的全部、顶峰，从而割断其后面半截的反思与发展。

乙：正是由于我们片面地把握了这半部西方哲学，特别是称之唯物论的那一半的一半，并把这一哲学观点及这两种哲学观点的对立与斗争看作是西方哲学发挥的顶峰，进而片面地、一厢情愿地把自己的理性思维活动系在一个好皇帝身上，全权由他来领导我们前进，使我们在事实上退回到封建年代，并为此付出这样惨痛的代价。也就是说，我们把我们对于西方哲学的理解强加到了西方哲学的头上，再倒过来把这样的西方哲学强加到我们的头上，成了我们的指导思想，当最终发现这只是一厢情愿的时候，又怎么不会感到恐惧与失落呢？

甲：这就是说，一个世纪来，我们并没有以一种科学的态度去对待西方哲学。这也就难怪中国哲学界常常出现哲学是不是一门科学的置疑。因为，我们没有用科学的态度去看待西方哲学，自然也就怀疑起西方哲学的科学性了。

乙：是这样的。而我们所一直推崇的唯物主义哲学仅只是哲学在近代社会发展阶段上的东西，或者说，仅是形而上学在近代社会的表现形式，它与上帝的精神本体形态，只有五十步的距离。我们所以把它当成唯一正确的理论，是因为它与我们自己头脑里的形而上学理念共鸣。具体说，我们在同化“西方哲学”的同时，在传统的君与民的传统的二元结构的社会关系之外，又结合进了中西方哲学结合起来的“物理学之后”与“形而下”的二元结构的“实践唯物主义”的“世界”。进而将传统的、君与民的二元结构基础上的“上智下愚”二元结构世界，装饰成了革命理论所表述的“领导”与“群众”的、新的“上智下愚”的关系：处在“形而上”位置上的“人”，更拥有了“唯物论”所赋予的“物理学之后”的“智慧”，并因此使得已经是“君权神授”的“形而上”的“人”，变得更加“神圣”起来了；原本已经“上智下愚”的二元结构社会，也因此趋向更深层次的“智”与“愚”的两极分化，“愚者”将永远在“智者”领导下，迈上不断富足的社会发展征程。这样也就出现了一个怪现象，人们又重新回到了一百年前曾经批判了孔孟之道的面前，被逼去重新面对鲁迅所关注的恨其不幸、怒其不争的国民性的问题了。不仅传统的官本位思想，及八股文式的官话、套话、大话大量地保留了下来，还必须在已经被我们所同化了的、西方哲学自身并不存在的所谓的“斗争哲学”领导下，或左或右的、踩着石头向前推进，一再地培养起人与人之间的冷漠与不信任。

结果，西方近代哲学从经院哲学批判那里，所取得的有限的解放人类理性思维活动的进步，便在这一已经同化了的半部西方哲学面前消失殆尽了。这样，原本就在理论思维活动的起点上已经落后于西方的我们，有什么理由相信我们能够在基础科学的理论研究上超过西方，又如何能够奢望在我们的本土上培养出诺贝尔奖金的得主呢？

甲：如此说来，一个世纪以来在“中国哲学”的基本观点上，我们几乎没有一步，或者说，强大的“西方哲学”并没有撼动一下深沉的“中国哲学”。

乙：在整个民族总体的理论思维活动水平上，可以这么讲。在前面的论述中，我一再强调，在中国也存在着与“西方哲学”的“本质”、“意义”相一致的、有关“形而上”的“思维规范”的“智慧学”。如果，“西方哲学”的“思维规范”是建立在“物理学之后”的追求与认识上的话，那么，“中国哲学”则建立在“礼教”的“物理学之后”的存在上。这样一种“思维规范”成了指导中国理性思维活动“物理学之后”，并由此而演绎出的“三纲五常”这样的“思维规范”、支撑起了一个偌大的“封建王朝”，也随之产生出了须臾不能离开的依赖性。因此，当一个世纪之前，“”提出“打倒孔家店”，人们同样为此而感到莫名的恐惧；人们无法想象没有了至高无上的皇权的集中统一，一个统一的社会如何才能维持下去。今天，我们也遇到了同样的情形，当我们正确地指出，我们一直被奉为绝对真理的东西，仅只是半部西方哲学，且已经为现代的西方哲学否定了的时候，人们又怎么能够不产生出同样的似乎天要塌下来的恐惧呢？

但是，我们只要想到闪闪发光的东西并不总是金子这一正确判断，我们就能够接受“闪闪发光”的“认识论”并不总是正确的“认识论”这个道理了。也正是在这一点上，我们才与唯物论的故乡，或者说在“西方哲学”的故乡形成了鲜明对比；在那里，人们对继之而起的、批判形而上学的现代哲学没有出现任何的恐惧感，即便尼采大声疾呼“上帝死了”，信仰上帝的西方人也没有出现末日的感觉。

甲：这也就是说，近一百年来，在思想界我们并没有实际地离开“形而上学”一步，更没有离开“孔孟之道”一步了？

思维与智慧篇7

教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2教育智慧的价值取向

2.1教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。

2.2教育智慧是对技术性教学的批判

教育不是简单的操作，而是基于信念的事业。因为真正的教育是精神创生和灵魂的感召，如果教育只是一种简单的操作行为，那么教师也没有存在的必要了。但事实上，真正的教育离不开教师，尤其是富有教育智慧的教师。一直以来，教师利用权威极力把学生纳入自己事先确定的轨道之中，也把自己限于各种规范之中，排斥任何意外事件，同时也失去了宝贵的教学时机。教师个体丰富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正是教师教育智慧的重要来源，在这种技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。这种传统教育不仅导致课堂气氛过于沉闷，使学生拘泥于刻板。教育智慧是唯有人才会有的，要充分考虑人的因素，将学生看作整体性的具有生命的人。

3教育智慧的生成途径

教育智慧不同于教学理论，也不同于教学技能，既不可通过学习和传授获得，也不是通过有意识的训练形成的，只能是教师在教学实践中根据实际情况去探索积淀下来，教育智慧的生成途径主要有以下几个方面。

第一，教育智慧的生成，突显教师人格魅力的基础作用。这种魅力使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话，形成对学生感召。塑造教师的人格魅力需从以下两方面着手：其一，形成独特的教学风格。一个教师的教学风格会直接影响到学生个性的发展和学习风格的形成。其二，熟练掌握教学专业知识，增强思想的深刻性。这种教育智慧可凝聚学生的向心力，实现对学生精神上的感召。

第二，善于抓住转瞬即逝的教育时机，机智地化解教育矛盾和冲突，形成个体丰富的智慧积淀。有学者说，教育智慧的发挥就好比画家作画的过程，最初在头脑中仅有一幅画的大致雏形，创作是在一个时间内与作品进行不断对话的过程，最后的作品往往也会出乎画家自己的意料之外。教师善于把握教育时机，可赋予意外情境以教育意义，从而超越冲突建构动态的教学和谐，闪现智慧之光。

第三，教育实践后的反思升华教育智慧。“我的可能的行动并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”在教学行动中我们无法对自己的行动作充分的、完全的反思，所以教育实践后的反思确有必要。通过这些充满智慧的反思形式，使教师对过去的普通行为和经历注入了关心、智慧的品质，促进了教育智慧的升华。

第四，开展教育研究是发展教师理性智慧的有效途径。教育研究的开展是与教学活动紧密相关的，教学依赖研究解决遇到的问题，推进教学的改进，再次遇到相似情境时可以理性地从容面对。教育研究涉及的内容是多方面的，其中教师应认真研究自己，形成自己的教育思想，教学艺术和风格。研究的过程其实质是将某种解决问题的思路进行内化的过程，是对教师思维的锻炼，也是对解决问题的各种策略的贮存，一旦遇到相似的问题情境，这种思维或策略就以机智的形式外显出来。

第五，交流学习是思维火花的碰撞，可实现教育智慧的共享。教师应该与那些和自己意见相左、风格迥异的人作深入的交流，教师的集体智慧为教师在教学研究中实现对智慧的分享提供了便利，能使教师的隐性知识与显性知识相互作用并发生转换，从而成为孕育新智慧的土壤。教师与其他教学科目的教师交流，更可以从中体会学科差异带来的思维方式的不同，这种另辟蹊径的思维，对于生成教育智慧更有启发意义。

教师教育智慧的生成，教师主观能动性的发挥是首要条件，此外，学校客观环境的支持也是功不可没的，主要表现在创造良好的研究和交流氛围，鼓励教师进行有创造性的教学改革尝试，支持教师进行再学习和培训等。如上所述，教育智慧的生成不是一朝一夕就可实现的，它是从教育实践中不断积淀的过程，这一过程是无限推进的动态的，这就注定了教育智慧需要一个不断持续甚至终其一生不断接近的境界。

思维与智慧篇8

【关键词】小学数学；“半肯”；知识课堂；智慧课堂

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）17-0032-04

【作者简介】黄海滢，江苏省连云港市院前小学（江苏连云港，222042）副校长，高级教师，连云港市名教师。

新课程理念认为：课堂教学不是简单的学习知识的过程，而是创生智慧，从而实现师生生命共同成长的过程，是激情与智慧相生相长的过程。教育研究专家成尚荣先生指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识教育走向智慧教育，从培养‘知识人’转为培养‘智慧者’，用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”智慧课堂是智慧教育的场域，它能激发和引导学生自我成长。智慧n堂的教学过程不再是简单的知识传授，它将极大地开发学生的心智，唤醒他们的创造潜能，以此充实、滋养课堂，实现转识成智、深度学习。在小学数学教学中引入“半肯”评价理念，让学生在课堂上进行自主、合作、探索式的创造性学习，有助于实现对生命成长及智慧发展的整体关怀，推动知识课堂向智慧课堂转型。

一、以知识为价值取向的数学课堂弊端分析

打造智慧课堂是很多教师追求的目标，但秉持知识取向课堂观的教师也大有人在。这样的课堂观不利于智慧课堂的生成，弊端重重。

1.满足于知识增长，能力发展难以落实。

许多教师的教学目标还停留在知识传授上，学生的自主探究受到一定程度的压抑，他们无法在课堂上实现对知识的自主建构，无法理解、感受数学的思想方法，难以建构完整的知识体系，提升数学素养。

2.热衷于方法记忆，深度学习难以实现。

在遇到新问题、新现象、新概念时，很多教师不舍得花费时间让学生思考，学生往往不是通过分析、综合、归纳、演绎等得出自己的结论和认识，而是等待教师给予方法和结论。长此以往，学生只能获取浅层知识，难以实现深度学习。

3.崇尚教师权威，主体地位难以凸显。

当下课堂中，仍有部分教师夸大其主导地位，课堂呈现“教师给结论，学生背结论”的被动局面。学生的学习缺少方向与动力，主体地位难以凸显，主动性和创造性难以发挥，学习热情与智慧被压抑。

二、“半肯”的内涵及其教育价值探析

（一）“半肯”的内涵诠释

半肯，源自古代禅宗思想――半肯半不肯。它的意思是对所持的观点不全部肯定，也不全盘否定。对教师而言，“半肯”要求不固步自封，教学时不必和盘托出，而是鼓励学生质疑，使课堂成为师生共同成长的空间；对学生而言，“半肯”要求不盲从教师，对教师讲授的知识、观点等不照单全收，而是持质疑的态度，善思、善问、善于发表不同的见解，追寻新观念，产生新见解。

（二）“半肯”教育价值探析

1.“半肯”有助于引领学生实现从“观众”到“演员”的转变，成为课堂参与者。

在当下数学课堂中，学生的学习积极性在一定程度上受到压制。“半肯”能引领学生从课堂的“观众”走向“演员”，使学生敢于创新与质疑，真正成为课堂教学的主体，体会到主动学习带来的成功和喜悦。正如苏霍姆林斯基所说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”

2.“半肯”有助于引导学生由“尽信”到“质疑”的转变，成为深度思考者。

“尽信师，不如无师。”智慧课堂要培养的是有个性、有创造力、有独立见解的学生。“半肯”鼓励学生对书本或他人的推理、结论进行独立思考，同时为自己的疑问寻找根据，进而进行深度思考。

3.“半肯”有助于引发学生由“他悟”到“自悟”的转变，成为学习自明者。

教师过度讲解往往造成学生非批判性地接受新知识、新思想，处于“他悟”的状态。其实，学习是一种体验与积淀，学生对知识的理解应该是在不断的探索和反思中完成的，这正是“半肯”提倡的“自悟”状态，是一种基于理解的深度学习。

三、从知识课堂到智慧课堂的转型之道

成尚荣先生说：“给认知留下通道，让心灵留出空间，就像杯子里不应该注满水；而且，对任何知识、认识、结论，以至任何权威都只能是半肯。”教师应秉持“半肯”理念，还学生思考的时空，让数学学习真正发生，实现从知识课堂到智慧课堂的转型。

（一）教师的“半肯”理念为知识课堂转向智慧课堂护航

课堂教学改革就是要超越知识教育，从培养“知识人”转为培养“智慧者”。“半肯”就是从知识课堂转向智慧课堂的“道”。

1.坚持儿童立场，稚化教师思维，让知识为智慧铺道。

与学生相比，教师在知识储备、思维方式等方面有明显优势。教师要学会从学生的角度去思考问题，从学生生命成长的高度去设计教学，以学生的思维闪光点为契机，为他们汲取知识、生成智慧创造条件。

[案例1]苏教版六下《圆柱和圆锥体积计算的实际应用》

师：一管牙膏出口处的直径是5毫米，如果每次挤出12毫米，可以使用36次。改进包装后，出口处直径为6毫米，每次仍挤出12毫米，现在可以用多少次？

生感觉数据繁难，提出把刚开始的直径5毫米改成4毫米。

师：如果不改，你能想出解决办法吗？

生1：列方程算。

生2：我是这样想的，直径比是5s6，底面积比就是25s36，可以算出答案是25次。

在上述教学中，教师进行“换位思考”，稚化自己的思维，从而准确地把握了学生的思维特点，顺利突破了教学中的难点，催生数学学习的真正发生。

2.坚持以学定教，从“基于教”转向“基于学”，让知识为智慧开道。

教是为了学生的学，只有让学习真正发生的教才是有意义的。“半肯”不代表教师可以完全放手，教师要将自己的角色由指导者转为引导者，成为学生学习的激发者、辅导者及学生各种能力的培养者，引导学生主动参与思维活动，把学生的学习引向多元发展的境界。

[案例2]苏教版四下《乘法分配律》

师：每位同学选择3个数，先写成a×（b+c）的形式，再写成a×b+a×c的形式，然后分别计算出结果，看两个式子是否相等。如果相等，将等式写出来。

生思考后写出几组等式并汇报。

师板书并追问：这样的等式写得完吗？等号左边的算式有什么特点？右边呢？它们之间有什么联系？你能发现什么规律？

乘法分配律是学生学习的难点，如果教师只是简单地讲给学生听，学生的学将停留在“记忆”的层面，仅能获取浅层认知。如果教师通过一系列引导性问题与学生展开对话，触发、协调、维持学生的深度思考，则能提升学生对知识的理解和掌握，促使知识教学向智慧教育进阶。

3.坚持氛围营造，学生发现学习，让知识与智慧同道。

“半肯”追求的是真正的对话，它基于平等，达于理解。教学中没有绝对的权威，学生不必完全相信教师和教材中的知识，而是主动思考、主动实践、主动创造，在和谐平等的氛围中，师生共同演奏课堂乐章。

[案例3]苏教版五上《三角形的面积》

师：同学们，你们是怎样验证三角形面积计算公式猜想的？得到了什么结论？

学生轮流回答，并就反馈的方法进行交流。

上述案例中，教师提供充足的时间引导学生思考、交流，对于学生不同的思考方法不是简单的肯定或否定，而是不断引导学生在比较、论证中寻求方法的最优化。对话成为有效调动学生积极性、充分挖掘学生潜力的有效方式，学生参与获取知识与智慧的全过程。

（二）课堂教学中的“半肯”为知识课堂转向智慧课堂引航

疑问是一颗创造的种子，课堂教学中的“半肯”可以为学生提供宽松、自由的环境，为知识课堂转向智慧课堂引航。

1.“半肯”为学生提供敢于发表见解的环境。

美国心理学家约翰・D・布兰思福特发现，当学习者可以向外界显示和表达自己正在形成的知识时，学习会更深入，效果会更好。因此最好的学习方式是在知识尚未成型时就开始尝试进行表述，并将其贯穿于整个学习过程。教师要给学生提供敢想、敢说、敢探索的机会。

[案例4]苏教版五下《圆的周长》

师：你打算怎样测量一个圆的周长？

生分别演示用绳子围、在直尺上滚的方法。

生1：我打算用剪刀剪出圆的周长。先在剪刀的刀刃上贴上刻度，剪圆时，记下每次剪刀剪过的距离，然后相加，就可以求出圆的周长了。

课堂是师生真实的互动过程，是动态生成的教学推进过程，是新思想和新方法的产生过程，这正是“半肯”要营造的课堂文化。“剪”出周长是在“半肯”教学理念的引领下学生智慧和灵性的充分彰显，学生善于思考、勇于创新、敢于发表独特见解。

2.“半肯”为学生提供适当的评价。

在课堂教学中，有些学生会超出教材的要求和教师的预设，教师难以做出适当的评价。“半肯”评价则能为学生提供自由、安全的心理环境，还学生个性思维的空间。

[案例5]苏教版五下《圆的认识》

师：请同学们判断“圆周长的一半等于半圆的周长”这句话。

有的学生认为不对，有的学生认为是对的，学生们各说其理。

师：你们的想法很独特，课后可以以小组的形式探究什么是圆，什么是半圆。

美国心理学家罗杰斯认为，产生创造性见解的外部条件是自由与安全。如果教师粗暴地打断学生的异议，创新活动就难以进行。“半肯”评价鼓励学生质疑和思考，让学生通过课后查找资料达成对知识的深刻理解。

3.“半肯”催生学生创新思维的火花。

在数学学习中，有的问题可以从多方面、多角度来解决。教学时，教师对学生提出的解题方案不能过早地给予终结性评价，否则会扼杀其他学生创新思维的火花，而要采用“半肯”评价，特别是一些开放式问题，“半肯”评价可以催生学生群体创新思维的火花。

[案例6]苏教版六下《体积的变化》

师出示：两个完全相同的长方体拼成一个正方体，其表面积是30平方厘米，如果把它们改拼成一个大长方体，大长方体的表面积是多少？

生思考、列式并说出解题思路。

师：还有其他的想法吗？

生：30+30÷6；30÷6×（6+1）。

当学生说出不同的思考方法时，教学不能戛然而止，而应在教师不断的追问中继续前行。教师应鼓励学生深入思考，提出更多观点。如此教学，学生的联想将越来越丰富，思路将越来越宽阔，解题方法将越来越新颖、多样，发散思维将得到进一步的发展，这就是“半肯”评价所追求的思维多样性。

美国知名学者、教育家埃莉诺・达克沃斯指出，对教师的要求是为学生“提供诞生出色观念的机会”。这些机会的提供和保证，可以促使学生大胆地想、大胆地说、大胆地探索，这正是“半肯”努力倡导和建构的教学文化。教师应秉持“半肯”的教学理念，为学生提供舞台，让学生敢于质疑、勇于探索，完成由浅层学习到深度学习的进阶，实现知识课堂到智慧课堂的转型。

【参考文献】

[1]成尚荣.教学改革绝不能止于“有效教学”――“有效教学”的批判性思考[J].人民教育，2010（23）：36-40.

[2]孙朝仁.同课异构“准半肯”评价的思考――以“勾股定理的逆定理”教学为例[J].江苏教育研究，2016（Z1）：99-102.

[3]徐芳.“半肯”课堂的价值追求[J].基础教育论坛，2013（10）：43-44.