养生哲学论文范文

养生哲学论文篇1

关键词：哲学专业;人才培养模式;国际比较

2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。

一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措

在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。

1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合

牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。

2. 以能力培养为核心，重视论文写作

以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。

3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求

鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。

4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性

就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。

5. 完善的导学机制助力学生成长

由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。

6. 多样化的考核方式引导学生提升能力

培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。

二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足

20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。

1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除

在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。

2. 以学生发展为中心未能完全落到实处

任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。

3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要

世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。

4. 考核评价方式还比较传统单一

近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。

三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考

2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。

第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。

第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。

第三，哲学专业人才培养模式改革应把新型课程建设作为主要抓手。近年来，慕课、微课、翻转课堂、新生研讨课等一系列新型课程形态被陆续引入国内，在教师和学生中产生了很大反响，客观上激发出了改革热情。在南京大学整体推进这些新型课程建设的进程中，我们顺势而为，因势利导，积极引导、推动教师进行新型课程建设。通过推出一批新课程，淘汰了一批老旧课程，以循序渐进的方式稳定地实现了课程体系的优化和升级。

第四，考核方式改革是哲学专业人才培养方式改革的重要组成部分。考核方式是学习方式的“指挥棒”，它既可以促进人才培养模式的改革，也可能迟滞和阻抑人才培养模式的改革。由于我们把学生的能力培养和提升作为新的人才培养模式的核心，所以，我们全面引入和施行综合评价方式，加强对教师的培训和学生的宣传，不断提高评价的客观性和准确性，努力把能力强、能力发展全面的学生，而非记忆力强、只会考高分的学生，评价出来。经过几个学期的实验，综合评价方式改革取得了令人满意的结果，有力提升了教师和学生对新的人才培养模式的认同，为改革成果的制度化和继续深化改革创造了良好的认识基础。

养生哲学论文篇2

[关键词] 教育哲学；教师；重要性；策略

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 06-0032-02

一 概念界定

（一）教育哲学

1 教育哲学的概念

教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。

2 教育哲学的特点

第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。

第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。

（二）教师

1 教师的含义

教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。

2 教师的作用

教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。

二 教育哲学对教师的重要性

（一）有利于培养教师的教育智慧

教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知R、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。

（二）有利于建立良好的师生关系

教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。

（三）有利于教师专业发展

教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。

教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。

教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。

（四）有利于教师进行自我反思

教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。

（五）有利于完成学校的培养目标

每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教W中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。

三 提升教师教育哲学素养的策略

（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注

教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。

（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识

只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。

通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。

教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。

参考文献

[1]王珉，郎华儿.论教师的教育哲学素养[J].师资培训研究研究，2004（3）.

[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.

[3]李彦丽.教师教育智慧的表征与生成[D].秦皇岛：河北师范大学，2006.

[4]黄济. 教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，1998.

养生哲学论文篇3

一　哲学理论课教学在大学生素质培养中的作用

哲学教育作为高校人文教育的一个重要组成部分，在提高大学生综合素质方面，发挥着任何学科、任何教育方法都不能替代的作用。

（一）有助于培养学生正确的世界观和人生观

高校是培养社会主义事业的建设者和接班人的阵地，帮助学生树立正确的世界观和科学的人生观，是哲学课教师义不容辞的责任和义务。世界观是人生观的基础，人生观对世界观具有反作用，在正确世界观的指导下，通过学习和实践能够逐步形成影响人的一生的人生观和价值观。通过哲学课的学习帮助学生正确处理个人与社会、主观与客观、局部与整体的关系，明确只有以集体主义为核心，以促进社会发展和人民幸福为人生价值标准，达到最终实现共产主义的人生目标。通过哲学理论课的学习，有助于学生掌握阶级分析方法，自觉抵制资产阶级自由化思想的影响，挫败西方“和平演变”的阴谋，筑起反腐防变的钢铁长城。

（二）有助于培养学生优秀的道德品质

当代社会要求每个人，特别是当代大学生应具备的道德品质主要有：热爱祖国、热爱党、热爱人民、热爱劳动、热爱科学的共产主本文由收集整理义道德观念；热爱家乡、献身教育、甘为人梯的精神；热爱集体、爱护公物、遵纪守法的行为；舍己为人、敢于吃苦、乐于奉献的品质；不畏艰难、知难而进的勇气和意志；讲文明、讲礼貌、讲诚实、艰苦朴素、尊老敬贤、团结友爱的高尚情操。大学生只有具备了这些素质，才能在面对各种错误观念冲击的时候，能够站稳政治立场，明辨是非善恶，学会如何做人和如何与人合作。因此，要对大学生进行马克思主义哲学的教育，让他们担当起社会的责任，取得超越前人的成就，成为当代社会所需要的合格的大学生。

（三）有助于培养学生唯物辩证的思维能力

通过哲学教学，逐步培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点观察和分析问题的能力。要求学生在实践中做到：坚持物质第一性、意识第二性的唯物主义观点，树立一切从实际出发、实事求是的观念；坚持对立统一规律的观点，树立运用矛盾分析方法解决问题的观念；坚持质量互变规律的观点，树立从我做起，从小事做起的观念；坚持否定之否定规律的观点，树立前途光明，道路曲折，遇曲折而不馁的观念；坚持实践是认识的基础的观点，树立实践第一的观念；坚持社会基本矛盾运动规律的观点，树立社会主义的改革观念；坚持社会意识的相对独立性的观点，树立社会主义的精神文明观念；坚持人民群众是历史的创造者的观点，树立人民群众是社会主体的观念。大学生只有具备了这些辩证思维的能力，才能有利于成为全面发展的人才。

（四）有助于培养学生创新精神和创新能力

大学生创新能力的培养是一个系统工程，不仅仅限于专业知识领域，它需要在大学生成长的每一个方面和环节中体现出来，哲学理论课对大学的创新精神和创新能力培养主要表现在：第一，它有利于形成大学生合理的知识结构。马克思主义哲学是自然知识、社会知识和思维知识的总结和概括，是关于事物普遍联系和发展变化的科学。它有助于大学生正确地对待所学的专业知识，突破各种具体学科的局限，把握科技与人文的融合。第二，它有助于促进大学生智能因素的发展。哲学促进大学生各种智能因素发展，最突出地表现为培养他们的创新思维能力。创造性思维是指有主动性和创见性的思维。创新的关键是解放思想，敢于冲破传统思维的束缚。因此学习马克思主义哲学，有助于大学生突破思维的固定模式，提高他们的创造性思维能力。第三、智能因素是获得创新能力的必备条件，但是创新要获得成功，还必须发展和发挥非智能因素的作用。非智能因素是指个人心理品质，包括动机、情感、意志、兴趣、品格等。通过马克思主义哲学教学，能够激发学生的创造动机和锻炼大学生的创造性意志。

（五）有助于培养学生健康的人格

随着社会的进步、科学技术的飞速发展，社会节奏的日益加快，大学生的心理健康问题令人担忧，已经严重影响了他们的健康成长。目前我国高校对大学生的心理健康教育还存在许多问题，有的学校是通过学校的党团组织、班主任和辅导员队伍来开展教育活动，有的学校是通过思想品德课和心理健康课去培养学生的人格，他们都忽视了哲学教育在大学生人格和心理健康教育方面的作用。哲学具有把握世界的独特方式，通过哲学教育可以开阔学生的视野和心胸，帮助大学生提高思维能力，冲破狭隘、自我中心及情绪化的束缚，塑造健康人格。马克思主义哲学能为大学生健康人格的发展和乐观向上的生活态度提供理论支持和科学方法。哲学教育能通过对学生进行社会生活和道

德观的教育，引导学生正确处理好社会、他人和个人之间的矛盾，形成良好的人际关系。

二　哲学理论课教学中培养大学生素质的途径和方法

高校哲学教育在培养大学生素质中的作用，要通过哲学教师的教学实践来实现。只有在哲学教学理念、教学内容和教学方法方面进行改革，才能实现哲学教育培养大学生素质的作用。

（一）更新教学理念

长期以来，在马克思主义哲学的教学中，有的教师忽视了哲学学科的特点，只重视知识的传授和理论说教，不重视学生观察问题、分析问题和解决问题能力的培养；还有的哲学教师认为马克思主义哲学课的教学主要是解决学生的思想政治方向问题，与学生创新能力的培养关系不大。这两种现象都有偏颇性。学习哲学的意义在于，使学生学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的原理去能动地观察问题、分析问题、认识问题和解决问题。对大学生全面素质的培养，不能只局限于专业知识的领域的创新教育，更重要的是哲学教学在注重理论知识传授的同时，应把对学生思想品德教育、实践能力培养和创新能力培养融入教学之中。这就要破除旧观念，树立新观念，变传统的知识教育理念为素质教育理念，在这样的教学模式下，培养学生良好的思想素质、人文素质以及探究精神、怀疑精神、批判精神、创新精神，培养学生的思辨能力、宏观把握问题的能力、驾驭学习和工作环境的能力、观察问题和分析问题的能力、口头表达能力等。

（二）调整教学内容

目前我国高校普遍使用的马克思主义哲学教材的体系，一般都是唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义四个方面的内容所组成，有些内容与中学政治课相重叠，要改革哲学教学内容，就必须改革传统的教材体系，要对哲学理论资源进行有效整合，增强其时代性和开放性。在整合过程中要把哲学教材与哲学原著、中西方哲学史、现代西方哲学、自然科学史、社会学、社会问题和最新科学成果有机结合在一起，深化和发展马克思主义哲学原理。哲学教材与哲学原著的结合，可以让学生进一步了解经典作家理论精髓，深入把握哲学理论大厦的根基；哲学教材与中西方哲学史结合，可以让学生了解哲学理论的来龙去脉，增强理论的说服力；哲学教材与自然科学史和科学最新成果结合，能丰富马克思主义哲学的内容，拓宽学生的理论视野；哲学教材与社会学和社会问题结合，可以让学生掌握必要的社会知识，进一步了解社会，为将来更好地参加社会实践活动奠定了基础，同时能够提高学生对马克思主义哲学现代化的认识水平。

（三）改革教学模式

要提高学生的素质，就要改革单一的教学模式，积极开展第二课堂教学活动。为了达到培养学生素质、提高能力之目的，教师要有意识地去占领课余时间这块阵地，开展丰富多彩的课外活动。第一，要有计划地、有针对性地组织专题讲座，运用哲学观点回答和分析学生所关心的社会热点问题，通过这种形式去延伸和补充第一课堂的内容，巩固第一课堂的效果。第二，有计划、有目的地组织学生观看有教育意义的电教片和演讲录像等，观后要运用哲学观点写出书面分析和评价文章，这样对学生政治思想、道德品质和逻辑思维素质的提高会起到很大的促进作用。第三，经常召开各种类型的座谈会、讨论会和演讲会，帮助学生提高认识，辨别真伪，坚持真理，修正错误。通过一系列的活动使学生对哲学理论加深理解，并能灵活运用，既能指导学生正确看待人生，又能帮助学生分析社会现象。

（四）改革考试方法

哲学考试不是仅考哲学的基本要点，而是要通过考试，培养学生的应变能力和分析问题的能力。在哲学考试试卷中要在确保试题符合大纲要求的情况下，适当增加试题的难度和数量，增加主观试题在试卷中所占的比例；要尽可能地采用教考分离的考试方式；选择试题要从试题库中随机抽取；考试出题要注意到题型设置、知识测试、能力测试和信仰测试相结合；考核可以采用笔试和面试、开卷和闭卷相结合的方式，相互弥补测试中的缺陷；笔试、闭卷只能考查学生对基础理论掌握的情况，它不能测试出学生的应变能力；面试和开卷考试，它能够弥补前一种考试形式的不

足，能够检验学生语言表达能力、应变能力、计划组织协调能力、综合分析问题的能力。

（五）提高教师哲学素养

养生哲学论文篇4

关键词：当代大学生；哲学素养；哲学教学

中图分类号：G641

文献标志码：A

文章编号：1673-29IX（2015）08-0067-02

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺失、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题”。上述列举诸多问题之所以存在，究其根本原因在于当代大学生哲学素养的严重缺乏，并进而导致当代大学生的世界观、人生观和价值观难以真正树立。所以，加强和改进大学生思想政治教育，培育大学生的哲学素养尤为必要。

一、大学生哲学素养及其价值

（一）哲学素养的含义

哲学可理解为“爱智”，因此可作为智慧之学，它不是一种选定的、专门的、功用的知识体系，而是对世界和人类的整体性、基础性、批判性的把握。正如哲学所言，智慧不等同于知识，知识可以为人们提供具体的答案，而哲学却不能提供一成不变的结论。各门科学给人们提供具体的知识和生存的技术，而哲学不但包括知识，又对知识等一切现存的事物进行反思、批判，从而把人们带入到一个更宽广、更深刻、更崇高的境界。

哲学素养则是通过哲学知识的学习和掌握而形成的一种内在于主体身上，通过语言与行为尤其是特定的思维方式呈现出来的哲学意识，是人的一种稳定的思维特质和内在潜质，包括内在于人身上的哲学精神、哲学品格和各种哲学能力等。世界观、人生观、价值观这三者是哲学素养的核心内容。世界观是人们对世界总的看法和基本观点。人生观是人们对人生意义、目的和价值的根本看法。价值观是人们对客体意义的评价及看法。科学的世界观、人生观和价值观形成与否，主要表现为是否能够真实、客观地反映世界，对客观世界及人自身的本质与发展规律有比较科学的看法。

综上所述，我们基本明白了哲学与哲学素养的关系。所以，我们不期望每个人都成为哲学家，但一个人的成长、成才、成功，是离不开基本的哲学素养的。我们可以毫不危言耸听地说，一个人所拥有的哲学素养的深浅，足以反映一个人素质的高低，足以决定一个人思考理解的深度，更足以决定其人生境界所能达到的高度。

（二）大学生哲学素养培育的重要性

1.加强哲学素养培育，有助于大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。马克思主义哲学是一门人的哲学，这门哲学可以应用到任何一个领域中去。对马克思主义哲学的学习，熟悉并掌握其哲学思想，有利于提高大学生的哲学素养，有利于大学生对人与社会、人与自然、人与人之间关系形成正确认识，从而使其形成正确的世界观、人生观、价值观。

2.加强哲学素养培育，更能促进大学生对专业知识的学习以及运用。马克思主义哲学原理告诉我们，哲学与各门科学之间存在着相互影响、相互制约、辩证统一的关系。具体科学需要哲学来作指导，哲学需要具体科学作基础。所以，只有哲学和具体科学相互贯通、融合时，才能促进对专业知识的学习和运用。哲学知识能够提高大学生的哲学素质，哲学素养的提升又能提高大学生的认识能力和思维能力。具备一定哲学素养的大学生，在毕业后对于日后的工作和生活中遇到的问题，能运用辩证的思维方法做出正确的分析，进而顺利解决问题。

二、当代大学生哲学素养不高的原因

当代大学生均为大众口中热称的“90后”，全球化和信息化造就了“90后”大学生的鲜明时代特征。“90后”大学生成长于中国经济建设发展最快、成就最大，中国社会结构转型最为激烈、科学技术发展最为迅速、人们思想观念最为解放的时期：在这样一个时期下成长起来的“90后”大学生身上所具有的明显时代特征，其中便有不少方面都是致使他们哲学素养不高的根本原因。

（一）哲学素养培养方式跟不上当代大学生价值观多元的时代变化

当代大学生生活在一个主张多元化、追求多样化的伟大变革时代。新的成长生活环境铸就了当代大学生新的思想特点。他们思想解放且活跃、创新意识强烈、知识获取量大、信息来源广，但与此同时也带来了他们思想偏激、逆反心理严重、忽视理论学习等一些亟待解决的问题。值得反思的是我们目前的哲学素养教育理念和模式还仅仅只停留在重视党和国家强调的主旋律上，并没有和学生实际生活中的哲学和文化思潮的多元化以及多样化更多地进行结合，我们的哲学教育也急需与时俱进。

（二）功利主义影响让大学生内部蔓延“哲学无用论”

当前，功利主义随着市场经济走人大学这座“象牙塔”已经成为了不争的事实。很多大学生受功利主义影响把金钱和财富视作人生价值的衡量尺度，一味追求眼前的物化利益和享受。在功利主义的影响下，他们认为哲学是虚幻的说教，学哲学不能带来实在的实惠，对自己的生活没有任何帮助，因而也就很自然地把哲学打人了“冷宫”。“哲学无用论”在当代大学生中间开始逐渐蔓延且大有“燎原”之势。

（三）当代大学生对追求知识和寻求学习方法主次颠倒

当代大学生渴求知识、渴求成才，追求学习上的卓越，却普遍忽视了科学的学习和思维方法的重要性。当代大学生对知识的掌握和运用与自身掌握辩证思维的方法其实是密切相关的。学习是一个庞大的系统工程，包括学习兴趣的培养、学习习惯的养成、学习效率的提高和学习目标的确立等，都需要哲学方法论的指导。而当代大学生却往往忽视科学方法论的掌握，常常囫囵吞枣、不求所以地从一切渠道汲取各种知识，学习根本不得方法。

三、如何提升大学生哲学素养

（一）提高哲学教师综合素质

对大学生哲学素质的培养，其实是需要从两个方面来剖析的，一方面是学生如何学习，另一方面是教师如何教授。要想让学生学得好，首先得需要教师教得好。教师的教授如何能够引起学生的兴趣？这就需要教师实现哲学教育的创新。实现哲学教育创新的重要途径是，以趣引思、以化启思、以论导思、以行激思。教师应当转变哲学教学的理念，不应当只注重知识的传授，而应当更注重对学生哲学素质的培养。专业研究方面，教师首先要对所教授的内容有比较扎实的研究基础，能把自己的研究成果深入浅出地传授给学生，以专业研究来提高教学质量。在对大学生进行哲学素质培养的过程中，重点在于激发学生的主体性并进而调动起学生的学习积极性，要倡导、发挥学生的创造性、主动性，唤醒、尊重学生的主体意识。在加强当代大学生哲学素养培养方面，教师要采取有效的教学模式，活用师生互动、启发式教学模式。其中关键在于激起学生的主体性，而不是一味地灌输乏味的哲学知识。

（二）让学生更多机会走近哲学

首先，为了弥补当前高校哲学课课时设置不足的普遍现状，可以有选择地开设一些哲学素养教育方面的公共选修课，如《哲学与人生》、《古希腊哲学》、《哲学通论》、《哲学思想》等。首先开设能在第一印象上勾起学生兴趣的公共选修课目，先让学生走近哲学，然后了解哲学，进而才能爱上哲学。其次，还可以邀请校内外知名学者、专家举办哲学和人文社会科学方面的学术文化讲座，建立哲学大讲堂，引导学生培养学习哲学的兴趣，提高学生增强自身哲学素质的自觉性。最后，高校还可以组织开展形式多样的以哲学素养教育为主题的读书活动，引导学生自主学习中国传统文化经典、西方哲人名著、哲理故事等，使学生在潜移默化中培育哲学素养。通过加设哲学相关的公共选修课、文化讲座和读书活动等，让学生有更多机会走近哲学，通过让学生先“走近哲学”进而达到让学生“走进哲学”。

（三）在专业课程中也要渗透哲学教育内容

养生哲学论文篇5

关键词：问题意识；马克思主义哲学；硕士研究生

中图分类号：G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2013）24-0142-02

任何哲学与哲学教育是有着自身规律的。在马克思主义哲学硕士生的实际培养工作中，揭示和遵循这种规律恰是我们这些哲学教师的主要职守之所在。进入21世纪以来，马克思主义哲学的硕士生教育在不断强调创新的同时也发生了巨大变化，如对经典文本的解读愈来愈重视，学术视野愈来愈开阔，授课方式愈来愈灵活等，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，问题意识的匮乏是当下马克思主义哲学专业硕士研究生的重要短板之一，如学生会写很多的论文但却没有很多的问题，而“问题就是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”因此，问题意识成了一个制约马克思主义哲学专业硕士生培养的重要因素，笔者也将就这一问题进行剖析，并试图探寻养成马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的路径或方法。

一般而言，问题意识是对主体知觉、揭示矛盾内外部诸方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如果仅就心理层面而言，它通常是个体在认识活动中因遭遇到疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态，进而促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。可见，问题意识虽源于问题，但却是对问题本身的超越。问题本身是多样的，是经验层面的；问题意识则进入到了理性及理论层面。问题意识的提出，即意味着学习者与研究者已形成了一定的理论自觉，且具备了一定的分析与把握问题的能力。因此，遵循问题意识的内在理论，必然要求实现相应的理论自觉。然而，在马克思主义哲学硕士研究生的实际教育活动中，问题意识的凸显常常停留于经验层面，呈现为简单化的分析框架，学生们往往不会提出“真问题”。为何会出现这一现象？

首先，哲学教育的理想性正日益被社会对哲学的功利性要求所侵蚀。当很多报考马克思主义哲学专业的硕士生只是将对之作为改变自己未来处境的跳板时，当哲学无法变成以“思”与“问”为特征的、令人向往与痴迷的职业的时候，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是传授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。

进而，哲学本应具有的“传道、授业、解惑”的传统教育功能日益片面化为单一的授业功能，进而丧失了哲学的最大之“业”即思想的意义。哲学（包括马克思主义哲学）的训练是一个纯粹理论思维的训练，它需要拒绝哲学教育的实用色彩和庸俗化倾向，需要人们尊重其自身的发展规律，因为“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。但近年来，尤其是随着马克思主义哲学教育变成是知识教育，本专业的很多学生也变得懒于思考甚或害怕思考，他们更为关心的是课程分数以及能否顺利毕业。

此外，线性的知识体系、单薄的知识储备以及教科书式的思维模式是问题意识缺失的内在原因。马克思主义哲学专业硕士研究生的学习不仅要求学生能够总体把握马克思主义哲学本身，还要求学生对西方哲学的背景知识有专业储备；同时，它不仅要求学生有一定的哲学素养，同时要求学生具备政治经济学、历史学、文学、社会学、人类学、政治学与宗教学等多学科知识；此外，它还要求学生打破过去以主/客二元对立为特征的近性思维模式，建构一种主—客体的现代哲学思维模式。而现状是，学生知识结构的突出缺陷就是狭隘性和封闭性，这将直接导致学生在解读文本时意义发生漂移，研究视野不够开阔，理解流于表面，进而造成一系列困境：不能透彻理解经典作家们的写作意图，不能厘清问题的来龙去脉，亦不能建立起与问题情境的有机联系，更无法形成问题意识。

由上可见，问题意识的缺失一方面折射出当下中国社会的浮躁焦虑感，另一方面也凸显出马克思主义哲学专业硕士生教育工作中的困境。基于此，大力倡导并促进问题意识的养成，将十分有助于提升马克思主义哲学专业硕士研究生的培养水准。

对于马克思主义哲学专业硕士研究生而言，关于问题意识养成的路径，至少可从两方面加以思考。

一方面，在抽象的意识层面，需首先培养学生的批判精神，重新恢复哲学教育的理想性。批判精神是哲学教育的目标，马克思主义哲学教育更是需要养成学生的批判精神。因为，批判精神使得我们不故步自封，不囿于偏见，不盲从权威，它是学术创新的前提。当然，这种批判精神并不是对已有的思想进行无根基、无文本依据以及无内在逻辑的纯粹否定，也不是对现实的犬儒主义抵抗。其内涵应主要包括：首先，是对对象的研究性介入，并对这种介入本身与研究缘起的正当性与合理性发问，始终在肯定的同时抱有怀疑精神的否定性姿态，从而意识到视角的多维度、视野的开放性和思维方式的多样性。可以说，马克思主义哲学就是在批判中产生的，也是在批判中发展和不断自我完善的。正是这种批判性，使得马克思主义哲学在世界化的进程中始终保持一种开放性。其次，批判精神要求我们以批判的方式去对待批判自身，“批判的武器当然不能代替武器的批判”恰恰说明了对批判本身进行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意识到了批判对象与批判自身的有限性。进而，批判的存在也基于批判对象及批判自身的超越性。前文已提及，马克思主义哲学史一定意义上可视为一部批判史，它是认识批判、社会批判和自我批判的历史，这是由马克思主义哲学的超越本性所决定的。众所周知，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，显然哲学家要关注自己的时代，但哲学家关注时代的方式不是简单的镜像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在关注时代的同时要与时代保持一定的距离或张力，因此在这一意义上“哲学的一切根本性问题必定都是不合时宜的，之所以如此，是因为哲学或者远远超出它的当下现今，或者反过来把这一现今与其先前以及起初的存在联结起来。哲学本质上是超时间的，因为它属于那样极少的一类事物，这类事物的命运始终是不能也不可在当下现今得到直接反响。”可以说，当哲学家们仿佛总是以不合时宜的姿态出现在时代中时，事实上他们却是时代的真正的而清醒的观察者、诊断者和批判者，同时哲学也在批判与自我批判中不断重铸其传统。

另一方面，就具体操作层面而言，马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的养成至少可以从以下层面进行：其一，拓宽学术背景，完善知识构架。马克思主义哲学专业的学习，不能仅仅只阅读马克思、恩格斯等经典作家的原著，更需要涉猎与通晓中西方哲学史，这样才能更好地理解马克思主义哲学世界化与民族化的进程，更好地理解马克思主义哲学中国化的意义；与此同时，我们的思维方式需从理性哲学的近代知识论传统转向现当代哲学的存在论传统，对哲学的理解也需与政治经济学、文学、艺术、历史学、政治学、地理学、生态学、宗教学和社会学等其他学科结合起来，进一步开阔学术视野。其二，应学习发现问题、分析问题与解决问题，很重要的是就“问”本身提问，发展创新性思维。海德格尔曾言，“进行哲学活动意味着追问：究竟为什么在者在而无反倒不在？而这种询问则意味着，通过澄清所要询问的东西去冒险探究和穷尽在这一问题中不可穷尽的东西。哪里出现了这样的活动，哪里就有哲学。”对于马克思主义哲学专业的研究生而言，这种哲学之问不是虚假问题之问，而是对生命之根本的思考与提问，是对人的解放与自由何以可能之问。同时，提问方式本身也就决定了问题的意义与价值，可以说马克思主义哲学专业的教育目标之一就是培养其敏锐的问题意识，掌握理论思维的工具并对我们周围的世界进行反复追问，进而“改变世界”。其三，通过以研读经典为主要方式的学术训练，培养学生对学术问题的敏感性，对文本和材料的判断力，以及思维的逻辑性和对生活世界的洞察力。通过研读经典，可以让学生以历史主义的眼光去理解过去的哲学，并从中领悟到事实上过去哲学所提出的问题往往以新的形式出现。正如马克思主义哲学的经典或原典，它既是马克思、恩格斯等经典作家留下来的思想资源，又是有待于我们进行创造性诠释的文本。也正因为此，马克思主义哲学才一直保持着它的开放性，并形成了马克思主义哲学在整个20世纪东西方世界的发展，直到今天并仍将继续发展。

综上所述，马克思主义哲学专业的硕士生教育，一定要注重养成学生的问题意识。因为，哲学和哲学教育应使我们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，马克思主义哲学更是直言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，所以对学生问题意识的养成，不仅是学科创新的重要前提，而且也是重新恢复哲学理想、赋予哲学和哲学教育以生气的有效路径。

参考文献

[1]波普尔.科学知识进化论[M].北京：三联书店，1987：184.

[2]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译，北京：三联书店，2002：52.

[3]马克思恩格斯文集：第九卷[M].北京：人民出版社，2009：437.

[4]马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民出版社，2009：11.

[5]马克思恩格斯全集：第一卷[M].北京：人民出版社，1995：220.

[6]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟，王庆节译.北京：商务印书馆，1996：10.

[7]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟，王庆节译.北京：商务印书馆，1996：9.

[8]张载.张子语录[M].

养生哲学论文篇6

【关键词】哲学素养；培育；创新人才

一.素质教育需要培育哲学素养

冯友兰先生说：“哲学的功用在于使人成其为人”。这里的“人”在新的教育背景下，我理解为具备基本人文关怀和哲学素养的创新性人才。

教育是培养人的社会活动，教育的终极价值是使人成其为人。高中思想政治的教学是思想和德育的主要阵地，培育学生学会做人、做事，追求真理，培养理性的思维品质，学会理性的看待人和事，是政治学科教学的重要目标。

设想在一个秋天的午后，湛蓝的天空飘着几朵白云，英国小镇格兰瑟姆乡村的栅栏外，洁白的风车缓缓转动，在金色的麦田里投下不规则的几何光影，一条波光凌凌的小河流向亘古的天际，深邃、辽远……

微风吹来，夹杂着熟透了的苹果清香，一个年轻人漫步果林，树枝轻轻摇曳，一个苹果从树梢掉落，恰好打在年轻人的头上，哎呀！奇怪！这个苹果怎么不飞向蓝天，或者不飘向天际呢？难道它在执行上帝的命令？是谁给了它神奇的力量？一系列疑问呈现在他的头脑中，这是否意味着一场伟大的科学革命的到来？预示着一个新的时代。这年轻人就是牛顿，正是他发现了万有引力规律，他是伟大的。

同样是人脑，同样是苹果，砸到牛顿的头，砸出了大智慧，而普通人最多也就是埋怨，然后吃掉这该死的苹果，无论如何也不可能得出科学的秘密。反思伟大与平庸的区别，除了具有良好的科学精神之外，最重要的是伟大的人具有自觉、怀疑、反思和感悟的思维素养，善于自觉从司空见惯的平凡中怀疑反思，在不疑中有疑，在疑问中感悟，这就是人类最为宝贵的思维品质――哲学素养，这是一种获取知识和运用知识的智慧，是一种无形的但又时时处处体现出来的一种灵性。

哲学素养的养成是培养创新型战略性人才关键。具体而言，哲学素养是一定哲学知识，哲学思维能力和哲学品格的有机统一，哲学素养的养成是培养健全人格和理性思维品质的基础，文明人之所以与野蛮人不同，主要在于文明人的行动受理性思维的支配，而不是一种直接的冲动，有良好的哲学素养的人，通达事理，待人接物巧妙得体往往出奇制胜，让人感觉豁然开朗，耳目一新。

哲学素养不是天生的，也不是后天自然形成的，培育良好的哲学素养关键在于教育，在现代高中政治教学状态下，只有哲学素养的培育成为为素质教育的重要任务，才能培育出国家民族社会做需要的战略性人才。

二.哲学素养的培育离不开四个环节

高中政治课的目的是要把马克思主义基本原理（经济、政治、文化和哲学原理）放到整个人类的科学发展史中加以考察，让学生初步感受到马克思主义前所未有的理性思维品质，从而形成正确的世界观、人生观和价值观。在当前的高中政治教学活动中，培育良好的哲学素养，让学生具有科学的理性思维品质，需要建立在自觉、怀疑、反思和感悟四个维度之上，当然，这四个维度间也存在着密切的内在联系。

1.自觉是培育哲学素养的前提。自觉是发自内心的喜欢，是自愿地执行或追求特定目标的程度，表现为热情、兴趣等，是一种持续的动力。自愿是自觉的显著特征，不需要外部因素的强迫。在外部因素的强迫下的被自觉是不可持续的，是没有动力源泉的。自觉在行为上主要表现为行为的主动。而这种行为的主动恰好是学生成长过程中做人做事的动力之源，自觉性是学生学习各门学科知识的开始。也是学生知识技能转化为生产力的基础，正如当代著名哲学家石勇在《论自觉》中这样说：“自觉是一种素质，一种涵养，素质就是生产力，涵养就是生产关系的优化力。通过自觉，我们看清自身的弱点，辨析眼前的是非，澄清心境，理性的规划未来。人类的长处往往从人心内蕴之自觉而来。”

2.怀疑：怀疑是人类所特有的理性思辨能力，是通向真理的手段，一般是指人们对以特定对象为基础而建立起来的人类认识的一种分化或异化，怀疑有两种作用，一是防范，二是探索和进步的动力，我们这里主要自从后者出发，讨论怀疑在教育中的功能，目的是促进人才的培养。

苏格拉底说过：“怀疑只能是无限的探求”，有了探求，人类的认识才不断的向前推移，怀疑使创新就具备有了可能性。假如人类没有对已有的认识的怀疑，那么，人类一定还处于茹毛饮血的原始蒙昧状态。在教学中如果学生对某一问题成长疑问，那么他为了弄清事实的真相，必然要进行逻辑的推理验证，最后用理性的逻辑思维验证自己的怀疑，说明理性思维战胜了感性认识。但是，我们不是对一切事物都要进行怀疑，怀疑是有限度的，否则就是一种极端主义了。

3.反思是培育哲学素养的核心。冯友兰先生也说：“所谓反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之”，即反思就是人以自己的思维为对象的思维活动，或者理解为探寻认识事物的根据，归根到底的意义，打破砂锅问到底的思维活动。

（1）、反思是创新的重要条件。在高中政治教学中，教师不仅要交给学生一个知识的结论是什么，更重要的是要反思知识形成的认识过程，不能只关注结果，不注重认识的过程。在学生理解和认识的基础之上，学生只有深刻的反思同一认识在不同条件下的特殊状态，研究新情况，探求新问题，才能得出新的结论。

（2）、缺少哲学层面反思过程的教学活动，其结果是可憎的。例如，语文教学是立足于文学艺术表达的角度和立场，表现作者对事对人的某种认识和思考，或者借助夸张的手法表现作者特别的情绪情感。追求文学艺术情感的人文艺术之美。而在政治教学中却要坚持人类理性智慧的光辉，追求人类的理性思维品质。同样是学习《水浒传》的文章，如果仅仅从人文艺术的角度看待，那么就会陷入到杀人、暴力是值得提倡的行为这样的悖论中去。文学艺术需要回归现实的理性反思，只有这样，才能正确服务于学生的现实生活，帮助学生正确看待理想与现实，感性与理性的差距，才能在现实的基础上作出符合理性法则的，而又高于现实的情感表达，实现人文情感艺术表达和理性法则的有机统一，促进人的发展和创新。

反思不同学科的认识，反思同一学科的认识，反思同一认识在不同条件下的具体过程等等，是政治教学不可或缺的人文关怀。

4.感悟是学生哲学素养的内化过程。简单讲感悟就是在感的基础之上有所领悟。这说明感悟是学生认识与学生情感相结合的心理意识活动，通过感悟学生想象得以展开，人格得以升华，即学生思想得到了熏陶，形成了稳定的价值观念，教育的价值观目标得以实现。也就是认识内化的过程，即《周易•彖传》上说的“观乎天文，以查时变；关乎人文，以化成天下”的内化过程。任何人的学习都要经历“感”和“悟”的过程，先“感”后“悟”，这是具有灵性的认识升华跃迁的过程，是创新必经之路。

参考文献：

[1]《中国哲学史》 冯友兰 人民出版社

[2]《小逻辑》黑格尔（德）商务印书馆

[3]《西方哲学史》罗素（英）商务印书馆

[4]《天鉴》罗崇敏人民出版社

养生哲学论文篇7

一、道教哲学的道本体论和中医学

道教哲学与中医学的发展密切相关,以中医学为主体性而言,在哲学上表现出以《周易》、道教、中医学三位一体的道本体论的系统关系。天人合一的哲学观在中国文化中可谓一以贯之。表现为道统文化特性的中国文化以“究天人之际,通古今之变”为最高目标,因此,尽管中国文化的内容博大精深,但都没有离此鸿的。就中医学自身的发展而言,以道的哲学思维方式所受的影响就更是显而易见。就中国文化的历史而论,由于社会实践中的问题所引发,对道的抽象和身体力行成为思想家所研究的具体内容。以老子为代表的道家以道规范自己的理论体系,并直接的影响了《易传》的形成和歧黄之术的理论体系。表现在哲学思维上形成了所谓的“医易相通”和“医道相通”的哲学观。道教为彻底贯彻和实现道家的终极关怀问题,以人生的终生修道为实践,在练功的实践中由于对中医学的需要,实际中的道教与中医学的关系就必然表现为道教学者以道的哲学观对中医学的具体运用,以及在修道的实践中以自身的练功实践对医道的理解而发展为道教医学。因此,道教学者是在修道中身体力行的发展了中医学,并结合练功的机制,对中医学的阴阳、气血、经络、三焦、精气神、以及辩证施治和理法方药等理论及实践作出了特殊的贡献。其中,不但以医道对身体的作用加深了对道的理解,而且也以道的本体理论推动了中医学的发展,为中医学做出了卓越的贡献。其中的大家世人皆知,为人称道,例如葛洪、陶宏景、孙思邈等人。

显然,中医学是主体存在价值关系的主体自为的学问,而道教则是超越主体存在的自为的价值从而达到自在的学问。具体而言,中医学在道教哲学的影响下,以其老子“人法地,地法天,天法道,道法自然”的哲学观制定了中医学的医学模式,而道教则具体的应用了中医学对人体理论的认识,尤其是唐宋以后道教的内丹理论的成熟,更是大量的借鉴中医学有关精气神的理论的结果。这些,都表明了中国哲学的本体论、认识论和方法论的统一。

我们在当代讨论道教哲学与中医学的关系问题,最重要的当属道教哲学的道本体论的问题,非但如此,就人类哲学自身进步的需要,也极需从道教哲学中汲取营养,以走出当代哲学的困境,所以,对道教哲学的研究应当是当代哲学研究中的相当重要的一部分。

然而,道的本体论哲学研究一直不被世人所重,或者被斥之为形而上学。所以,对道教哲学及道教医学的研究是相当薄弱的,因此,应当引起重视,这不但为中医学的继续存在和发展之必需,以推动中国传统医学模式的进步,为人类作出新的贡献之必然;就走出当代的哲学困境而言,对道教哲学的研究也必然在发现其对本体论的贡献中认识到其重大的理性意义和社会实践意义。

因此,道教哲学的道本体论意义的研究是相当重要的,以道本体论对人的存在及医学模式的定位,将决定中医学的今后的发展方向。表现为当代气功热形式的文化现象,已透视出道教本体论哲学的潜在性影响。但进一步对气功理论的深入研究受到当代思维方式的限定而出现重重困难,因此,对道教本体论哲学的正本清源──对道教哲学在哲学发展中重新定位,即在其自在的道本体上对人的存在的终极意义的关切和可能实现的方法论中实现当代哲学的革命,是道教哲学研究的最重要的方向。

在以上工作的基础上,在对道教哲学的终极关怀所能实现的道路中,反观中医学的理论和实现其在当代社会中的合理定位,以发现西方医学模式中的问题,并在人类存在的问题中发现其本质性的问题,以此映现出道教本体论哲学的重要性,在这一共识的基础上使人类的存在方式和所实现的价值与自然之道真正的统一起来,使人类社会的发展从自为转向自在。显然,这已超出了医学模式所研究的问题,也正是这样,才显现出中医学的整体和全面性,因为中医学历来主张人的生存环境的自为不但是医学应注重的,同时也是政府和社会应与其统一的,因此,古代的“儒必通医”的主张在当代不失其重要的社会和历史的意义。

二、道的形上学及其对人的形而下存在的统一

道的形上学问题及其在哲学史上的地位,以道教哲学的形式来定位,其中需解决一系列的问题,其中主要的问题是道教哲学何以能够成立,及其道教哲学的优越性何在以及对当代哲学进步和社会发展的意义。

道教哲学何以能够成立,这一问题自在于道教的思想体系之中,如果以“智慧”定义哲学,毫无疑问,道教的思想体系中处处充满智慧,如果从黑格尔的哲学标准定义哲学,则道教哲学并不属于西方哲学的形式化的哲学体系。道教哲学表明,道教哲学以“道”的本体论规范主体的修为与“道”合一,这种哲学在中国哲学中的本体论地位始终影响了中国文化的发展,源于道家的“道”的哲学,并以“道”规范主体的修为而成道教的形式其本质上是“道”哲学的统一性。今天看来,这种哲学在人类哲学中尽管有相当多的内容需要完善,但其表现的重要性是相当明显的,因为主体的存在本质及其实现在本体中的地位是人类哲学的终极关怀之所在。显然,其中的形而上学与《周易》的形而上学同出一辙,人的形而下存在的中医学体系的形上部分与《周易》及道教的形而上学统一,这在一个方面说明了中国文化的整体性,也在另一方面反映了中医学不仅是医学,而是关于人的完善自身存在的学问。中医学所包含的道德和伦理的思想,以及人文关系,天人合一及运气学说的规则,都表明实际上的中医学被中国哲学所包容。

但是,应强调指出的是,中医学的哲学因其对主体的关怀所必需,导致其重要的理论支柱就只有向道家及道教的终极关怀中汲取。如果说中医学的发展是在的索取了道教对主体的终极关怀的理论形式而成功的解决了其中的重大的理论和医疗实践中的问题,那么,这一历史事实所反映的道教哲学中的关于解决终极关怀问题的成就本身就成为当代重要的哲学问题。

老子在《道德经》中规范了道的本体论意义并在相当多的方面由此指示出主体的方法论。《周易》在基本的意义上指出了道的形而上学问题。关于人的存在的本质性问题,这始终是哲学的重大问题,但西方哲学对此已无能为力。由于《道德经》和《周易》以道的方式对这一问题的限定,使之对人的本质性存在的形式问题没有在基本的哲学意义上给出,所以,人类的存在的所有问题表明,人的存在的本质性问题是当代哲学应重点解决的问题。中医学在映射这一问题中,表露出人的存在的本质性问题,尤其《内经》中的有关论述,应引起我们的重视和研究。

《周易》和《道德经》及《内经》的哲学思维对当代的哲学发展及对中医学的继续进步将有极重要的意义。这已在近年的中国文化热中显见端倪。笔者在对人的存在的本质性问题的研究中,结合西方哲学中的问题,受《周易》的道器之论之启发,形成了形而中论的哲学。形而中论的哲学认为,人对存在的认识,是以形作为主体认识、并分为形上之道和形下之器的始点,人的存在形式和主体地位实际上是世界存在形式中的形上和形下的“中间者也”,因次,人是存在中的形而中者。人是以时空的方式建立起对形的认识,因此,形而中论的认识论和方法论是建立在时空的本体论基础上,并且与中医学的时空观统一。形而中论的哲学体系将能很好的解决一系列的重大的中医学的哲学问题。（限于本文的篇幅,有关的具体论述请参看笔者的其它文章）。

三、中医学的医疗模式及其在当代的发展道路

自晚清开始的西方哲学的思维方式在中国近代和当代文化中的主体性地位以来,对中医学的思维模式及其哲学的研究,其中的重要的反映思维模式及其哲学的中医学范畴几乎都以西方哲学的模式进行了解释。对于这些解释,已成为中医学的哲学研究的主流,但是,由于哲学本体论在西方哲学中的失缺,以西方哲学作为主体形式的研究就不能正确的和全面的反映出本在的中医学的思维模式及其哲学。因此,从本质上重新把握中医学的思维模式及其哲学───道家和道教哲学对中医学的重要性及其在当代的发展方向,是相当重要的。

如果思维方式和其产生的对思维的形式的统一性是哲学的自在,那么,一定的知识形式将是其自在的哲学思维所产生的结果,哲学只是从形式中所发现的基本规则。因此,就中医学的形式而言,如果承认其是不同于西方医学的独立的形式,那么,自在的哲学就是与西方哲学的形式所不相容的。所以,与西方医学是西方哲学所生成的医学形式一样,中医学也只能是其自身的哲学思维所产生的形式。所以,从中医学的形式中分析其哲学思维,体认其自在的哲学,也许是比以西方哲学为主体的研究方式对发现中医学的哲学模式更为有利。

长期以来,有关中医学的哲学的研究,相当一部分学者认为其哲学思维属于辨证法的思维方式或朴素的辨证法,由于中国哲学的自在方式产生的中医学,使以西方哲学中的辨证法的方法认识和研究中医学形成相当大的曲解,由此导致不但不能从本质上认识中医哲学,而且对中医学的研究和发展形成了相当大的障碍。因此,从哲学上的正本清源就是当代中医学研究的重要任务。

辨证施治与辨病施治是中医学的主要理论之一,两者的理论关系在哲学中的统一,构成了独具理论特色的中医的治法和治则的诸要素,辨证施治与辨病施治的关系反映出中医学中的认识论的哲学体系,是与中国哲学的本体论一脉相承的。探讨辨证施治与辨病施治的关系,分析辨证施治与辨病施治所反映出的中国哲学内涵,是哲学的重要任务,而道教学者在修练和医疗实践中总结出的功理功法,无疑是对问题的解决,而这些应在当代加以研究的。

辨证施治与辨病施治是对疾病认识并采取相关的医治方案的中医学的重要的理论,两者反应出的对疾病的认识,就人是自然界的整体存在物于其中而言,是相当深刻的。八纲辨证、六经辨证、卫气营血辨证、脏腑辨证、气血津液辨证,病因辨证等,辨证虽有相当多的方式,但以阴阳为体。《周易》有“一阴一阳之谓道”之论,是辨证的总纲。施治与辨病施治虽表现为“同病异证”、“异病同证”、“同病异治”、““异病同治”等较为复杂的关系,但只要在阴阳上辩病识证,就可事半而功倍。总之,中医学理论体系是一种高级的综合性的学术修养,与形而下的西方医学绝不相同。

由于以上的中医医疗特点的存在,中医学人才的培养的教育体制的改革势在必行,这关系到中医学的生死存亡的问题,就目前我国的中医学人才的培养教育体制而言,由于与中医学自在的规律相悖,已严重的阻碍了中医学的发展,降低了中医的医疗水平,不但少有近古以前的大家,而且使目前的中医学人才也青黄不接。

我认为,中医学的发展道路应在以下的改革中进行:

1,改革中医学的教材。应编写中医哲学教材,增加开设以“道”为基本内容的“中医哲学”课,锻练加强学生的哲学思维能力,使学生建立起一定结构的中国哲学的思维方式,以利于中医学的学习和中医的医疗实践。不但如此,还应在普通小学教育中,增加以中医学为基本的世界观和养生学教育,真正的使学生的德智体全面发展。对生产高素质的中华民族而言,这一点也是相当重要的。

2,中医人才的培养道路,应走“师徒制”,这是中医学内在的认识论和方法论模式之传承所必需的,这不但为中医学技术的口授心传特点所决定,更多的则是中医学的道德伦理的特色所限定的问题。实践表明,这一不成制度的制度,为中国培养了一代又一代的中医圣手。但现代的中医教育体制下少有这样的人才出现,其中的教育体制不可不彻底的反思。

3,中医学问中,向有“学医三年,天下无不治之病;行医三年,天下无可用之方;”之论。因此,中医学不同于其它学问,其所探索和解决的问题,是中医学者终生所追求的学术问题。所以,政府在医学的管理模式上,应尊重中医学的学术特点,保护和礼遇中医学人才,使其学术研究不被政治所左右,并为其创造优越的学术研究和生活环境,使优秀的青年能够走进学习中医学的大们并为此而贡献。这是保护和发展中医学的当务之急。

4,改革中医学的医疗模式,采用以中医诊断为主、西医医疗仪器诊断为辅;中药和道教内丹疗法为主、西药为辅的治疗方法。

5,抱朴子葛洪有“食补不如药补,药补不如气补”的重要的医疗思想,因此,中医疗法应采用以重在内养精气神、以合大药为内药的治法治则为主,辅以中药调整和治疗的道教医学体系。道教医学体系的实行,不但可彻底根治疾病,提高人们的生存境地,并可在相当的程度上补中医和中草药资源的紧缺。因此:

6,中医院的办院方针应以道教内功为主,药物为辅;疗养与治疗并重的医疗模式。对患者授以道教内丹功法、四时养生、动静相宜为辅的医疗思想,在练功中辅之于中药。这一医疗模式的实行,使之患者能在今后的生活实践中持之以衡并长期受益。

以上应为中医学在当展的长期国策。

养生哲学论文篇8

摘要：

生活哲学在19世纪中期开始出现复兴，主张哲学应回归生活世界。它以人的生活为出发点和归宿，探寻生命的价值和意义。这种哲学观关注人以及人的生活，内蕴着生成性思维。它强调把学生作为完整的人来培养，促进学生自由、全面的发展。为此，把生活哲学作为高等教育哲学的一个视角具有一定的合理性。在这一视角下，高等教育应教学生认识自我、热爱生活并关注学生的自我生成，把学生培养成能够展现自我、实现价值、热爱生活、享受生活并创造生活的幸福的人。

关键词：

生活哲学;高等教育;生成性思维;人才培养

提高高等教育质量，以使培养的人才掌握更多的知识和技能，从而更好地走向社会，这是当下高等教育改革的呼唤。在一定程度上，高等教育似乎还没有摆脱传统的知识论和政治论的哲学基础。知识发展的诉求、社会发展的需求对高等教育提出了更高的期待。然而，在我们不断追求真理、促进社会发展的过程中，却发现越来越多的大学生存在心理问题。有学者对十年来中国大学生心理健康调查结果进行meta分析(又称元分析)发现，“大学生心理健康水平普遍低于社会同龄青年”［1］。高等教育教学生取得高分、赢得掌声、掌握谋生的本领，然而，高等教育是否教会学生如何为人子女，如何做一个追求真善美、热爱生活、快乐、幸福的人?答案值得斟酌。换言之，高等教育忽视了“人”这一主体自身的价值与追求。为此，笔者认为有必要从生活哲学的视角对高等教育的人才培养进行审视。

一、生活哲学的内涵及其复兴

历史上的哲学观主要分为两大类:一是生活哲学;二是理论哲学或知识论哲学。生活哲学是古希腊主流的哲学观，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁以及斯多葛学派等都把哲学看成是一种生活方式。我国古代比较有代表性的是孔子、颜回等。然而这种哲学观大约在中世纪被知识论哲学观取代。而大概到了19世纪中期又开始出现复兴趋势。理查德•舒斯特曼在《哲学实践:实用主义和哲学生活》中第一次明确地把“生活哲学”作为一种哲学观，该书的出版标志着生活哲学在理论方面已经初步成型，标志着哲学生活在现代的复兴已经进入一个新的自觉阶段［2］59。(一)生活哲学的内涵2002年，国内学者李文阁首次在《现代哲学》期刊《生活哲学:一种哲学观》一文中正式提出“生活哲学”的概念。他认为这个概念可以归纳为以下方面:一是“快乐哲学”的观念。生活哲学要还哲学的“本来面目”，使哲学回归哲学家的生活，使其能在快乐中从事哲学研究;二是问题意识。哲学应回归生活世界，应当以生活或人的生成为出发点和最终归宿;三是生成意识。哲学的生成性使得哲学家不应以绝对和体系主义的眼光看待自身的研究。此外，这个概念所提示的内容还包括平等意识、总体意识和独立意识［3］。生活哲学是对“人生的意义是什么”“什么样的人生值得过”等终极问题的追问。这种哲学观主张哲学源于现实生活而又回归现实生活，“生活哲学，来自生活，属于生活，指导生活，美化生活。”［4］30(二)生活哲学的复兴为什么生活哲学自19世纪中期便开始复兴，至今仍受到越来越多的关注?或者说，生活哲学复兴的合理性是什么?一方面，从本质上说，生活哲学与马克思主义哲学是一脉相承的。学者张贤裕［5］15－18认为，生活哲学是马克思主义哲学在中国的最新进展。马克思主义哲学是指向生活世界的哲学，是一种实践的哲学。马克思主义哲学的主体是“现实的个人”，他们是以“一定的方式进行生产活动的一定的个人”［6］。这种哲学观把哲学看成是一种生活方式，关注人的生活，追求美好的生活。因此，李文阁［7］认为生活哲学是对马克思哲学观的一种全新的解读。另一方面，当前的哲学存在过于追求绝对真理的、抽象的理论哲学的现状，哲学的学术主义和庸俗主义盛行。前者把哲学看成是远离现实生活的、高高在上的“大写的哲学”，而后者则把哲学当成一种谋生的工具、手段，而忽视了对生命价值的思考。这两方面构成了生活哲学复兴的可能性和必要性。此外，就生活哲学对自身使命的认识来说，也是学者们拥护生活哲学的另一个理由。“哲学有着更为紧要的、攸关生存的使命，即通过自我认识、自我批判和自我控制来改善我们自己，帮助我们通向更好的生活。”［8］生活哲学的复兴已是大势所趋，如何更为全面、深入地认识它，从而使它更好地引导人们的生活成为我们当下面临的一个重要问题。

二、生活哲学的内容与特征

近年来，生活哲学受到越来越多学者的关注和讨论。一些学者开始探究生活哲学的主要内容和特征，如马拥军的观点就具有一定的代表性。他认为生活哲学的研究对象是生活世界，具有世界性和原初性两个特征［9］。参照以往学者的观点，笔者将生活哲学的内容和特征进行归纳。

(一)生活哲学的内容:关注人及人的生活

生活哲学指向的是人的生活，而不是纯粹真理的知识。这种哲学观主张人的内在自我和外在自我的完善。早在古代，孔子就认为个体可以通过“礼”和“乐”来完善自身，“立于礼，成于乐”(《论语•泰伯》)。不仅如此，如果一个人学有所成，他就应该做官，为国家效劳，“学而优则仕”(《论语•子张》)。现今，主张生活哲学的学者对健康与疾病、顺境与逆境、富裕与贫穷、荣与辱等问题进行反思，探寻人生的价值与意义;主张人通过对真善美的追求不断完善自己，并在这个过程中实现自我和社会价值的双重理想。它旨在引导人认识生活，直面生活，进而追求美好的生活。崔自铎［4］121认为“真”是科学的灵魂，它使人走近世界;“善”是道德的灵魂，它使人促进世界;“美”是艺术的灵魂，它使人热爱世界。在他看来，哲学不仅是一种生活实践，还是一种生活艺术。人既可以把生活看成是戏剧的，从而把生活艺术化、美化;也可以把生活看成是自我的旅程，在旅程中每个人都有权力选择自己的生活，为自己的生活努力、负责。生活哲学探寻的是人应该怎样看待生活，如何更好地生活，其出发点和归宿是人的生活。

(二)生活哲学的特征:内蕴着生成性思维生活哲学

把生活看成是一个动态、变化的过程，内蕴着生成性的思维。李文阁认为生成性思维有如下特征:第一，重过程而非本质。第二，重创造，反预定。第三，重关系，反实体。第四，重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象。第五，重非理性，反工具理性［10］。这种思维强调过程而不是结果，强调事物是个动态变化的发展过程。它主张生活中应注重创新，凸显个性和差异。生成性思维反对把哲学剥离生活之外，反对把纯粹真理的追求当成哲学的价值基础，反对社会本位的工具理性的价值观，主张哲学应回归生活世界，关注具体而不是抽象。此外，生成性思维注重事物之间的关系，反对把事物单独割裂开来，片面侧重某一事物。这种生成性的思维主张人是自我生成的。“生存并非认识活动的最终目的，人的活动所追求的根本是人自身的生成、发展和完善，是人的全面发展或全面的人。进言之，人的生成是内蕴于人类活动的背后、支撑着人类活动无限向前的东西。”［2］163因此，人是不断发展变化的，他可以不断地完善自己、超越自己。这种哲学观主张人应直面生活，按照生活所呈现出来的样子认识生活、接近生活，甚至是热爱和享受生活。生成的人是生活于具体历史情境中的共同体，是社会关系的总和。他注重与自身、他人和社会维持友好的关系。与此同时，生成的人还是有个性的、具体的人，强调发挥人的兴趣和特长。此外，生成的人还是现实主义者，它看重的是人自身或人的生活［11］。

三、生活哲学:一种高等教育哲学的新视角

生活哲学作为一种实践的生活方式或是一种生活艺术，它与高等教育之间有什么内在联系?它为何可以作为一种高等教育哲学的新视角?

(一)学生是主体的人

最为根本的原因在于学生是主体的人。“作为一种生活方式，生活哲学的首要任务就是回归现实生活。通过对时代、生活的体悟来把握时代和生活的脉搏，找出时代和生活的病症，找到一种保持人之为人、保持人的尊严和自主、保持人的创造性和超越性、保持人生活的艺术性的生活方式。”［12］生活哲学旨在让人过上一种更有价值、有意义的生活。在这种哲学观指导下的生活，人能够不断地完善、超越自我，有所创造，并实现自身价值。作为个体的人，他能够感受到生活的美好，追求一种审美的、幸福的生活。高等教育的根本任务是人才培养，而人才培养的前提是认识作为“人”这一主体的学生，然后制定相应的培养目标、计划和措施。现今，高校学生的就业率是一个关注重点，我们的社会、学校、家长给予学生很大的期待。这些期待背后反映的是对社会需求的迎合，而往往忽视了学生作为一个“主体”过得是否快乐、满足、幸福。对许多家庭而言，高中毕业希望学生能够考上重点大学;上了大学希望学生能够学个好的专业;在学期间，希望学生能够考取英语、计算机等职业资格证书;多争取一些荣誉奖项……似乎只有这样，学生才能在毕业后找份稳定的工作，过上幸福的生活。大部分学生顺着这条路一路拼搏，努力让自己变得更为优秀，增加自己立足于社会的竞争砝码。然而，随着社会的发展，人民生活水平的提高，学生变得更幸福了吗?当大学生犯罪率不断攀升、心理健康问题成为不容回避的现象时，我们开始反思高等教育在人才培养上是否过于重视社会本位和学术本位，而忽视了高等教育中人的价值。换言之，我们是否把学生当成一个完整的人来培养，而不只是培养社会发展、知识发展所需要的工具，这是从生活哲学的视角出发对我国高等教育人才培养的审视和反思。

(二)钱学森之问:为什么我们的高校培养不出杰出的人才?

2005年，在访问钱学森时，钱学森感慨我国高等教育这么多年没能培养出类似民国时期的大师，并对教育界提出了“为什么我国高校培养不出杰出人才”的艰深命题。事实上，钱学森对这个问题内心是有答案的，他认为我国应该向美国加州理工学院学习那种崇尚自由和钻研的学术氛围以及科学创新的精神。杨杏芳认为，“钱学森之问”反映出的是中国高等教育哲学的贫困，其精神实质乃是从深层上揭露了高等教育活动中“机械论的科学理性之滥觞”与“辨证论的历史理性的缺位”［13］。虽然我国高等教育学发展的时间不长，但对于高等教育学的研究却是繁荣的。而我们需要直面的事实是，有关高等教育哲学的研究却屈指可数。“钱学森之问”是对我国人才培养模式的反思。高校人才的培养与人才观、人生观、价值观等是密切相关的，我们需要高等教育哲学来反思、指导高等教育实践。什么样的高等教育哲学是我们所需要的?这种哲学应能够看到学生的价值并能够对学生的生活产生积极的指引，鼓励学生进行创新并促使他们过上更有价值和意义的生活。生活哲学契合这种理念与需求。作为一种实践哲学，它强调问题意识、批判意识以及总体意识等，对人才的培养提出了更高的要求。这种哲学内蕴的生成性思维主张学生的生成性、尊重学生个性的发展、重视学生的创造，更能够促进学生自由、全面的发展，从而有助于促进学生自我和社会价值的实现。这种思维主张多元的高等教育质量观，培养多元化的人才。此外，由于这种思维强调过程、创造、关系、个性，它可以有助于协调高等教育实践中的自然科学、社会科学和人文科学的关系［5］15－18，减少高等教育研究与实践中的功利主义倾向，使得社会科学和人文科学得到应有的重视，利于跨学科、综合性、创新性人才的培养。

四、生活哲学:高等教育应有何作为

“生活哲学的对象是生活本身，其宗旨在于通过掌握正确的生活观，提高正确认识和解决现实生活中复杂矛盾的能力，最后改善人们的生活质量，提高人的素质，推动人的全面发展。”［4］序1普通高等教育阶段是大学生人生观、价值观及世界观形成的关键时期。在这一阶段形成的一些思想和习惯对他们当下及其未来的生活都会产生重要的影响。高等教育要培养的不仅是追求真理的人才，而更应培养拥有完整、健全人格的人。这样的人拥有积极、乐观的心态，珍爱自己和他人的生命，懂得如何更幸福地生活。国内有些学者已经尝试着从生活哲学的角度思考高等教育，如张楚廷《高等教育生命论哲学观》、张贤裕《生活哲学:高等教育哲学新视野》、金维才《高等教育的生活哲学新探》等，然而这方面的研究不多。在本研究中，笔者尝试从生活哲学视角探讨高等教育在人才培养方面应有的作为。

(一)高等教育应教会学生认识自我、热爱生活

高等教育不仅仅是让学生掌握知识，更为重要的是帮助学生认识自己及其生活。“学生认识了许多事物，了解了许多知识，但是他并不认识和了解自己。”［14］如果学生对自己不能有准确的认识，他就难以展现自我，难以体会到生活的真正意义。“把自我作为人，作为一个有自己个性的人展现出来，从而获得自己想要的幸福和快乐，这就是生活最根本的意义。”［15］18此外，学生对自我的认识还会影响他与周围世界的关系。作为“现实的人”，学会与他人和社会的相处至关重要。“人总是社会人，不能没有‘交往行为’不能脱离种种交往关系，而必须生活于‘交往行为’联系之内。”［16］高等教育应通过开设相关课程、讲座以及实践活动等来引导学生更好地认识自己，使得他们能够与自己、他人和社会和谐相处。如礼仪课、人际沟通技能技巧讲座及组织学生参加志愿者活动、社区实践活动、支教活动等。在学习与付出的过程中，学生学会成长，感受生命的伟大、生活的美好，他将会更懂得如何珍惜生活，做一个有社会责任感、幸福的公民。学生对知识的掌握、认识自我和他人都是为了更好的生活。然而，不同的人对生活的感受能力是不一样的。同样一片树叶，有的人看到的可能仅仅只是一片落叶，而有的人可能感受到的是生命的轮回，还有的人可能是沉醉于季节变化的美。“生活对每个人都是公平的，就看你怎么去感受、体味。一个人活在世上，只要懂得享受生活，生活中总是有可以享受的东西。”［15］162高等教育应通过开设艺术鉴赏课、举办摄影展、心理活动咨询等引导学生去感受丰富多彩的生活;通过让学生认识自己、认识生活、直面生活，从而帮助选择他们想要的生活。而生活又不仅仅是生活，它还可以有更高的境界，它还可以是一种艺术。“我会随时静候着春天气息的降临，会聆听春鸟的啁啾;或者去观察红松鼠窜动的唧唧声，大约一个冬天储备的粮食已经吃完了;也许还能瞅见冬眠后的土拨鼠从洞里钻出。”［17］梭罗描写的这个句子让我们看到了一个不一样的冬天，不一般的生活。高等教育应让学生学会感受、体验生活中的美和惊喜。只有这样，他们才会更加热爱生活。而只有热爱生活，学生才能享受生活，进而创造生活，成为幸福生活的人。

(二)高等教育应关注学生的自我生成

“君子如欲化民成俗，其必由学乎!玉不琢，不成器;人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”(《礼记•学记》)古人在很早之前就告诫我们教育对人的成长的重要性。高等教育的根本价值也就体现在对人的生存的高层次关怀。高等教育发展知识和满足社会需求，最终要还原到人的需要这一层次上［18］。学生的成长是个不断生成的过程，他们需要不断完善自我，实现自我价值。高等教育应为学生的生成提供适宜的环境。第一，高等教育应更新教育理念，改革教育体制，创新人才培养模式。首先，高校应改革高考招生制度，把好“入口”关，促进学生和高校的双向选择，使学生能够就读适合自己的学校和专业。其次，高校应践行好“过程”关，尽可能地为学生提供自我发展、完善的平台，如社会实践、实习基地实训等，充分发展学生的兴趣和特长，调动他们的潜能和积极性，进而推动创新人才的培养。最后，高校应保障好“出口”关，为毕业生提供相应的就业创业指导，并提供相应的资金支持，使毕业生能够充分就业、良好就业，获得幸福生活的保障。高校要在这三个“关口”做好工作，需要政府和社会的支持。政府应给予高校更多的办学自，鼓励高校进行自主创新并完善就业体制机制。社会应营造尊重人才、尊重创新、尊重知识的良好氛围。在这三个“关口”的把关中，高校人才的培养应遵循教育的内外部关系规律，既能够符合社会发展的需求，又能兼顾学生自身成长和发展的需求。尤其是在“过程”关，高校可以有更多的作为，通过教学以及相关的活动对学生进行价值观的引导，帮助学生树立积极生活、热爱生活、创造幸福生活的价值取向。第二，高等教育阶段学生的自我生成不是孤立的、静止的，而是与基础教育改革密切相关，是个连续的、动态发展的过程。学生接受何种基础教育将会对他们的大学生活产生重要的影响。正如杨东平所说，“看看我们的后代在小学时就被考试和分数所压倒，好奇心和想象力被摧残磨灭，能够指望等他长大之后，喷一点‘催花剂’‘膨果素’就可以‘大丰收’吗?‘起跑线’上的恶性竞争，被形象地比喻为‘赢在起点，输在终点’，这又岂是高等教育可以独自承受的?”［19］只有整个教育体制进行相应的改革，政府、社会和学校协同努力，才能在最大程度上促进学生的自我生成、发展和完善。

五、结语

“生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性，其秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维方式，能激发每一个人固有的生命活力，培养合理的人生。”［20］它不同于科学主义的高等教育哲学观，也有别于把一切思想、理论、学说和真理看成是人用以应付和改变环境的工具的实用主义哲学观［21］。它关注并强调作为人的个体以及人的生活，主张学生应成为全面、和谐发展的人。学生是富有生命活力的人，他们的个性应得到尊重和解放，而不是受到忽视和压抑。高等教育既要有助于培养学生理性生活的知识和能力，也要教他们懂得感性生活的意识与追求。只有兼顾感性和理性，学生才有可能成为完整的人，为完满的生活做准备。总之，生活哲学观视角下的高等教育应培养能够展现自我、实现价值、热爱生活、享受生活并创造生活的幸福的人。

参考文献:

［1］马利，刘巍.10年来中国大学生心理健康调查结果的meta分析［J］.中国卫生统计，2008，25(3):289－290.

［2］李文阁.复兴生活哲学:一种哲学观的阐释［M］.芜湖:安徽师范大学出版社，2010.

［3］李文阁.生活哲学:一种哲学观［J］.现代哲学，2002(3):7－16.

［4］崔自铎.生活哲学:思想语论［M］.北京:中共中央党校出版社，2003.

［5］张贤裕.生活哲学:高等教育哲学新视野［J］.现代教育科学，2012(6):15－18.

［6］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩斯选集:第1卷［M］.北京:人民日报出版社，1995:71.

［7］李文阁.我为什么要提出“生活哲学”这个概念［J］.长白学刊，2007(1):9－13.

［8］理查德•舒斯特曼.哲学实践:实用主义和哲学生活［M］.彭锋，等译.北京:北京大学出版社，2002:23.

［9］杨楹，张禹东.生活哲学:探究中的马克思主义哲学［M］.北京:社会科学文献出版社，2004:18－20.

［10］李文阁.回归现实生活:哲学视野的根本置换［J］.学习与探索，2001(1):11－17.

［11］李文阁，于召平.生活世界:人的自我生成之域［J］.求是学刊，2000(1):25－31.

［12］李文阁.我们该怎样生活:论生活哲学的转向［J］.学术研究，2010(1):14－24.

［13］杨杏芳.“钱学森之问”与中国高等教育哲学的贫困［J］.教育研究与实验，2004(2):57－61.

［14］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京:教育科学出版社，1984:339.

［15］李学知.生活哲学［M］.沈阳:辽宁人民出版社，2006.

［16］陈学明，吴松，远东.通向理解之路:哈贝马斯论交往［M］.昆明:云南人民出版社，1998:3.

［17］亨利•戴维•梭罗.瓦尔登湖［M］.戴欢，译.北京:当代世界出版社，2003:193.

［18］彭元.高等教育本体价值的确证:一种基于生存论的思考［J］.现代大学教育，2006(3):17－20.

［19］杨东平.关于“钱学森之问”的遐思［J］.大学(学术版)，2010(1):90－93.

［20］金维才.高等教育的生活哲学新探［J］.现代大学教育，2014(4):8－11.

［21］王克千，欧力同，等.现代西方哲学流派［M］.北京:中国青年出版社，1983:131.