词汇学习论文范文

词汇学习论文篇1

论文摘要：词汇在人们掌握语言以及运用语言中具有基础性地位，因此，必须彰显词汇教学的重要性。高校在英语词汇教学中应当正确认识词汇习得理论研究的科学内涵，从中找到词汇习得与词汇教学的内在联系，并选择积极有效的策略来加强词汇教学。 

 

词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。 

根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学习大致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。 

一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识 

词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。 

二、词汇习得的研究成果及其启示 

词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。 

三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择 

（一）切实抓好课堂教学 

课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。 

（二）改革和完善词汇教学 

 词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感情色彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。 

（三）着力提高学生的词汇习得能力 

教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。 

 

参考文献： 

[1]游玉祥.词汇习得与大学英语写作及对教学的启示[j].嘉兴学院学报，2006,（1）. 

[2]祁文慧.词汇习得理论与独立学院大学英语词汇教学策略[j].江苏广播电视大学学报，2010,（3）. 

词汇学习论文篇2

关键词：英语 学术论文 学术词汇

一、前言

如何做好新形势下英语学术论文中的学术词汇探讨研究发展工作，为英语学术论文中的学术词汇探讨研究实现可持续发展提供坚实的安全保障，是现在英语学术论文中的学术词汇探讨研究面临的迫在眉睫、函需解决的头等课题。

二、学术词汇

学术词汇是一种独特的词汇，这种词汇主要出现在各种不同形式不同内容的学术研究类文体中，在其他文体中出现的频率较低，这类词汇是学习研究必不可少的内容。对于英语学术论文，只有有效掌握与之相关的学术词汇才能更好地阅读英语学术论文，研究英语学习论文，我们要分析哪些是经常出现的学术词汇，哪些是较少出现的学术词汇，在学习研究中做到心中有数，才能有效进行学术词汇学习与研究。

在一些学术文本中经常性出现的一些英语学术性词汇，但是在一些非学术类的文本中出现的一些英语词汇，比如：（attribute， capacity， differentiate， explicit）。有研究学者发现，早在70多年以前，这些词汇就被我们的前人发现了，这些词汇已经经常性的出现在当时的各个领域的学术性文本中，并且被广泛使用。但学者们为了将一些经常使用的高频性词语与一些不常用词汇进行区分，我们将后者称之为半技术性词汇（sub-technical vocabulary）、（frame words）框架性词汇、（specialized non-technical vocabulary ）专业非技术性词汇、或（academic vocabulary）学术性的词汇。根据词汇产生的频率和分布情况，Ming-tzu 和Nation（2004）把词汇分为了四类：

1.高频类词汇：一般这样的词汇大概有2000个，在各种文体中被广泛而频繁的进行使用的最基本的英语词汇。在学术文章中高频词汇可以占到总体词汇量的80%，而是我们在日常的英语文章与小说中，这些词汇可以达到90%以上。

2.学术类词汇：在学术论文中占到词汇量的8%-10%左右，他具有一定的专业性。经常性出现在各学科的专业学术论文中。

3.技术性词汇：这类词汇与某一特定的学科具有一定的相关性，这类词汇对于作为学习英语为第二语言的学生来讲，没有太多的困难，这些词汇在英语的日常学习中都会被涉及到，并且在日常学习中也会被着重强调。

4.低频词汇：这些词汇在学术文本中的出现的次数较少，并且没有太高的使用率，出现频率只能占总体词汇量的5%左右。

三、有关学术词汇表的研究

Coxhead（2000）基于语料库的研究编制了学术词汇表（Academic Word List，简称AWL），语料库含有3 513 330个词标，来自4个学科（人文、商业、法律、理科），28个专业，414个文本。词汇表由词族组成，按照字母顺序排列，单词后表明所在子表。每个词族包括一个基础词与其曲折形式、派生词，例如conception， concepts， conceptual， conceptualisation， conceptualise都收录在concept族里。在RANGE软件的帮助下，Coxhead的AWL收录了570个词族，按照词族频率的高低分成10个子表，子表1包含了在Coxhead语料库中出现频率最高的词族，子表2次之，之后以此类推。子表1-9各有60个词族，子表10有30个词族。这些词覆盖学术语料库10%词标。Coxhead的AWL对于英语教学和AWL的发展非常有意义。

四、关于语料库的研究问题

语言证明是大多数语言学研究的重要手段，只有通过语言证明才能保证语言学研究的科学与准确。在语言证明中语料库则为之提供重要的保证。在语言学研究领域，语料库起着重要作用，它是语言学研究的实例证明，为语言学研究提供研究素材和研究依据，同时也为语言学研究提供科学有效的量化标准。即使语料库语言学只是一门新兴学科，但是，它的地位和重要价值，在语言学研究方面已经凸显出来。在语料库的帮助下，关于语言的本质，语言的构成以及语言的功能等问题的研究就能较为科学，语料库为这些研究提供真实的例子和量化的数据，这样关于这些内容的描述和研究就有了依据，在一定程度上可以避免单凭语言学家对于语言的直觉进行描述研究，最大限度地保证语言学研究的科学准确性。在这个过程中，现代信息技术的运用为语言学研究提供了重要的现代化工具，在计算机的帮助下语言学家可以借助各种语料库构建软件快速构建他们在研究过程中所需要的语料库，也可以通过计算机中的语料库软件分析在研究过程中所需要的各种数据，并进行检索信息，提取信息服务，为语言学研究铺平道路。因此，建立语料库对语言学研究作用重大。

五、关于语料库的设计与学术词汇研究

1.语料库设计的丰富多样对学术研究的价值

在语料库设计过程中，最重要的是保证语料库的丰富多样性，只有丰富的语料库才能在学术研究的各个领域充分发挥作用，语料库的研究主要是为了分析不同学术领域学术词汇的使用情况，分析学术词汇的使用规律，以保证学术词汇能够更快更好地被人们掌握。同样，学习者在学习过程中，通过语料库中丰富的学术词语的掌握能够对学术文章有效解读，对学术问题有效分析。学术词汇都有自己的使用规律，并不是无序混乱的，我们重点要掌握这些使用规律才能有效掌握学术词汇。语料库的设计要丰富多样，在语料库中要涉及不同的文本，多样性对文本解读是很重要的，语料库的设计原则就应保证其多样化，保证学术词汇的丰富性。

2.学术词汇的词频研究

在实际工作中，研究者无论是在选择字典的词条还是在建立单词表时都要研究词汇出现的频率问题，也就是词频，学术词汇研究也要讲究词频。在学术词汇研究中，词频是一种有价值的客观存在，能够有效说明学术词语的使用情况，对学术词汇研究具有重要的价值，在学术词汇中一些高频词会引起学习者对它们的有效关注，而一些低频词学习者则不会对它们过度关注，这些低频词汇的使用情况直接决定着文本听、说、读、写的难易。因此，无论是研究者还是学习者，学习掌握学术词汇进行有效的英语学术论文的阅读，都需要对这些低频词汇有所掌握，在阅读文本中，低频词的出现也会影响阅读者的阅读速度，从而影响信息的传达速度。我们在研究中要注意这个问题，对低频词汇加以总结。

3.语料库的研究工具

语料库的研究要借助Range软件，这种软件可以对词汇的使用频率进行有效分析分类，在研究过程中，研究者需要通过对词汇使用频率的分析来研究学术词汇的使用规律，对学术词汇进行有效研究。学术词汇的出现频率是指学术词汇在学术文本中出现的次数以及出现的规律，就英语学术词语而言，这种研究可以为英语教学提供方便，为英语单词表的制定提供数字基础，语料库以及其中的学术词汇研究对英语教学和英语学术研究作用重大。

六、结束语

词汇学习论文篇3

关键词： 词汇学习 词汇附带习得 投入量假设

英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者来的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。刻意词汇学习是指有意识的或是自己学习，或是在老师的指导下掌握词汇的意义、用法，以及联想意义等。这种学习通常是通过背词汇表或单纯做词汇练习等方式直接学习词汇。而词汇附带习得则是学习者在完成其他学习任务时，如阅读文章、报纸、小说或者听磁带、歌曲等时，无意中掌握了一些词汇。然而由于刻意学习无法满意地解释学习者拥有大量的词汇，因此更多研究者将注意力转移到词汇附带习得上。

词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。

“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得。（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis（1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4）Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe（1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6）Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：①学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；②学习者的二语阅读能力；③学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持效果越好。（7）Horst（1992）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：（1）词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？（2）词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。

有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。“投入量假设”建立在以下三个理论之上，即“记忆理论”、“加工层次理论”及“动机理论”。（1）记忆理论（Theory of Memory）。心理语言学家对记忆的实验研究表明记忆系统由信息编码和信息提取两个方面组成。编码是把要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用，而编码方式直接影响记忆效果。（2）加工层次理论（Depth of Processing）。Craik和Lockhart（1972）提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持效果越好。词汇认知加工分为两个——层次形式加工层次和语义加工层次。后者指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系。Craik和Tulving（1975）提出精加工的概念指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等。（3）动机理论（motivation）。几乎所有的外语工作者都知道动机因素在二语习得包括词汇学习中的重要性。不管是内部动机还是外部动机，或者不管是工具型动机还是综合型动机，都可促进二语习得的成功。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：（1）在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要、搜寻和评估。（2）在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。（3）在其他因素相同的情况下，老师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。

在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：（1）盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现得更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。（2）李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。

综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析，而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析，并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。

参考文献：

[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.

[2]Nagy，W.E.，P.A.Herman&R.C.Anderson.LearningWords from Cont ext[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.

[3]Laufer，B.&Hulstijn.，J.H.Incidental Vocabulary Acqui-sition in A Second Language：The Const ruct of T ask：Induced In-volvement[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[4]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].外国语学院学报，2003（2）.

[5]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.

[6]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学，2008（11）.

[7]盛仁泽.二语阅读中附带词汇习得的显性度研究[J].东南大学学报，2011（5）.

词汇学习论文篇4

关键词：心理词典 大学英语 词汇教学

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914x（2013）38-01-01

一、引言

心理词典的研究旨在揭示词汇在大脑中的存储方式及从心理词典中提取、索取词汇的方式。心理语言学家把词在长时记忆中的表征称为我们的内部词典，它又被称为内部词汇（ internal lexicon）或心理词汇（mental dictionary）。一般认为，这种心理表征包括词形知识、词义知识和词的发音知识，它所包含的信息无论从数量上和构成复杂性上都远远超过一般意义上的普通词典。

国外在心理词典领域中所做的研究主要集中在以下几方面：心理词典的提取机制有两种不同的观点：以Green （1998） 提出的抑制模型为代表的语言非特定提取理论及相反的，语言特定提取理论。Costa （2004） 从双语者两种语言流利性差异的角度讨论了高水平早期双语者和非熟练双语者不同的词汇提取控制机制。关于心理词典的实验研究方式早期的双语心理词典实验研究比较注重考查双语者的语义信息是如何存储的。为了验证理论假说，研究者们采用了各种实验范式，包括双语词的自由联想实验（kolcrs 1963），stroop效应实验（stroop effect experiment），命名实验，翻译实验及跨语言的语义启动实验，而启动实验的常用的软件之一就是DMDX。Weinreich（1953）提出双语心理词典表征的组织结构分为三种：并列型，复合型和从属型。但有关双语者的心理词典是否有两个独立的语义表征系统尚无一致结论。目前主要有三种观点：同一表征说，独立表征说和折中说。

国内有关心理词典的研究，主要集中在分析双语的心理词典的提取方式，及其对翻译，听力等基本语言技能的影响及教学模式的启发。但是大部分还停留在理论分析的阶段，相对而言，国内学者使用软件或相应的平台来测量受试的心理词汇，并在此基础上进一步分析语义表征的还比较少。在中国英语学习者心理词典的组织结构方面，董艳萍（1998， 3）发现连接模型与概念调节模型对于中国英语学习者的心理词汇组织特点来说并非彼此对立，而是与学习者的英语水平有关。而陈士法（2006， 1）通过研究证明一语和二语单词的语义表征是独立的，但是这两个独立的语义系统，又通过两种语言中对应的两个单词间所共享的那部分语义紧密相连。本篇文章从心理语言学的角度对词汇在大脑中的存储问题进行阐释，进而对词汇在大脑中的存储问题进行阐释，构建心理词典在大学英语教学中的运用，希望对大学英语词汇教学提供一些启示。

二、心理词典在英语词汇教学中的应用

词汇是构成语言表达的基本核心，是语言学习的基础，语言学习作为人类认知活动的一部分，要求学习者首先要遵循认知规律，掌握牢固的语言知识。心理词汇在大学英语词汇教学过程中占有很重要的作用，外语教学遵循的系统原则，交际原则，文化原则，认知原则和情感原则，在外语的词汇教学中也不例外。我们主要讨论其认知原则。在外语教学中强调认知原则包含两个方面：一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间结构特点的异同，加深学生对新的语言系统知识的理解；二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。在外语词汇教学的初级阶段，学生的外语心理词汇量有限，当新词的词义很难用直观手段或目的语解释清楚时，利用母语讲解既可以把词义及用法概括得清晰明了，又可以节省时间。当学生已经掌握了一定量的词汇和句型后，注意加强母语和二语的比较分析学习。在词汇教学的高级阶段，教师应当尽可能用学生已经熟悉掌握了的目的语来解释新词，即尽可能减少母语的中介作用，帮助学生建立二语心理词汇网络。

教师通过语义网络去激发学生学习词汇的兴趣，变被动学习为主动记忆，从而真正掌握词汇知识。因此，对于大学英语词汇教学，笔者提出以下建议：大学英语教师应积极建立和拓展心理词汇库，可利用多种手段，提高词汇输入的质量从上论述可以看出，提高词汇输入的质量，是建立心理词汇的重要前提。因而，学习者要在尽可能多的渠道范围之内，尽可能多地提高词汇输入的质量。可以同时利用眼、耳、嘴采用听和读相结合的方式减少感觉记忆中词汇信息的丧失，减缓遗忘速度。同时可以利用多媒体手段为学习者同时提供视觉、听觉和文本信息。视觉、听觉和语音系统与大脑中的各个处理器官共同作用，通过工作记忆将感官输入解码成有意义的文字，从而引导学习者理解目标语词汇在语音、语义、形态、句法、语用等方面的信息。

重组心理词汇，排除母语干扰，在英语词汇的学习中，大部分学生孤立的记忆单词表，只注重单词的定义，拼写和对等的中文解释。由于母语的介入，这种词汇学习方法很难使学生接触到词义的其他方面。因此，在英语词汇的学习中，教师应该引导学生排除母语的干扰，有意识的对现有的词汇进行归类，整理，把所学的词储存到它所属的范畴中，同该范畴中其他成员建立必要联系，从而完善心理词汇的结构，达到重组的目的。通过组块，扩大工作记忆的容量。因为工作记忆中的基本单位是组块，且学习者的工作记忆能力非常有限；因此，在接触新词汇的时候，应该选用组块减轻工作记忆的负荷，减少工作记忆中单词信息的丧失与遗忘，获取高效率的记忆效果。经过组块记忆的反复练习，便可提高心理词汇的记忆效率。综上所述，提高词汇输入的质量，并通过组块记忆的反复实践，是建立、扩大心理词汇库的一条好方法。

三、结论

词汇的特性决定了词汇的教和学的重要性。词汇的掌握关系到语言能力的进一步提高。教师要重视词汇教学，激活学生的思维、想象、记忆，使二语词汇知识朝着更高阶段发展，形成更合理更有效的心理词库，促进语言产出性能力的提高。心理词汇对大学英语词汇教学有很大的启示和帮助，值得我们学习和应用，在英语词汇教学中，利用心理词汇的概念帮助学生进行理解记忆，并引导学生有意识的对词汇进行联想和归类，以此来扩大词汇量，从而达到对词汇知识更全面，更丰富的认识。 在教学方面，本研究的结论将有助于推动中国英语学习者的二语词汇习得，尤其是大学英语领域中；更重要的是，本研究将为二语词汇教师提供理论支持。

参考文献

[1]Green DW. Mental control of the bilingual lexico-semantic system[J]. Bilingualism： Language and Cognition， 1998（1）.

[2]Weinreich， Languages in Contact： Findings and Problems[M]. New York： Linguistic Circle of New York. 1953.

[3]陈士法. 从二语词汇习得看双语心理字典中的语义表征. 外国语言文学[J]. 2006， （1）.

[4]董燕萍. 双语心理词典的共享（分布式）非对称模型[J]. 现代外语， 1998， （3）.

词汇学习论文篇5

[中图分类号]：G633.41 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-8-0-01

一、引言

传统词汇学习，学生记忆词汇多采用以语法翻译、机械的死记硬背为主要学习策略。因此，学生遇到记忆过的词汇可能一知半解，语义含糊不清，很难很好的再认。这样浪费很多学习时间和精力，不利于学生的整体学习。为了解决这一问题，研究者探索词汇学习的新方法---“词块”理论。它和传统的词汇概念相比，不仅是单词的简单累加，还拓展到了词组、短语、惯用、句子以及语篇的范畴，成为语法、语义和语境的结合体。所以，词块法可以提高学生学习词汇效率，增加学习兴趣，帮助他们更好的掌握词汇。

二、“词块”理论

“词块”这一术语首先由Becker 于1976 年提出，“词块”就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。“词块”既区别于习语，又不同于自由搭配，它作为一种兼具方式和功能性质的语言构件，融合了语法、语义、语境的优势，是语言教学中理想的单位。此后，Nattinger和DcCarrico将此术语形成一种理论，即“词块理论”，他们将人们习惯上认为的短语词汇定义为“词块”。词块在人们交际中出现的频率高，具有明确的意义。此外，Lewis（Lewis，1993）在这基础上提出“语言并不是由语法和词汇组成，而是由大量的预制词块组成。”它不同于传统的词，是一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它整体储存在记忆中，使用时直接提取，无须语法生成和分析。词块理论的形成对于语言教学来说有着重要的指导意义，改良了传统记忆单词的方法，为高中英语词汇教学注入了新鲜血液。

三、“词块”理论在高中英语词汇学习中应用的必要性

“没有语法，人们可以传递一点点信息，而没有词汇，人们则无法传递任何信息”英国著名语言学家威尔金斯（D.A. Wilkins，1972）曾这样肯定词汇学习的重要性。一直以来，高中英语词汇教学在英语教学中占有很大比重，不管从教学的课时安排还是教师的课堂设置，都不难看出对词汇教学的重视。尽管如此，学生的学习词汇效果还是不理想，不禁让人思考学生学习方法是否能有效记忆词汇。因此，学生词汇量的提升和有效保持就成为高中英语教学的重要任务。“词块”具有较为固定的语法结构，稳定的搭配意义和特定的语用环境，即具有较固定的语法结构的语言半成品，可以使学生更有效的学习词汇，增加学生的学习兴趣，与以往学生死记硬背的提升词汇量相比，在词汇学习中运用此理论是很有必要的。

四、“词块”法在高中英语词汇学习中应用

1.改变传统的观念，注重词块的学习

教师在帮助学生记忆单词时，要革新传统的记忆单词的模式，全面深入地帮助学生理解词块教学法。词汇的学习包括语音、结构、语义、句法、固定搭配等，而词块理论就突出了英语学习中词汇搭配的重要性。因此，教师应该指导学生养成以词块为基本单位学习词汇的意识和习惯，改变长时间机械背诵单词的方法，强调将词放在词块和语境中理解。例如：记忆heel 时，我们可以想到古希腊神话中的典故‘阿基里斯的脚踝’（ Achilles’ heels） 来记忆heel的意思是“脚踝”等等。

2.重视运用词块理论记忆高频词汇

高频率词汇是我们学习英语的基础，它们往往词形简单、构词能力强、搭配灵活、音节少、大脑激活的速度快，是日常交流的基础，在记忆这些词汇的时候教师可以有目的地让学生做一些词汇搭配练习。英语中尤其像take，get，opinion等这些基本词汇都是高频词汇。如在记忆opinion 这个词时，可以让同学们通过回忆用哪些词来修饰这个词，然后列举出来。如：in one’s opinion等，这样可以加深对这些词的印象。

3.培养学生识别、运用词块的能力

教师可采用启发式教学鼓励学生在课文中识别词块，然后教师将词块列出来让同学们对词块进行对比、归类来激发学生对词块中词汇的理解和学习，从而强化词汇记忆，帮助他们形成良好的记忆习惯。教师还可以要求学生反复朗读课文，注意音、形、义三者结合，在语境中体会语块的含义，这些都有利于保持长时记忆，更有利于学生对于词块的结构，含义和用法的记忆和理解。

词汇学习论文篇6

关键词：词汇翻译教学法；翻译法与语义场相结合的词汇教学法；短时记忆；长时记忆

一、引言

词汇习得是二语习得的中心任务，听、说、读、写、译没有哪一项语言技能能够脱离对词汇的依赖。词汇翻译教学法是教师解释词义的最直接的方式，但词汇翻译教学法过于重视语言知识的传授，忽视了技能的培养。目前，在大学英语课堂另外一种常见的词汇教学方法就是语义场理论指导下采取的词汇教学策略。但是实践和研究也显示以语义场的手段学习词汇，在学生还没有掌握某一生词的情况下，将该词与已学单词进行比较，比较容易混淆两个单词的用法。因此，中国学生大学英语课堂环境下最佳的词汇教学方法应当是将翻译教学法与语义场结合起来，挖掘二者的精华，融入英语词汇教学中，促进和提高词汇教学的质量。

二、理论基础

1.短时记忆的容量。感觉记忆和长时记忆的中间阶段短时记忆的突出特点是其容量的有限性。米勒（Miller,1956）在著名论文《神奇的数字7±2：我们信息加工能力的限制》中提出短时记忆的容量为7±2，在5至9间波动，一般为7个单位。

2.认知加工层次理论。认知加工层次理论是由Craik和Lockhart于1972年首次提出的，该理论从纵向角度阐释了信息加工过程。它认为大脑对信息加工的层次和深度不同，对信息记忆和存储的程度就不同，加工层次越深，信息存储就越持久，记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。

三、研究方法

1.研究的问题。（1）哪种理论指导下的词汇短时记忆效果更好，翻译法理论、还是翻译法与语义场理论相结合？（2）哪种理论指导下的词汇长时记忆效果更好，翻译法理论、还是翻译法与语义场理论相结合？

2.实验对象。本研究的实验对象为60名某大学二年级学生。这60名学生具有如下共同特点：他们都顺利通过大学入学考试，他们都具有8年的英语学习经历，他们都拥有相似的英语学习环境。

3.实验工具。实验前，这60名学生都参加了英语词汇量的测试，测试卷采用nation所设计的词汇测试试卷，根据60名学生词汇量大小，将该60名学生分成2组，实验组和控制组，确保每组学生词汇量水平相近。试验中，控制组和实验组学生分别在翻译法、翻译法与语义场相结合的理论指导下习得词汇。

4.实验设计。本文基于注意理论、信息加工模式及认知加工层次理论，对比翻译法理论、翻译法与语义场理论相结合下的词汇习得效果。60名受试者被分为控制组和实验组，分别在翻译法、翻译法与语义场相结合的理论指导下习得词汇。通过对目标词的测试来验证最适合中国大学生的词汇教学方法。

5.实验结果和分析。独立样本T检验结果显示了实验组和控制组两组学生的第一次词汇测试成绩具有显著的差异性（p=.787>.05），这表明与翻译理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有太大区别，而在10天后的词汇测试成绩具有显著的差异性（p=.000

四、结论

1.与翻译法理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有什么区别。翻译法与语义场相结合的词汇教学策略中对新单词相关语义知识的讲解是在学生掌握新单词释义和基本用法之后，因此在翻译法理论指导下的词汇教学策略与翻译法和语义场相结合的词汇教学策略下，被感觉登记器记录下来进入短时记忆的有关新单词释义和用法的质和量是一致的，因此这两种词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有什么区别。

2.与翻译理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略更有助于学生对目标词的长时记忆。在翻译法和语义场相结合的词汇教学策略下，首先介绍新单词的释义和用法，内容不复杂，重点突出，不会超过可得到的有限注意资源数量，也不会使短时记忆超负荷，有利于目标词从感觉登记器进入短时记忆，待学生掌握新单词释义及基本用法之后，再向学生讲解新单词的相关语义知识，对新单词进行深加工，使新单词成为词汇的语义网络的一部分，有助于学生对新单词的长时记忆，此外也使学生重温了学过的词汇，有助于学生加深对已学词汇的记忆。而翻译法指导下的词汇教学策略只对新单词进行复述，并没有对新单词进行深层次的加工，因此其对新单词长时记忆的效果不如翻译法和语义场相结合的词汇教学策略。

参考文献：

[1]Miller,G.A.The magical number seven,plus or minus two:Some limits

on our capacity for processing information[J].Psychological Review,

1956,(02):81-97.

[2]吴春燕.认知加工层次与外语词汇学习——词汇认识直接学习法[J].

现代外语，2002.

词汇学习论文篇7

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象，加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的，一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象，词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型，可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义，加深对词汇的理解(马清华，2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识，更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分，语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时，可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性，本研究进行了尝试性的实验，利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

三、结语

词汇是学习英语语言知识的重要组成部分。要提高英语专业学生的英语水平，就要提高学生的词汇水平。笔者以认知语言学中的概念隐喻理论为指导，对大学英语词汇教学进行了一次尝试性的实验教学，实验结果证实运用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学能提高英语课堂词汇教学成效。语言在不断地演变与发展，词汇的意义和内涵也是如此。在大学英语词汇教学中，教师可以运用概念隐喻理论来解释英语词汇意义的变化发展过程，使学生更好地理解词汇的含义。同时教师还应注重对学生隐喻能力的培养，在教学实践中，除了从修辞学的角度分析隐喻外，还应把隐喻当作一种认知工具，拓宽学生词汇学习的视角，提高学生学习词汇的效果。

词汇学习论文篇8

论文关键词：建构主义学习理论；情境教学；词汇学习

一、建构主义简介

1．建构主义学习理论

建构主义(constructivism)教学观是对传统教学观或客观主义(objectivism)教学观的批判和发展。在教育心理理论的形成和发展中，传统教学观—直起主导作用。直到60年代初瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知和发展理论广泛传播，在教育心理学界和教学领域引起重视并应用于教学实践，人们才逐渐认识到传统教学观的局限，认识到由于人的主观能动性，学习不仅受到外界条件的影响，也受到学者自身的认知方式、学习动机、情感、环境和价值观的影响，而这些因素往往被传统教学观所忽略。

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是维果斯基(Vygotsky)理论的基础上形成和发展起来的。建构主义的内容很丰富，但其核心内容只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。)…建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授的重点在于个体的转换加工和处理，而非“输入或“灌输”。在教学过程中，学生个人的经验和主动参与在学习知识中有重要作用。

2．情景教学理论

建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境联系。学习主要根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取而是本身也要根据具体事例的变异性而重新建构。学习者是借助他人的帮助对知识进行建构的。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“事例式教学”或“基于问题的教学”或隋境教学”。

二、建构主义情境教学理论与英语词汇教学

在英语教学实践中，学生的英语水平达到一定程度时，往往就会停留在这个水平上，很难再有新的突破。究其原因词汇是一个很重要的因素，因为学生有限的词汇量直接影响着他们的阅读能力、听力理解能力、口头表达能力和笔头表达能力乃至整体英语水平的提高。那么如何帮助学生迅速有效地扩大词汇量，就成了英语教学中一个刻不容缓的问题。语音、语法、词汇是构成语言的三要素，其中词汇是语音和语法的载体。语言的输入是指词汇量的增加，所以词汇教学至关重要。而以建构主义指导英语词汇教学是学习词汇的有效途径之一。

教育部在今年2月26El就宣布今后大学英语四六级考试将由原来的100分制改为710分的记分体制，不设及格线，不颁发合格证书，只发放成绩单，突出听说能力的考查。其中记分体制改革将从今年6月起试行，整个改革方案的试点从明年起试行，试点学校为180所，其中北京有24所。在此基础上，改革方案将从2007年开始正式全面推行。并且对考试的内容也做了相应的调整，其中比较有意义的一个改革举措是取消了原来词汇与结构的考察部分，原来词汇与结构部分占到l5分，现在在这张试卷上这部分就取消了，取消这部分的主要原因是因为我国以前的英语教学太过于强调学生对于语法知识的掌握，而不注重英语的实际应用能力，现在考试中就把这部分30道单选题全都去掉了。

大学英语四、六级考试改革的要求说明考试更强调的是对学生综合能力的培养，强调对所学知识的充分利用。建构主义认为学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而建构成的。而利用情境来建构意义能达到事倍功半的效果。因此，词汇学习已不再是单一的、纯粹的对某个词汇进行机械记忆，直接灌输进大脑，而是要利用原有的知识，结合当前环境，积极利用所处情境来理解词汇的意义。Ⅲ这也是大学英语四、六级考试对词汇测试形式改革的目的所在，把词汇置于语篇中，要求学生利用语境、上下文关系并结合自己所学知识来理解词汇。所以，以建构主义学习理论为基础，结合情境教学来指导英语词汇教学，对加深学生对词汇的理解，提高学生词汇量，使其更决地适应新的考试形式有积极的促进作用。

三．创设情境指导词汇教学

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。“情境”是学习环境的四大要素之一。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，利用情境指导教学，并作为教学设计的重要内容之一因此，在词汇教学中，教师应强调情境要素在学习中的作用，积极创设情境指导词汇教学。

1．创造语境学习词汇

很多教师还是使用传统的教学方法，孤立地讲解单词的语法知识，要求学生进行机械的记忆，这样会使英语学习变得枯燥乏味，使学习者丧失对英语学习的兴趣，打击学习者的信心。每位学习者都不能孤立地学习单词，而教师也不应在毫无语境的情况下大量地传授词汇知识，而应创造丰富的学生感兴趣的语境，这样才能有利于记忆单词。为了使学生在学习课文的同时，有效地记忆单词，教师在课堂上应有意识地培养学生用英语进行思维的习惯。比如可以找一些背景材料，引导学生积极思考，用所学单词讨论分析并回答问题；创造一些与学生生活密切相关的话题或内容，创造生动有趣的语境，这样有助于加强记忆。在这样积极的氛围中，大部分同学都能积极参与。这种创造语境的教学方法可以激发学生的学习兴趣，调动其表现自我的积极性，把原本枯燥的讲解单词与语法知识的方法，变成轻松自如的主动接受的方法。

2．结合文章学习词汇

在讲解课文时，先讲解课后词汇表中的词汇语法知识，然后讲解课文是目前英语课堂中普遍存在的问题，这使得许多大学生在进入大学以后都是盲目地、不加选择地拿起词汇书逐个地按顺序背单词。为了增加词汇量，有的甚至背词典，一天备几百个单词。这种孤立的、囫囵吞枣、急于求成的记忆词汇的方法容易使学生感到枯燥无味，不利于学生掌握和理解所学的单词，同时也很难消化记牢。这种方法只能是一种短时的记忆方法，由于没有课文内容的联想，脱离语句的使用，不知道词汇的出处，很难记住。一次记忆量太大也容易使大脑记忆中枢产生疲劳，结果是记得快也忘得快。即使记住了一些词汇也不知道它们的用法，不清楚与其它同义词与近义词的区别，结果欲速则不达。这种背单词的方法特别不适宜大学新生。所以教师在英语课堂中，应把词汇融入课文中，利用课文中的背景知识或上下文关系来讲解单词的语法知识，并积极引导学生自己利用课文中的相关知识去掌握相关的词汇。教师还应教导学生在课外阅读时，应注重对文章和故事情景(特别是有趣情景)的联想，只有这样才能较容易地、更牢固地将生词记住，并且能够更好地掌握它们的用法。因为词的许多语音特征、词形变化规律和词的各种不同意义的展示只有在句型中、在课文中才能综合体现出来。大量阅读还可以提高所学词汇的重现率，这更有利于对词汇的记忆和掌握。

3．在目的语环境中学习词汇

在英语课堂中，教师的中介作用是借助语言实现的，因此英语教师首先要做的就是创造英语语言环境第二语言习得理论也认为理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境中，进行有意义的交际。在教学操作中，坚持用目的语组织教学可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造良好的语言环境，它将外语教学系统中的主体(学生)、客体(目的语)和环境三要素联系起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动地根据先前的认知结构有选择地知觉这些外在信息，建构对新信息(新词汇)的理解。用目的语教学可给学生一种不断复习巩固已学词汇，建构新知识(新词汇)的有效的学习环境，还能更好地调动和激发学生学习英语的积极性，营造良好的学习氛围，有助于养成利用所学语言进行交际的习惯，加强对词汇的运用能力，还可同时提高学生的英语思维的能力。