词汇学论文范文

词汇学论文篇1

在具体教学实践活动中，词汇呈现方式多种多样，教师应在对学习者、教学目的、目标词汇等因素进行综合考虑的基础上有针对性地进行选择。下面是一些使用频率较高的词汇呈现方式。

(一)直接呈现

直接呈现指利用实物、手势、图片等来展示词汇，具体包括如下几种方式:1．图片、简笔画。直接为学生展示图片或在黑板上画简笔画具有操作简便、效果直观的优点。2．实物。日常生活中常见的一些事物可以利用实物来呈现。3．动作与表情。通过教师的动作与表情来呈现一些表示动作或表情的词汇能大大加深学生的印象，收到良好的效果。

(二)单词线标

单词线标是一种以图画、标记等为手段的呈现方式，常用于展示同类单词的语意差别。下面是单词线标的具体操作步骤。1．确定主题，引导学生主动提供与主题相关的词汇;2．将学生提供的词汇记录在黑板上;3．指导学生按照一定的标准对单词进行排序;4．对学生的排序结果进行点评;5．给出参考答案，并进行讲解。

(三)趣味呈现

单词的学习过程往往比较单调枯燥，学生对单词的第一印象将对单词的学习效果有决定性的作用。因此，教师在呈现单词时应有意识地提高呈现方式的趣味性，要利用多样化的呈现方式和词汇学习活动来吸引学生的注意力，从而增强学生对词汇的兴趣。例如:在学习coin，keep，as，moment，tell等5个 生词时，为了增强趣味性，教师可编一则小故事吸引学生的注意力。

(四)问题呈现

问题呈现指通过提问与回答的方式来展示新词。考虑到学生英语基础不同，提问可适当采取一些辅助手段，如图片、实物、情景假设等。下面是一段与购物分类有关的展示对话(欲展示内容在括号内)。

(五)多媒体呈现

多媒体呈现是一种集图、文、声于一体的展示方法，具有形象、直观、生动的优势。多媒体呈现可按照以下步骤来进行。1．播放多媒体资料，帮助学生对欲学材料在大脑中建立粗浅的印象;2．将多媒体资料再次播放，当遇到欲学单词时及时停顿，并以提问方式引导学生对其含义进行猜测;3．对学生的回答进行评价，展示文字材料，并进行适当的解释与说明。

二、结语

就目前的情况看，国内在词汇呈现方面的理论研究尚不够系统，这就需要广大英语教师在实践中不断试验、不断反思、不断总结。在选择具体的词汇呈现方式时，可依据两条标准:(1)呈现词义的原因;(2)所选方法对词义的呈现程度。

词汇学论文篇2

关键词:记忆;短时记忆;长时记忆;词汇教学;联想

在传统的外语教学中，词汇教学具有一定的偶然性，外语教材对词汇学习的系统性、规律性和词频特征，词汇复现率对词汇学习的影响等因素考虑不周，阅读材料、翻译材料或视听材料中出现什么词汇，教师就教授什么词汇。这种依附于其他语言技能训练的词汇教学方法的采用是依据这样一种观点:词汇量的扩大会随着其他技能的提高而提高。而语言教学的实践证明这种方法并不能确保学生可以实际应用的词汇量有效增加。

近年来，越来越多的外语教学工作者开始认为应该对词汇教学进行详细的研究和具体的规划，并作为一项外语教学的重要内容列入外语教学大纲。Lewis(1993)[1]认为，词汇应属于语言教学的中心内容，因为“语言是由合乎语法的词汇组成，而不是由词汇化的语法组成”。语法是构建完整的语言体系的框架，而词汇是建筑材料;语言体系缺少了二者中任何一项都是不完整的。任何语言学习者要达到用目的语进行交流的目的都要以一定的词汇量为基础。与语音体系和句法体系比较起来，语言的词汇体系似乎是语言的任意性特征体现最充分的体系，因而对于多数语言学习者来说也是最耗费精力的部分。目前很多外语学习者深感单词背得很辛苦，而效果又不好，遗忘快又不会用。这些其实都和记忆有关，因此外语教学工作者不能不了解记忆的规律，并要遵循记忆规律开展外语教学。

一、记忆的三个加工阶段

记忆是大脑对信息进行处理的一种复杂的活动，它与语言能力和认知水平的发展密切相关。人们对客观世界的认知以获得知识为先决条件，而知识的获得在很大程度上依赖记忆。近年来由于心理学和认知科学的发展，对人类记忆的研究也不断深入并取得了丰硕成果，同时它也促进了外语教学。从20世纪60年代以来，一些心理学家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)设计并进行了许多实验以研究人类记忆的方式、结构和长短。他们一般把记忆分成三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。感觉储存阶段是人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉对客观世界的直接感知，所获得的信息短暂地储存在记忆中。短时记忆有时也被称做初级记忆(primarymemory)或活跃记忆(activememory);短时记忆容量小，信息保存时间短(约30～45秒)，与长时记忆的似乎无限的容量形成对照。也有学者把短时记忆描述成一种将少量信息活跃地储存于大脑中并可以随时随地提取的能力。一般来说，一部分短时记忆的内容在经过一段时间后会进入长时记忆。短时记忆最显著的特点就是它持续的时间短，信息只能在大脑中短暂停留。多数对短时记忆的研究表明它储存信息的时间不到1分钟，甚至不到30秒。要使信息进入长时记忆而不被遗忘就要周期性地、定时地重复该信息，使该信息反复进入短时记忆。

心理学家一直都对短时记忆到底可以储存多少信息感兴趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇数字7，加或减2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都与数字7有关，如七大奇迹、七种罪孽、七种基本颜色、音阶的七个音符、一周的七天，等等，这并非偶然的巧合，而是体现了人类短时记忆幅度约为7个单位。他把记忆的单位称为“组块”(chunk)，组块不同于一个数字或一个字母，一个组块可以是一个单独的数字或字母，也可以是一组数字、一个单词或一个抽象的概念。既然短时记忆的幅度有限，我们就可以通过增加每个组块所包含的信息量，建立更大的组块来增加短时记忆的容量。比如说，要记住12个数字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的难度，而要记住3个年份(1966，1788，1066)就相对容易了。这是因为记住第一组信息需要占用12个记忆单位，而记住第二组信息只需要3个记忆单位，这符合人类记忆的经济原则。心理学家还发现记住7个任意的字母与记住7个任意的单词所花费的时间和精力几乎相等，尽管7个单词所包含的字母要远远多于7个。

与短时记忆比较起来，长时记忆在理论上的储存容量和持续时间是无限的，储存在长时记忆中的信息相互联系，构成了一个人的知识，可以在需要的时候被激活。实际上，一个人的知识并非可以随时随地激活。比如说，我们很多人都有这样的经历:偶遇一位老友，却想不起他(她)的名字;在考试中遇到以前背过的词，却想不起它的意思。心理学家把这种现象称为“瓶颈效应”。这种瓶颈效应产生的原因主要是，通常对储存在长时记忆中的信息进行搜寻需要一定的时间和精力，如果缺乏与所需信息相关的搜寻线索，就会造成搜索失败或遗忘。储存在长时记忆中的信息相互联系，相互依存，构成网络，这些信息在平时处在非活跃状态，在需要的时候通过知识网络的一定的路径来激活，安德森(Anderson)[3]称之为激活扩散(spreadofactivation)，即一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活。

到目前为止，人们还不十分清楚短时记忆是如何向长时记忆转化的。有人认为信息能否被永久地储存在长时记忆中一方面取决于该信息在头脑中能被处理到什么程度，另一方面取决于长时记忆的结构。心理学家对长时记忆的模式提出了不同的假设，究竟哪种假设更接近事实还是一个值得探讨的问题;而越来越多的心理学实验表明人们处理相关信息要比处理互不相关的信息更加省时省力。另一个不能忽略的因素是储存在长时记忆中的信息并非总是处在静止状态，它是随时变化的，随着信息不断地由短时记忆向长时记忆转化，新信息以各种各样的方式与旧信息联系并组合起来，整个信息系统随之不断变化，人的知识不断得以丰富，认知能力不断提高。

二、根据记忆规律安排词汇教学

1.根据记忆容量选择词汇教学内容

词汇教学是外语教学中的重要环节，而人们对词汇教学存在很多误解。很多外语教师在对词汇的处理上随意性强，不能遵循一定的规律;多数教师认为选择什么词汇教给学生是教材编纂者的事情，教师没有选择的余地。事实果真如此吗?

从认知的角度看，外语学习是一个信息处理的过程，该过程与人类记忆系统的工作机制密切相关。人类短时记忆所能接受、处理并记住的信息是有限的，对一般人来说，要记住一种语言(即使是母语)的全部词汇是不可能的，也是不必要的。这就要求外语教师在词汇教学中对词汇的选择要谨慎。语言是不断变化的，而语言中的词汇又是语言变化最敏感的部分，到底什么样的词汇才是教学重点呢?乍看起来，这并不是外语教师所能决定的，因为教材是固定的，所选词汇也是固定的。而实际上，即使是这样，外语教师在词汇教学中也并非毫无自由。众所周知，语言中的词汇并非同等重要，有的词汇处于核心地位，而有的处于边缘地位。正像原型理论[4]所阐述的那样，在某个特定的类别中，有些成员处于中心地位，有些成员处于边缘地位，处于中心地位的称为原型，原型具有更多的典型特征。人类对某一类事物的认识总是始于原型，随着阅历的增长、知识的加深加宽，对边缘成员的认识也逐渐清晰。该理论同样适用于外语词汇学习，外语学习者总是先学会基础词汇，先了解并记住词汇的基本意义，然后才是其他词汇，词汇的引申和扩展意义。

在外语教学中所遇到的实际问题就是如何确定哪些才是基础词汇，哪些应该是教学重点。这里我们要澄清的是基础词汇和边缘词汇之间并没有明确的分界线，划分标准不同，其划分的结果自然不同。有一种分类方法是按照词频进行划分，比如说，按照美国布朗英语语料库的统计，使用最频繁的十个英文单词是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，这十个词中多数是没有实际意义的功能词，而多数语言学习者更关注实词，这也可以从儿童习得语言的过程得到证实，一般儿童学习语言都是从实词开始，儿童早期的语言一般都具有缺乏虚词的特点。因此根据词频安排词汇教学重点、教学进度要格外慎重，不能简单地按照词频高低来判断。

另一方面，我们也不能忽略词汇的语体特征，某一类别中的原型在其他的领域则不一定是原型，比如说所谓的“饭店英语”、“旅游英语”、“商务英语”、“科技英语”、“美国俚语”等都是指语言的语体特征，在教学中教师应根据学生的不同需要来安排词汇教学的重点。

2.根据记忆阶段性特征安排词汇教学方法

(1)词汇的感知

词汇教学的目的简单说来就是让学生记住词汇，并且学会使用词汇。影响记忆效果的一个重要因素是词汇是如何呈现在学习者面前的，它包括词汇在什么样的语言环境下，以什么样的方式被学习者所感知。很多人有这样的体会:记住一段歌词要比记住同种语言的同样长度的一段课文或演讲稿要容易，尽管表面看起来一段歌词的信息量可能更大，因为它除了文字以外还包含曲调和旋律等信息。从电影对白中学会的词汇不仅不容易遗忘，还能被恰当地使用，因为语境(视觉的或听觉的)作为另一个信息源为语言信息的加工提供了背景，使语言信息在大脑中进行更深层次的加工处理。这说明在词汇教学中如果能充分调动学生的各种感官，将收到意想不到的效果。

对于英语的初学者，教师可能会这样教:字母h就像一把椅子，J就像雨伞的伞把。这是让学生对字母形状进行观察，通过图形的联想帮助记忆。在词汇学习阶段，教师同样可以让学生观察一个词汇的图形特征，而不是像传统的记生词的方法，把生词的字母按从头至尾的顺序拼读出来，因为人类短时记忆的容量决定了如果单词的长度超过了7个字母，这种拼读的记忆方法的效率将大大降低。心理学研究表明，多数人的思维是依赖语言的，而少数的具有“过目不忘”的能力的人通常还很擅长图像式思维。比如有人可以记住圆周率π的小数点后的几十位数字，其中有人这样描述他的记忆方法:他把这些数字分成5个一组，然后观察每组数字，他的眼睛就像摄像机的镜头一样拍摄每组数字，然后把这些照片存在大脑中，每组的第一个数字又构成另一种组合，被拍成另一组照片，在需要提取的时候只需要把这些照片按照不同层次和顺序提取出来，这样他就很容易记住几十个数字。我们不一定要记住几十个连续的数字，但这种方法对我们还是很有启发。在外语单词记忆方面，我们的视觉潜力还应该得到进一步开发。教师要有意识地调动学生的视觉、听觉甚至触觉等感官，充分发挥想象力，挖掘甚至创造词汇与各种已知信息的联系，加深印象。

(2)词汇从短时记忆进入长时记忆

词汇教学不仅仅是给学生一个单词表，教师要通过一定的方法让学生意识到怎样才算认识一个词，认识单词有什么意义;更重要的是要帮助学生学会使用单词，并使词汇量持续有效地增加。任何词汇要进入长时记忆系统都要经历短时记忆的过程，这一过程通常不是学习者可以有意识地控制的，但是研究表明如果信息量超过7个记忆单位，短时记忆的效果将受到明显影响，这就给外语教师一个启示，即一堂课的教学内容不应明显超出普通人的短时记忆所能负荷的信息量，否则过犹不及。那么外语教师如何在有限的时间内增加课堂传授的信息量并提高学生的记忆效果呢?答案是扩大单位信息的容量而尽量减少信息单位的个数。心理学研究表明，人的心理词汇是以井然有序的方式储存在记忆系统中的，语义相关的词汇储存在一起，并可以随时提取，新的词汇必须以某种方式与已知词汇或信息建立起某种联系才能进入长时记忆。传统的外语教材通常是将生词按照生词表的形式列出来，加上音标、词性和翻译，学生经常花了很长时间记忆还会经常遗忘。人类的记忆系统的本质决定了遗忘词汇是不可避免的，尤其是刚见过的生词。这是因为它还处于词汇学习的起始阶段，学习者对与该词汇相关的各种信息还不了解，还不能与已知信息建立起联系，在学习者的短时记忆中一个生词占据一个独立的记忆单位，而不是一个已成体系的记忆系统中的构成部分，要使该词进入长时记忆还需要一定的重复。如果教师只向学生介绍生词而不能在教学中使该词重复出现，则学生很有可能在短期内将该词遗忘。其实，许多教材在选材、难度梯度、单词复现率上存在较大的随意性。

除了重复，联想在记忆中也起着重要的作用。联想意味着对信息进行积极处理，各种各样的信息、知识连成网络，当一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活，这种激活扩散的过程就是联想，通过联想，记忆系统的存储量得以扩大，心理学实验表明多数信息是通过联想从短时记忆进入长时记忆的，这是因为如果新信息不能和已知信息建立起某种联系就不容易被理解并记住。就英语词汇的记忆而言，联想可以帮助学习者更深刻地理解词汇，建立词汇进入长时记忆的途径。从英语教学的角度而言，教师应该努力提高学生的联想能力，比如，教师可以把生词按照语义域进行归类，例如，arthritis(关节炎)，appendicitis(阑尾炎)，bronchitis(支气管炎)，gastritis(胃炎)都属于疾病范畴;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(侧泳)，butterflystroke(蝶泳)都属于游泳方式。联想不仅可以发生在词汇意义的层面上，也可以发生在词汇的语音和词形层面上。例如，教师可以让学生观察在语音和词形上都有联系的一组动词:perceive，deceive，receive，conceive，以及它们各自所对应的名词:perception，deception，reception，conception，形容词:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通过观察发现它们在语音和词形上共同的变化规律，这样学生就可以轻松地记住这一组词。每一个单词都是词汇网络中的一个三维实体，与其他词汇在音、义、形上有着或多或少的联系，与此同时，词汇网络又与我们生存的物质世界及人的精神世界密切相连。在教学中，教师应该努力激发并调动学生的各种感官，尤其是视觉和听觉来接受词汇，同时在传授新知识的时候，教师还要有意识地联系旧知识，这样学生既可以巩固学过的知识，加深印象，又可以为新知识进入长时记忆系统创造途径。

词汇的认知有三个层次，能够辨别读音是最表面的层次，记住词素形态是更深层次的认知，了解词的功能和掌握与其他词的搭配是最深层次的认知。因此，对词汇的掌握不仅要依靠词汇的重复出现，还要依靠恰当的重复方法。教师在课堂上创造出生动的情景，给学生布置一些有实际意义的任务，让学生在真实的语言环境中体会词语的用法和意义是一个值得尝试的方法。因为如果学习者不能经常使用学过的词汇，遗忘是不可避免的，因此，重复是必须的，而且最好在单词初次输入之后的一两天内、之后一周内再次重复，之后一个月内再次重复，只有这样该词汇才能被牢固地储存在长时记忆中。另外要鼓励学生借助广播、电视、电影、杂志、报纸等各种媒体学习词汇并强化记忆，这样词汇在不同媒介的重复也可以使学生温故知新。掌握一个词汇不仅仅是认识它，更重要的是会正确地使用它。教师要培养学生用英语记英语、用英语学英语的习惯，培养学生独立学习的意识，帮助学生把所接受的词汇变成具有生成力的词汇，只有在学生感到自己需要了解并记住这个词汇的时候，学习才会是一种自觉自愿的行为。

三、结语

词汇是语言交际的基本单位，外语教师应该帮助学生高效率地扩大词汇量，要做到这一点，就要了解人类记忆系统的基本工作机制。心理学研究揭示了人类记忆呈阶段性特征，使我们对词汇的感知和在头脑中的储存方式有了大致的了解，这给外语教学尤其是词汇教学一定的启发，外语教师可以根据该研究成果安排词汇教学的内容和方法。归根结底，任何外语教学的最终目的都是使学生可以不再依赖教师而独立自主地学习。

参考文献:

[1]LewisM.Thelexicalapproach:thestateofELTandthewayforward[M].Hove，England:LanguageTeachingPublications，1993:ⅵ－ⅶ.

[2]MillerGA.Themagicalnumberseven，plusorminustwo:somelimitsofourcapacityforprocessinginformation[J].PsychologicalReview，1956，63:81－97.

[3]AndersonJR.Retrievalofpropositionalinformationfromlong-termmemory[J].CognitivePsychology，1974，6:451－474.

词汇学论文篇3

（1）基本范畴中的词汇，其隐喻蕴含相当丰富，因此在教学中应借助隐喻认知理论讲解此类词汇的隐喻意义。例如，“spark”本义为“火花、火苗”，运用隐喻认知理论发挥想象，也可以喻指激发人的兴趣（asparkofinterest）、激起愤怒（sparkwithfury）和迸发友谊（sparkoffafriendship）等。再如，“mouth”“tongue”意为“口、嘴”，当解释“themouthofariver/abottle/atune”根据相同的作用属性，运用隐喻认知理论，喻指河口、瓶口与隧道口；基于相似的形状“，thetongueofashoe/firetongue”也用来喻指鞋舌与火舌。（2）培养隐喻思维，有助于学生深入探究一词多义的现象基于隐喻认知理论，多义现象是一个词的基本意义向其他意义的扩展延伸，是多个义项构成的交叉面。在词汇教学中，教师应引导学生充分发挥想象力，在一个词语的中心意思的基础上，推理衍生出其他的含义，基于原有的词汇量，运用隐喻认知理论可以扩大词汇意义的范围，对一词多义的教学具有重要的指导意义。此种词汇教学法，使课程有深度，词汇学习充满趣味性。在隐喻认知的作用下，多义词的词义发展方式呈树形发展结构，即以一个词语的中心意思为“主干”，逐渐滋生枝叶，一步步理解隐喻义。以“head”一词为例分析如下：（3）培养隐喻思维，有助于学生增强理解和拓宽词汇量英语的基本范畴词汇经过发展，可以衍生许多复合词和派生词。教师可以多引导学生在旧词新义或新词语的创造过程中运用隐喻认知方式，多掌握一些普遍的隐喻概念，如Mindismachine、Happinessisup等，运用形象化的类比、联想、想象，对英语习语和隐喻性的语言表述有了更深层次的认知，对在英语语言中运用的修辞手法和意境有更深刻的意识。基于隐喻认知方式的指导下，学生可以有效提升词汇记忆的效率及其准确性。例如：我们可以运用argumentiswar这个隐喻概念指导argument的学习，将有形的具体的war的概念域隐射到无形的抽象的argument的概念域中，如图所示，以argument为核心而衍生了一系列的隐喻现象。在war隐喻概念的基础上，学生通过复习defense、attack等已掌握词汇，更重要的是在隐喻概念的散播下，发挥认知意识，又习得retreat、counterattack等新的词语。

2隐喻认知理论指导下的词汇教学的跨文化差异

（1）对比中英隐喻词语，把握词汇隐喻的文化共性由于人类具有相近的认知心理和认知结构，在文化认知方面英汉文化存在相同性。例如：Bloodisthickerthanwater在中文隐喻中也同样译文血浓于水；tobeatone’sbreast翻译成中文即指捶胸顿足，同样喻为悲痛异常。以上这些隐喻词汇不仅在文化内涵方面具有趋同性，而且含有相同的喻义。因此，在词汇教学中，教师要运用隐喻文化的相似性及汉语文化的正迁移来引导学生深入理解词汇意义。（2）对比中英隐喻词语，把握隐喻思维的跨文化差异英语与汉语间的跨文化差异，在隐喻的表达方式上有明显体现。其中，试以动物的隐喻表达方式为例，分析由于不同国家的文化差异和不同民族间思维方式的不同，英汉动物词汇表达的隐喻意也因此不同。1）Do（g狗）中文：走狗，狗急跳墙，狗嘴里吐不出象牙英文：aluckydo（g幸运儿），Everydoghasitsda（y人有得意之时），Anolddogbarksnotinvai（n老年人做事有经验）2）局促不安中文：象热锅上的蚂蚁英语：Likeacatonhotbricks3）牛汉语：气壮如牛英语：asstrongasahorse由于文化特征，汉语中“贬义”含义的“狗”在英语中隐喻“很幸运、很重要的人”；在表达“局促不安”时分别用“猫”和“蚂蚁”两个喻体来形容焦躁不安的“人”这个本体；而在表达“气壮如牛”时英语却用“horse”，这取决于不同民族不同的生产方式，与汉民族历来用“牛”喻指任劳任怨的人不同，英国在农业文明时期使用马进行耕田劳作“，horse”则表达能干健壮的联想意义。因此，隐喻的跨文化差异对比可以避免使用中的文化歧义，指导学生准确记忆并使用词语，提高语言的交际和使用能力。综上所述，隐喻认知理论指导下的文化教学具有实用性和有效性。一方面可以运用文化的趋同性及汉语文化的正迁移来引导学生深刻理解英汉文化的相同性，另一方面，理解由于不同民族间思维方式的不同，因此造成英汉的文化差异。

3结语

本文通过介绍不同阶段隐喻认知理论的发展情况，指出英语词汇教学中引入隐喻认知理论，对词汇习得和英语教学中的重要作用，使学生深刻理解一词多义现象、词语隐喻意义，分析词汇隐喻的文化差异。在词汇教学中运用隐喻思维，教师能够激发学生丰富的联想和思维想象空间，有利于学生掌握隐喻思考技能，可以调动学生词汇学习的兴趣，高效地扩大词汇量，提高词汇习得和运用能力，拓宽英语学习思路和视界，全面提高语言的交流使用能力；同时，准确把握不同民族文化的趋同性和差异性，形成语言的国际视野。

词汇学论文篇4

多年来，隐性词汇教学一直为语言教师津津乐道。这种教学方法倡导学习者通过大量阅读结合上下文来偶然学习和习得词汇，扩大词汇量。该学习方法的提出是基于这样一种认识，即人类大脑词库中有大量的语言和非语言的词汇知识，在大量阅读的过程中，新词与大脑词库中的知识不断碰撞、相互作用，使习得的词汇量不断增长。词汇量的增长又反过来进一步丰富大脑词库中的信息量，如此循环往复。这种方法最大的好处是既能增加词汇量，又能提高阅读能力。但这种隐性词汇学习方法也有其弊端，最关键的一点是，它需要要借助大量的阅读并长期坚持方能见效。比如一个学期阅读4到5本英文小说或10－12本英文简易读物，但这个数字对大多数非英语专业学生来说似乎有些难以企及。其次，完全靠上下文猜测词义，所习得的词语知识结构往往不够完整，对词汇的内涵、搭配等深度词汇知识很难把握。王改燕（2012）也指出，如果没有显性的词汇教学，有些词汇知识很有可能永远都无法被学生掌握。实证层面上，刘丹丹、吴艳（2014）等借助教学实验比较了显性和隐性两种不同强化手段对二语词汇习得的影响，发现词汇理解性知识与产出性知识习得均需显性讲解。王希哲（2010）在一项词汇信息加工的研究中指出词汇隐性学习对中国英语学习者来说效率很低，必须采取词汇直接讲授、词汇学习策略训练等其他补充方式。

2范畴化理论与二语显性词汇教学

2.1范畴化理论和基本词汇教学

范畴是人类认识和理解世界的基础，也是人们思考问题和信息交流的基础。在认识外部事物过程中，人类总是从自身的经验出发，获得范畴，形成概念。范畴化的过程就是人们对周围客观事物进行分类、形成概念的认知过程。传统的客观主义的范畴观认为范畴由范畴成员的所有共有特性来决定，范畴的边界是清晰的、明了的，判断一个事物是否属于某一范畴就看它是否具有该范畴成员所有的共同特征。但上世纪六十年代起心理学和人类学研究则对这一观点提供了反证。在P．Kay等人对焦点色研究的基础上，E．Rosch通过对椅子、鸟等不同范畴进行分析比较，发现许多范畴都是围绕一个“典型”（Prototype）构成的。典型是一个范畴中处于中心位置、最具代表性的一个或几个成员，构成人们认知的参照点。同时范畴中各成员的地位不尽相同，它们处在一个从“中心”位置到“边缘”位置、从“典型”成员到“非典型”的连续体上。以颜色为例，“红色”这一范畴中，“鲜红”作为该范畴的典型成员要比“棕红”和“深藕红”更具代表性，更容易为人们所辨认，因为后者并不是那么“红”或者说并不是经典的“红”。但“深藕红”之所以仍然归入“红色”这一范畴，是因为它与其它“红色”系成员之间具有某种相似性，这种相似性被维特根斯坦称作为“家族相似性”（familyresemblance）。范畴的“典型”和“非典型”之分又催生了“基本层次范畴”的概念。基本层次范畴是那些具有显著特征的、能让人们以最小的认知努力就能获取最大量信息的范畴，也是最先被幼儿习得的用以指称事物的命名性范畴。此外，在基本层次范畴之外还存在着更抽象、更具概括性的“高层次范畴”和更具体、更具概括性的“低层次范畴”。关于基本层次范畴在人类认知活动中的重要地位，心理学家还做个一个有趣的实验。受试者是一群德国中学生，测试者首先向受试者做了以下说明，“假设你邻居家的小孩被一条灰色的德国杂交狼犬咬伤了，让你赶紧向小孩的妈妈报告，你会怎么说呢”。结果受试中绝大部分学生的答案是“你家孩子被狗咬伤了”，而不是强调“德国狗”或“德国杂交狼狗”等。由此可见，“狗”作为基本范畴词汇在日常信息交流中的重要性。显然，相对于“狗”这一基本范畴词汇来说，比它更高一级的高层次范畴“哺乳动物”或“动物”这一描述就显得太过笼统、表达不够明确，而其低层次范畴“德国狼狗”或“德国杂家狼狗”虽明确具体却显得冗余，并需要双方付出更大的认知努力。因为无论是对于报告者还是小孩的妈妈来说，关心的是“被狗咬伤”这一事实，而不是强调什么类型的狗。基于以上理论，在英语教学中重视基本范畴词汇显得十分重要。尽管对一种语言来说其词汇是难以穷尽的，但并非所有的词都同等重要。衡量一个词的重要性，通常主要依据词在书面和口语文本中出现的频率，即词频。语言学家研究发现英语中那些出现频率最高的高频词汇在很大程度上与我们所说的基本范畴词汇是对应的。头2000个高频词汇对英文文本的覆盖率就达到了80％，3000高频词的覆盖率是84％。高频词通常都是些词长较短、派生能力很强的、可作为词干使用的单音节或双音节词，这其中还包括全部的功能词。从这个角度上来讲，基本范畴词汇应该是二语学习的首要目标，据此有学者主张一些供学习者使用的英语词典有必要将高频词标示出来，以便获得学习者更多的注意。

2.2范畴化的典型理论与多义词教学

词汇学习的另一个难点是一词多义。一词多义是人类自然语言的普遍现象。根据对韦氏大字典的统计，英文中40％的词语是超过一个意义的，其余60％的低频词或派生词或复合词才只有一个意义。传统的的结构主义语言学认为词语（语音形象）与其意义（概念）之间并没有什么必然的联系，二者间的关系完全是任意的、无章可循的。但认知语言学的范畴化理论及类典型理论却对此做出了不同的解释，认为词义也可以同其它概念结构一样，纳入到语义范畴中进行研究。就多义词的词义范畴来说，其作为义项的各范畴成员间的地位并不是平等的，有些词义处于更核心的地位，构成该语义范畴中的“典型”成员，而其它义项都是根据家族相似性，通过转喻或隐喻机制、典型范畴辐射或意象图示等认知途径逐渐向边缘语义（peripheral　sen－ses）延伸而成的。语义延伸机制为解释中国学生某些难以掌握的抽象化介词如off，through等词提供了很好的认知理据（张肖，2011），对于高频多义词的语义解析来说同样也显得比较有说服力。以“settle”一词为例，《柯林斯高阶英汉双解学习词典》中所列出的该词的义项不少于12种，但笔者在课堂教学中发现班上绝大部分学生对该词的了解仅限于对settle　down（定居）这一固定词组及意义的了解，相当一部分学生甚至先入为主地认为set－tle只有动词这一种词性，在意思上也是唯一的，表示“安定、定居”，只有一两个学生道出了该词的第二种意思，即“解决（争端等）”。因而，当笔者让学生用中文翻译课文中“I　settled　back　for　some　light　reading　and　thebrief　flight　ahead”一句时，很少有学生能解释出“settleback”一词的意义。但是，倘若学生们能事先查阅“set－tle”一词用作名词时的释义的话，恐怕就是另外一番情景。事实上，柯氏词典中对“settle”用作名词时的释义为“a　long　wooden　bench　with　a　back（高背长靠椅）”。知道了这一典型词义，也就不难理解settle的其它动词义项了，如“（舒服）的坐下”、“（鸟、虫等的）栖息”、“（目光）落在…上”等。它们之间正是借助典型范畴辐射从基本义衍生到抽象义的。多义词的语义延伸机制也体现了认知语言学的经验现实主义的哲学观，即人类认识外部事物都是一个从简单到复杂、从具体到抽象、由认识自身构造和经验到认识外界事物的过程，即人→物→过程→空间→事件→性质。理清了多义词各义项间的联系及认知理据对掌握多义词的深度知识来说无疑可以起到事半功倍的效果。无论对于语言教师还是语言学习者来说，在多义词词汇习得时不仅要做到“知其然”还要“知其所以然”。作为语言教师，更是要在日常的课堂教学中培养学生对于词汇的认知语用学意识。

3结语

词汇教学在二语教学中的重要性毋庸置疑。现行的《大学英语课程教学要求》更是以定性和定量的表述对一般层次、较高层次和更高层次三个层次的学生需要掌握的词汇量进行了界定（分别为4500个、5500个、6500个），并指出词汇的掌握是提高听说能力及英语综合应用能力的基础，要求学生能够在认知的基础上学会熟练运用积极词汇（分别为2000个、2200个、2500）。但多项关于我国非英语专业大学生四级阶段词汇量的调查研究表明（戴俊红，2013），我国普通高校在校本科生在四级阶段的词汇量平均不超过3000个，远远没能达到《课程要求》中规定的一般要求。因此，多角度地探查二语词汇教学“费时低效”的原因，及时纠正某些词汇教学和学习的认识误区显得尤为重要。认知语言学的范畴化理论为确立词汇教学的重点以及多义词教学提供了有说服力的认知理据，理当在词汇教学中得到更多的关注和应用。

词汇学论文篇5

关键词：隐喻；概念隐喻；词汇学习

Abstract:Metaphorisanaturalphenomenoninlanguage.It’salsoawayofhumanlifebeingrootedinlanguagethinkingandculture.Metaphorisonekindofmeanstomaketheabstractideaconcretizeinvocabularyteaching.Itcanbreakthebottleneckoftraditionalvocabularylearningifstartedwithmetaphor,sometaphorcanhelpstudentsstudyvocabularybetter.

Keywords:metaphor;conceptualmetaphor;vocabularylearning

一、引言

Richards指出：隐喻是人类无处不在的原理，人类口头交际中平均每三句话就有一个隐喻[1]。Derrida也将其视为整个语言系统的象征，把隐喻看做一种普遍的认知活动和表达活动，哪里有文字哪里就有隐喻[2]。所以隐喻无处不在。对隐喻的研究最早可以追溯到2000多年前亚里士多德的《论修辞》。在传统理论中，隐喻仅被认为一种单纯的语言现象，是修辞格的一种。随着人们对隐喻认识研究的深入和哲学、逻辑学、语言学等的发展、隐喻已从狭义的理论转变为从人类认知高度出发的隐喻认知理论。Lakoff&Johnson的著作《MetaphorWeLiveby》的出版标志着隐喻研究突破了传统研究的界限，进入了认知研究的领域。隐喻的认知语言学研究也越来越受到关注。提出了概念隐喻理论，隐喻不仅是语言现象而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一，它根植于语言思维和文化中。其工作机制是将源域（sourcedomain）中我们较熟悉的具体的经验或概念的语义特征映射（mapping）到目标域（targetdomain）中较陌生抽象的概念上[3]。映射反映的认知空间之间的关系，是从一个比较熟悉易于理解的源域映射到一个不太熟悉，较难理解的目标域。如“他不买账”是将“商品交易”的模式投射到“社会交易”的目标域来理解。隐喻是使抽象概念具体化的一种手段。形成不同概念相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中能形成一个系统一致的整体。普通语言中大约有70%的表达方式来自隐喻概念，语言的本质就是隐喻。隐喻将理性与想象结合，是人们理解不能理解的事物的重要工具之一。从这一角度出发，隐喻应是词汇教学中使抽象概念具体化的一种手段。使所学词汇意象化和具体化也是当今词汇教学发展的方向之一。

二、现状分析

传统的词汇教学法受到以索绪尔为代表的结构主义思想的影响，认为能指（signifier）与所指(signified)之间的关系完全是任意的，忽视对词语认知理据的观察与讲解。受此影响大多数学生采用死记硬背的方法来学习英语词汇。很多学生抱怨英语词汇太多，且无规律可循。还有学生在词汇学习方面存在误区，喜欢背一些偏难生僻的单词。有的甚至将整本的单词背下，但当口语交流或写作时就词穷，所以词汇学习一直都是学生学习英语难以突破的瓶颈。目前常用的词汇学习法有词缀法、典型例句法、循环记忆法、扩大阅读法等，这些方法在某种程度上对单词的记忆都起到了作用。但这些词汇记忆法都没有深入到词汇内部，词汇的记忆是孤立的、二维的、机械的和缺乏意象，由此导致学生学习事倍功半。根据文秋芳的调查结果，我国大学生“往往追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”[4]，而隐喻是词义产生的主要理据、是表达的机制、是同义和多义的来源、是强烈感情的释放口、是填补词汇缺口的方法。隐喻是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”。有学者认为学生需发展其隐喻能力(metaphoriccompetence)，即对隐喻的意识与理解、掌握运用隐喻的策略，掌握词项的扩展意义(metaphoricextensionsofmeaning)是学习词汇的重要方法[5]。从上述各个角度出发，隐喻都应被视为我国外语词汇教学的重要内容。

三、词汇教学

词汇教学是语言学习的重要组成部分，在英语教学中具有举足轻重的地位。英语词汇都是由一些基本词汇演变而来，据统计显示，绝大多数隐喻词不仅是实体喻词，而且都是生活中的常用词，基本范畴词比其他范畴词有更多的用法。所以教师可以结合概念隐喻，帮助学生理解基本范畴词的隐喻意义。在日常生活中人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的难以定义的概念。如“theater”因其形状或功能的相似映射到其他实体域“阶梯教室，手术室”和抽象域“戏剧文学，戏剧效果”等。概念隐喻在英语中大量存在，了解概念隐喻有助于学生对词汇意义的深层把握。

1.从认知的角度进行多义词教学

认知语义学用意象图式及隐喻、转喻引申来说明一个词语相互关联的多个义项之间的关系，认知语义学认为人类空间概念是最基本的概念，这是因为人类思维源于人的生活本质，躯体经验和生活环境的自然状况，在此基础上形成了人类的意象图式，再通过隐喻和转喻模式，物理空间被映射到其他抽象的概念结构中去。于是，其他本无空间内容的概念也被赋予了一种空间结构，一个词的意义具有了用于不同的认知域的不同的而又有联系的义项。支配着一词多义关系的原则即这种意象图式的隐喻映射。比如英语中的at，从物理空间影射到时间、状态、方式、原因等，从而形成at的多义网络：atthestation（处所），atfiveo''''clock（时间），atwar（状态），aimat（方向），athighspeed（方式）等。Beyond一词也有空间概念产生其他比喻意义：

Thehouseisbeyondthebridge.

Buyingacarisbeyondourmeans.

Hiswordsarebeyondmyunderstanding.

Shepushedpatiencebeyondthelimit.

比如balance一词，不仅指天平两端的平衡，还可以说“心理平衡”、“社会发展平衡”、“经济均衡发展”等等。人们用同一个词表示多个意义，是因为这些意义之间是有联系的。它们之间的联系来自同一个深层的意象图式、图式变体及从具体到抽象认知域隐喻影射[6]。隐喻是一种认知工具，推动词汇以有理的方式演变，是理解一词多义和语义转移的钥匙。因此词汇教学中教师应向学生讲明，多义现象是通过隐喻手段由一个词的基本意义向其他意义延伸的过程。可以从认知的角度分析语义延伸机制，帮助学生理清多义词义项之间的隐喻性关系，向学生指出人类这种隐喻性思维的特征。

英语中的多义词辅义作为中心意思的拓展许多是有理据的，有据可查。许多我们现在认定的中心意思也多源于隐喻，只是由于频繁使用，人们渐渐淡忘了其隐喻意义，而变成普通的词汇。因此多义词乃至中心词义的隐喻讲解是语言教学的重中之重。以对金钱的态度为例，英语中的表达方式为spendmoneylikewater,在汉语中却表达为“挥金如土”，中西民族为什么会有这种差异呢？我们对多义词的意义即可对此有清楚的认识，bank最基本的意思是“堤，岸”，和银行有什么关系呢？堤岸储水（water）,银行存钱（money）;河水中的水流为current,银行流通为currency;水可流动（flow），与之对应的moneyflow表示“货币流量、资金流量”；melt可表示冰的融化，也可表示“换成现金”；水可冻结（freeze），资金账户同样也可冻结（frozencapital，frozenaccount）；水的沉淀（deposit）对应于银行的资金沉淀——存款。故runningaccount表示流水账。所以银行和堤岸在功能上并无太大的区别，最主要的功能是储蓄，作为该功能的进一步延伸bank还可表示“聚合体，组合，库”，memorybank（内存体），databank（数据库）bloodbank（血库），eyebank（眼库），foodbank（救济食品发放中心）等。

2．重视词汇的文化内涵教学

隐喻是一种思维方式，反映了不同人群和人自身内心世界的认识，同一个国家不同地区不同人之间尚存在差异，更何况具有不同文化背景的民族之间的人了。语言是文化的载体，比喻往往打着民族文化的烙印。

作为重要的认知手段，隐喻体现人类思维的共性。隐喻的认知共性表现在不同文化中的语言使用者都能运用隐喻认知和理解隐喻语言。隐喻作为一种各民族共有的认知方式为来自不同的文化背景的人们之间的交流和沟通提供了心理基础。在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面引导学生恰当利用母语正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇，还要通过文化内涵差异的对比使学生认识到中西方隐喻思维的差异。从认知的角度看，了解目标语的文化就是了解目标语民族的思维方式，这样才能更好地学好一门语言。

例如英国是一个四面环海的岛国，历史上航海业曾一度世界领先，英语中因此有大量与航海与捕鱼有关的传统隐喻，如把原来水手的话overheadandears（淹过头部和耳朵）应用到其他领域，就创造了其他有趣的隐喻：overheadandearsindebt（债台高筑）；overheadandearsinlove（深坠情网）；overheadandearsinwork（埋头工作）。中国历史上是一个农业国，所以我们的许多谚语充满着浓郁的乡土气息。如一分耕耘，一分收获；再如中国位于东半球，属季风性气候，当东风登临大地时，它带来的是春天的气息，因此汉语中的东风常用来象征新的生机。而英国地处西半球，属海洋性气候，报告春天消息的却是西风。因此雪莱的《西风颂》正是迎春之歌。

英语文化起源于希腊和罗马文明，因此英语中有不少来源于希腊和罗马神话的传统隐喻，如：Achilles’heel（唯一致命的弱点），riddleofSphinx（难解之谜）。英语中还有很多来源于重大历史事件的传统隐喻，如burnone’sboat（起源于罗马皇帝恺撒征服不列颠的故事，喻指断绝后路，斗争到底），Dutchcourage（起源于历史上英国人与荷兰人斗争，喻指酒后之勇）。此外一些源于文学典故的隐喻，如：DonJuan（喻风流人士）和Pickwick（喻憨直之人）等，同样有着浓郁的英语文化特色，很难为非英语文化背景的人掌握。中国历史悠久，出自历史事件、历史故事的传统隐喻更是数不胜数，如三顾茅庐、四面楚歌、完璧归赵等等；出自神话传说、经典文学作品的隐喻也是极其丰富，如：八仙过海、世外桃源等等。

四、结语

隐喻是人类认识世界、了解世界的重要工具，隐喻理论为外语教学提供了新的视角和途径。它使我们从新的角度来研究教学，使我们认识到不仅要培养学生的语言能力、交际能力，同时也要培养学生隐喻思维能力。

隐喻作为人类思维和认知世界的方式，与词汇有着密不可分的联系，它有利于加深我们对新词含义、多义词以及词汇运用的理解。在隐喻基础上学习英语词汇，使得词汇学习不再枯燥乏味，而是化难为易，生动有趣，具体形象，学习效果事半功倍，它不仅培养学生隐喻思考技能，更提高学生学习词汇的积极性、主动性，变被动学习为主动学习。将认知语言学中的隐喻理论应用到外语教学中是有益的探索。

从认知角度出发的隐喻理论必将对词汇的教学有深远的影响。与传统方法相比，隐喻方法更有助于改善和发展学习者的词汇能力，有助于他们触类旁通地领悟和应用词汇知识，并在此基础上对词汇之间的广泛联系和组合搭配进行准确合理地挖掘、提炼和引申，从而从根本上提高学生的语言学习能力和语言水平。

［参考文献］

［1］Richards[KG*2]IA.ThePrincipleofRhetoric［M］.Oxford:OxfordUniversityPress,1936:12.

［2］Derrida.MarginsofPhilosoply［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1982:31.

［3］LakoffG&JohnsonM.MetaphorsweLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1990:20-25.

［4］文秋芳.从全国外语专业四级口试看口语教学［J］.外语界，2001，(2)：24-28.

［5］LowG.OnTeachingMetaphor［J］.AppliedLinguistics,1998,（9/2）:125-147.

词汇学论文篇6

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象，加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的，一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象，词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型，可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义，加深对词汇的理解(马清华，2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识，更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分，语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时，可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性，本研究进行了尝试性的实验，利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

三、结语

词汇是学习英语语言知识的重要组成部分。要提高英语专业学生的英语水平，就要提高学生的词汇水平。笔者以认知语言学中的概念隐喻理论为指导，对大学英语词汇教学进行了一次尝试性的实验教学，实验结果证实运用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学能提高英语课堂词汇教学成效。语言在不断地演变与发展，词汇的意义和内涵也是如此。在大学英语词汇教学中，教师可以运用概念隐喻理论来解释英语词汇意义的变化发展过程，使学生更好地理解词汇的含义。同时教师还应注重对学生隐喻能力的培养，在教学实践中，除了从修辞学的角度分析隐喻外，还应把隐喻当作一种认知工具，拓宽学生词汇学习的视角，提高学生学习词汇的效果。

词汇学论文篇7

一、突出层级性

语言的习得是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕就能完成的，需要不断加深认识、加深学习的。并且语言的学习也是由易到难的相互联系的过程。语言教学者和学习者可以参照《大学英语课程教学要求》最新推荐词汇量的要求，其具体的要求，包括一般要求、较高要求以及更高要求。每个部分都有详细的词汇量要求。这些要求能够给语言学习者提供参考。其中，一般要求的词汇量约4795个单词和700个词组，相当于大学英语四级水平；较高要求的词汇量约6395个单词和1200个词组，相当于大学英语六级水平；更高要求的词汇量约7675个单词和1870个词组，高于大学英语六级水平。[3]因此，教师在教学的过程中应根据学生的学习能力和接受能力，制定科学、有效的教学方案，弄清楚在什么阶段应该教什么词汇，应该教多少词汇量，以及高频词汇即常用的词汇。突出词汇教学的层级性，把握词汇教学的规律性，调动学生学习英语的积极性。这样，学生更容易接受，教师更得心应手，教学质量也得到了提高。

二、增强紧迫性

笔者随机抽取了本院3个非英语专业班级的学生（共131人），开展了一项关于英语词汇学习的问卷调查。结果发现：达到41%的同学认为，英语单词很难记，即使记住不久便忘，找不到记忆单词的方法；有20%的同学认为，英语的词汇量只是停留在中学阶段所掌握的单词，不愿意吸收新出现的词汇；有11%的同学认为，英语单词没有规律性，只有死记硬背；甚至有9%左右的同学根本不知道单词的发音，无法完整地读出英语单词（据学生反映，从未学过音标）；只有19%的同学认为，记忆英语单词有规律可循。由此可见，大部分学生对于词汇的学习和掌握只是停留在盲目记忆的阶段，缺乏科学的理论指导。如果所学词汇有限，在接受信息和传递信息时就会受到很大的限制，语言始终不能作为工具来运用，学习的积极性就会受到打击，不但不能进步而且原有的进步还会丧失。反之，如果词汇量大，能用英语进行交流，则对英语学习的积极性是一个极大的促进。

综上所述，加强词汇教学，既是学生学习所需，更是教师教学之本。笔者通过对双重代码理论（由加拿大心理学家佩维奥在20世纪60年代末、70年代初提出的知识的认知表征理论，是很有影响力的认知理论之一）的学习理解，总结出以下两种词汇教学方法：一是以言语码和意象码为基础，形成经纬相交的记忆网络。双重代码理论认为，言语码和意象码都具有层级性，前者专门编码、组织言语信息，即将具体事物及抽象概念编码后形成的文字符号。[4]如“table”，“horse”，“dog”等单词，激起的是学习者对这些符号的语言反应；后者则处理有关非言语的物体和事件的信息，形成事物的心理意象，它包括非语言的客体、事件信息及情感反应，如，看到“restaurant”一词，大脑里浮现的是“服务员”、“菜单”、“酒”、“饮料”等相关的联想信息。如看到“storm”一词，脑海里出现的“暴风雨”的场面。言语码的组织是线性的、序列的，这与语言的序列特征有关。[5]如，看到“clever”，“a”，“child”三个英文单词，我们会很自然地想到“acleverchild”，而不会在大脑里形成“cleverachild”或者“childaclever”类似这样的短语。再如，看到“life”，“happy”“，my”三个英语单词，也会很容易想到“myhappylife”，而不会形成“lifehappymy”或“happylifemy”诸如此类的短语的。并且，视觉言语码的组织和听觉言语码的组织形式是不太相同的。其中，从字母到单词再到句子及篇章的序列为视觉言语码；从音素到音节，从音节到单词发音，然后从单词发音到词组发音为听觉言语码。二是以表象码和语义码为重点，形成长短互补的记忆模式。双重代码理论还包括表象码和语义码，这两种代码具有相互关联性，表现在存储信息方面，如在表象系统中，是由表象码存储信息的；在语义系统中，是由语义码存储信息的。另外，著名认知学家Atkinson－Shiffrin’s（1968）提出的记忆多存储模式把记忆分为短期记忆和长期记忆。其中，短期记忆是与感觉记忆相联系的，而感觉记忆是通过人的感官系统进行加工处理信息的，感官系统处理的信息量有限，所以通过短期记忆即感觉记忆的大部分信息遗忘的可能性会比较高。而长期记忆指的是一种相对稳定的信息存储[6]。这种信息存储遗忘的可能性小得多了。

所以在记忆的过程中，最佳的状态是以表象码和语义码为重点，形成长短互补的记忆模式。这样，通过各种有效的刺激激活人的视觉表象，使零散的信息形成意义上的联系，最终达到良好的记忆状态。笔者在英语教学实践中发现，学生记忆英语单词往往只是停留在单词的发音和汉语解释上，根据双重代码理论，这样的记忆只是对信息的表象记忆。要达到信息的长时记忆，只有通过言语刺激和非言语刺激加强记忆。英语教师可用一些图片，也可以利用多媒体的视频、声音等，让学生产生视觉效应和听觉效应。如“IcriedasIfeltthechillspread.”这句话中“chill”一词，可以配关于“寒冷”的图片。又如学习“dessert”一词，加上“甜点”的图片。再如比较难的单词如“dopamine”，意思是“多巴胺”，是一种重要的神经传递素。这样晦涩难懂的单词，教师可以加上多媒体视频的介绍，理解词汇，然后加深对词汇的记忆。视觉效应和听觉效应增强记忆的长时性，这样记忆方法不仅能快捷长久地掌握大量的英语词汇，而且能激发学生的兴趣，使其在轻松的环境中学习，提高记忆力，并且能够提高学生学习和运用英语词汇的能力。叶圣陶先生有言：“教师之为师，不在于全盘授予，而在相机诱导，必令学生远其才智，勤其练习，领悟之源广，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”这句名言告诉我们：教师在教学过程中，要善于引导学生学习，充当引导者的角色。因此，教师要善于把双重代码理论运用到词汇教学中，引导学生主动学习，这样学习才会更有成效。笔者提出的以上两种方法，希望能给当前的大学非英语专业的词汇教与学提供一个新的思路。

词汇学论文篇8

夸美纽斯（JohannAmosComenius,1592-1670）是一位17世纪的捷克教育改革家和教育理论家。生活在欧洲封建主义走向衰落和资本主义逐渐兴起的时代，夸美纽斯继承文艺复兴以来人文主义思想的结果，总结了自己四十多年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。其代表作品有《大教学论》、《母育学校》等。其中《大教学论》标志着独立形态的教育学的开端。他的一生为世界教育的发展做出了巨大的贡献，因此，在世界教育史上享有特别重要的地位。

2直观性原则

教学的直观性原则并不是夸美纽斯首创。事实上，在他之前，欧洲的一些教育家或教育思想家如伊拉斯谟、莫尔、拉伯雷等人就曾谈到过直观性原则。夸美纽斯进步的地方在于，他第一次从感觉论出发来论证直观性教学。对于直观教学，他认为，教学应该从观察实际事物开始，对于不能进行直接观察的，可以使用图片或模型等。我们现在的高中英语词汇教学，很多时候由于时间紧、任务重，往往忽略了直观教学法的重要性。例如，在《新标准外研版高中英语必修1》的ModuleOne里面有这样一些形容词：enthusiastic、amazing、embarrassed等。在教授这些词汇时，如果仅仅是简简单单地讲授这些词的读音、用法等，或许并不能达到掌握这些词汇的最佳效果。这个时候，我们可以灵活地利用班上同学们听课的情景来恰当地教授这些词汇。比如，看见班上某个同学原本不喜欢英语，这堂课却特别认真，就可以引导同学们用到amazing这个词汇，或者可以把一些提前制作的表情图片带到课堂。

3激发学生求知欲的原则

夸美纽斯指出：“强迫孩子们去学习的人，就是大大地害了他们”，相反，“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”。在老师方面，夸美纽斯特别强调，老师应该用温和的亲切的语言和循序善诱的态度去吸引学生，时常表扬学生。并且，老师在讲授每门课之前，必须使学生的心灵有所准备，使他们能接受这门学科。对于这一原则，在高中英语词汇教学中我们关键要落到兴趣这一点上。兴趣是最好的老师。设想，学生对所要学习的词汇一点兴趣都没有，他们能学得非常好吗？答案是否定的。我们在高中英语词汇的教学过程中，可以利用多种方式方法，提高学生的兴趣。谐音法就是其中一种。很多英语单词读音的汉语谐音常常令人发笑，而学生听后则会记忆深刻。比如，在教授shudde（r发抖）一词的时候，有老师就联系到了该词的汉语谐音“吓得”，吓得shoulde（r肩膀）发抖。

4巩固原则

“教与学的彻底性原则”是夸美纽斯所著的《大教学论》里面的第十八章的标题。这一章实际上就是论述巩固性原则。在他所列出的巩固措施中，有几条特别值得我们在教授高中英语词汇时借鉴。首先，先学的词汇要成为后学的基础，后学的词汇要能巩固前面的词汇。在高中英语词汇的教学中，我们老师可以更加关注下整套高中英语教材或者高中英语教材与初中英语教材英语词汇的连续性。在先前学习的基础上去教授新的单词，当新的词汇学习后，又要引导学生巩固以前学习过的词汇。其次，要训练、培养记忆力。一个好的记忆力有先天的因素的影响，但更大部分还是后天教育、训练的结果。一个好的记忆力对于英语单词的学习无疑会起到非常大的帮助。因此，要教授好英语单词，学生记忆力的培养就显得尤为重要。再次，所教的词汇要适当地反复练习。王蔷教授就指出，一个新的英语单词，在书上至少要出现七次才能很好地被学生接收。从这一点上，我们可以看出，反复的练习对英语单词的掌握是多么的重要。

5量力而行原则

夸美纽斯提出：如果学生“受到不适于他们的年龄、理解力与现状的材料的过分压迫”，“他们便会在和影子搏斗上耗掉他们的时间”。如果学习的内容严重超出了学生所能接受的范围，他们就会“产生恶心甚至痴癫”，这也被夸美纽斯指责为“一种酷刑”。在高中英语单词的教授中，我们老师一定要把握好适度的原则。可以根据班级学生的整体情况，确定要教授的英语词汇的量。量力而行的原则也要求我们老师要有一个高中英语词汇教授的整体规划，三年的总量是多少，具体到每一年是多少，再具体的每一节课又是多少。同时，量力而行，也要求我们老师对待不同学生要持不同的标准，对基础好的，可以适当要求多积累，反之则要求少点。

6循序渐进行原则

夸美纽斯根据“自然并不是跃进，它只一步一步地前进”的法则，以及一些动物的事例，提出了教学的循序渐进性原则。他指出：“假如有人对任何一种艺术能够按照这里所指示的一步一步去进行，他是不会得不到进步的”。循序渐进的原则要求我们，要把一个大的学习任务拆开，然后，一步一步，慢慢去学习，最后完成整个学习任务。在英语词汇的教授中，老师不能操之过急，一堂课就想让所有学生掌握好所有单词是不现实的。我们应该按照循序渐进的原则，不急不躁，有计划地教授学生单词。

7顺应自然的原则

夸美纽斯在反对旧教育和旧学校，提倡泛智教育和泛智学校的时候，提出了改良学校是可能的，但这种可能性必须建立在新的教育原则上，即“教育适应自然”的原则。他的“教育适应自然”原则主要强调两点：首先，教育要遵循自然秩序；其次，教育要依据儿童天性。这两点我们在教授高中英语单词时，都很值得借鉴。一方面，我们可以根据一天中“一天之计在于晨”的观点，把单词的记忆安排在早上，以此来收到事半功倍的效果。上午11点多到12点，学生已经学疲劳了，加上早餐的能量已经消耗殆尽，所以这时候学生学习英语单词的效果就不可能太好，老师在此时就要适当地减少学生的任务量。另一方面，高中学生显然已不能用儿童来称呼，但是，教育要根据他们的天性还是有必要的。我们要根据班上学生的特点，选择恰当的方式方法来教授词汇。

8总结

夸美纽斯是世界级的教育学权威，他的教育思想对各国都有很大的影响。当然，夸美纽斯由于受到他所处的时代和环境的限制，其教育思想也必然有其不足之处。但是我们应该看到，在当时提出这些思想是非常具有进步意义的。而且，我们今天在高中英语词汇的教学中，仍然可以从他们的教育思想中吸取到许多有用的灵感，用以促进我们的教学工作，提高学生学习效果。