区域活动教案范文

区域活动教案篇1

关键词：案例教学法；区域地理；教学策略

随着对教学模式改革与探讨的不断深化，地理案例教学作为一种创新型教学模式逐步引入到初中地理教学中，特别在区域地理教学中得到了较为广泛的运用。然而，地理教师对案例教学法的应用把握直接影响案例教学的有效性。为此，进一步探讨案例教学法在区域地理教学实施中的策略是十分必要的。

一、什么是地理案例教学

案例教学法是指教师在教学过程中以真实事件或实例为题材，引导学生通过自主学习和相互讨论，促进学生主动参与学习活动的一种教学方法。案例教学法起源于上世纪20年代美国哈佛商学院，倡导的是通过学生主动参与来自于商业管理的真实情境或事件的分析与讨论，培养学生的分析问题和解决实际问题的能力。该种教学方法实施之后，对学生能力培养收效显著，被视为一种相当有效的教学模式而被推崇。地理案例教学是教师运用具体地理教学情境的描述，引导学生对案例进行讨论，促进学生自主学习的一种地理教学方法。地理案例教学对学生地理思维方式的形成，提高学生分析和解决问题的能力，促使学生掌握科学学习方法具有重要作用。

二、课程标准与教材分析

义务教育地理课程由地球与地图、区域地理两大板块构成，以区域地理为主，其中区域地理包括世界地理、中国地理和乡土地理。义务教育《地理课程标准（2011版）》在课程设计思路中明确指出：“世界地理和中国地理的分区部分，除本标准规定的少量区域外，其他区域均由教材编写者和教师选择。本标准只列出区域的基本地理要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与技能，以及必选区域的数量。”（新课标p3页）很显然，这里指的“其他区域”仅是培养学生“初步掌握学习和探究区域地理的基本方法”（新课标p12页）和“进一步掌握学习区域地理的一般方法”（新课标p17页）的案例。从人教版初中地理的编排来看，地球与地图的基础知识与技能、世界地理总论安排在七年级上册，七年级下册安排认识地区与国家，八年级上册为中国区域地理总论，八年级下册为我国的四大地理区域。仔细研究教材，不难看出：人教版义务教育地理课程在认识区域部分多以案例方式呈现。如人教版七年级下册分区地理，安排了日本等六个国家和亚洲等六个地区，实际上这些国家和区域本身都是案例，设置的根本目的在于培养学生掌握区域学习和探究的方法，培养学生运用基础知识和技能对区域地理事物和现象进行分析、判断的能力。因此，地理案例教学法作为一种创新型教学模式引入初中地理教学，针对性较强。

三、案例教学法在区域地理教学实施中的策略

案例教学在一定意义上说是一种探究式教学。旨在推动学生的地理思维，培养学生的综合素质，实现教与学的统一。初中案例教学的实施一般需要经过案例导入———案例呈现———问题质疑———分组讨论———知识拓展———教师点评与知识体系形成等过程，同时必须把握好整个教学实施过程的策略设计。

1.确定案例教学实施的整体方案

教学目标的承载性和针对性是所有课堂教学基本的原则。地理案例教学目标承载性包括总体目标的承载性、阶段目标的承载性及案例分析课的目标承载性。案例教学目标的针对性包括学情的针对性与目标指向性。案例教学法的根本目的在于提高学习者的思维和解决问题的能力，而不是单纯地掌握知识。能力培养需要一定的过程，不能期待通过一两节案例教学课使学生地理思维能力和各项技能都得到发展。因此，教师必须对整个初中案例教学步骤有明确的规划。一是对整个初中阶段案例教学要实现的目标有明确的部署。二是根据学情设计每一个阶段案例教学的突破目标。三是针对学情与所选案例的特点选择每一节案例教学课的突破目标。

2.构建区域地理教学分析模

初中区域地理的教学总体目标：旨在使学生通过认识所学区域自然地理和人文地理的主要特征，掌握学习和探究区域地理的基本方法。为此，运用案例教学法进行区域地理教学的关键在于教师构建一套区域地理教学思维模式，教会学生区域地理学习的思维基本框架，在此基础上培养学生初步分析问题的能力。人教版初中地理认识区域从亚洲入手，意图在于建立区域地理的学习框架。人教版初中地理教师教学用书在第六章教材设计思路中指出：本章教材以叙述式课文———亚洲为案例为后续学习不同地区和国家地理提供了基本方法和策略。初中区域地理教学分析框架包括四个方面：地理位置定位、自然环境分析、人文环境分析、区域经济发展分析。构建区域地理分析模式时，教师不必过于追求区域要素分析的全面性和完整性，而应采取粗线条突点重点要素，注意地理思维的逻辑性和学生思维模式的形成性。如地理位置定位教学必须一以贯之地遵循空间位置由大到小、由远到近的顺序，即按纬度位置、海陆位置、相对位置的顺序建模。自然资源主要抓住土地、气候、河流和矿产四大要素。

3.渐进性运用区域地理分析

模针对不同年级、不同教学阶段，合理设置案例分析的难度是非常必要的。因为难度过大，直接影响学生的参与度，可能出现教师“唱独角戏”或只有个别学生参与探讨分析问题的情况。如过于简单，则达不到推动学生思维、提高学生学习能力的效果。为此，案例教学必须遵循循序渐进的原则。对于初中学生来说，其思维的缜密性和分析问题的能力尚处于开发阶段，直接将案例教学法引入课堂，必将导致教师“唱独角戏”的现象。从人的认知规律来看，必然是先学习模仿———运用——创新提高的过程。教会初中学生学会分析一个区域的现状和发展，绝不是一件容易的事情。首先必须让学生学习老师分析问题的方法，教会学生区域地理分析思维框架———建模，其次是运用区域地理分析思维框架引导学生分析案例，以案例分析巩固分析模，在学生基本掌握分析模式的基础上，再真正启动案例教学法以提高学生分析区域的能力。以七年级下册为例，在第六章中学生已经初步掌握了亚洲分析的两大模块：地理位置与自然环境，对区域的分析有了初步构架。为此，我对第七章案例教学的总体思路设计为：建模（导向性教学）———以例释模———以例促模（固模）———活模（对比性案例教学，提高分析能力）。第一节课为分析模块构建，即对区域地理学习模块构成进行梳理，构建区域分析知识框架，建立区域地理分析思维程序，让学生知道如何分析一个地区和国家。第二节课以《日本》为例巩固分析模式，初步理清自然和人文要素对经济发展的影响，学会知识的迁移与联系。第三节课以《东南亚》为例进入实际意义上的案例教学，培养学生初步运用模板分析区域地理的基本能力。第四节课以《印度》为例巩固学生运用模板分析区域地理的能力。第五节课采取《日本》、《俄罗斯》对比分析，提高学生灵活运用分析模式的能力。4.在教学设计中把握学生主体性原则在案例教学中，教师仅仅是教学的组织者和引导者，学生才是案例教学的主体。只有明确案例教学中学生的主体性，才能确保案例教学探究活动的有效性。案例教学过程是师生互动的过程，更多的是学生的参与。就教师而言，案例教学过程中主要起引导、点拨、拓展和课堂的调控作用。对于学生而言，则是在教师的引导下打破传统的、被动的学习模式，根据教师提供的具体事实、材料和提出的问题，进行主动的独立思考或与他人进行讨论，探索最终结论。因此，每一节案例教学课的教学设计都紧紧围绕学生主体性原则预设整个教学过程和每一个活动环节。在实施教学设计的过程中，教师要努力为学生创造平等的、和谐的教学氛围，发挥学生的主体作用，充分实现师生间的和谐互动。案例：日本案例教学课堂设计片段。教学总思路：以二战后日本因地制宜发展经济为主线贯穿整个案例教学过程。案例教学法重视学习者参与，学生对知识的获取不再是被动接受，而是通过个人积极思维或小组集体探究实现，有利于激发学生学习能动性和兴趣，调动和激发学生思维，减少抽象理论学习产生的单调感和枯燥感；有利于学生地理基本技能的掌握和解决实际问题能力的提高，有利于培养学生的合作精神。案例教学过程是学生知识水平得到提升，学生的创造能力和解决实际问题的能力得到充分发展的过程。案例教学法作为一种探究性教学方法，给地理课堂教学带来更多活力与魅力，值得我们尝试和探索。

参考文献：

［1］江晔，刘兰.再谈地理案例教学［J］.中学地理教学参考，2011（10）.

［2］周日志.浅谈基于学科基本观念的地理思维建模［J］.中学地理教学参考，2011（11）.

区域活动教案篇2

关键词：美国研究型大学区域发展历史机制

克拉克・科尔指出：“社会在变化，高等教育的职能也在变化。大学像其他机构一样，在变化中求得生存。”[1] 随着全球经济的迅速发展，高等教育的社会服务职能变得越来越重要。在区域、国家、世界这三个范畴当中，大学与其所在区域的关系是最直接，也是最根本的。作为社会中的一个开放性组织，大学与社会具有密切的联系，在服务社会发展方面有着不可推卸的责任。对于一所大学而言，参与区域发展最基本、最实际的切入点就是积极推动所在区域的社会经济发展。美国研究型大学有参与区域发展的良好传统，在区域发展中承担着极为重要的角色，已经成为其所在区域社会经济发展的主要推动力之一。

美国研究型大学参与区域发展的三个历史关键点

1.19世纪末：《莫里尔法案》的颁布开创了美国研究型大学参与区域发展的时代

美国的赠地大学对经济发展所作出的贡献被广泛认为是高等教育历史上一个巨大的成功之一。而赠地大学之所以能够长远发展，很重要的一个原因是《莫里尔法案》的颁布。1862年，美国国会颁布了《莫里尔法案》（Morrill Act），这改变了整个美国高等教育发展的进程。《莫里尔法案》规定，联邦政府根据1860年选出的每州议员或州代表人数，按每名国会议员或州代表3万英亩土地的标准，向各州赠予相应面积的土地（每州最多不超过100万英亩）。各州出售土地所获收入永远捐助“至少一所主要学科与农业和机械专业相关的学院”。1890年，联邦政府又颁布了《第二莫里尔法案》。通过这两部《莫里尔法案》，赠地学院获得了快速发展，培养了大量农业和机械学领域的人才，满足了当时工业和农业技术领域的需要。“除了赠地学院的科研和推广工作外，更重要的是其精神―一种参与意识、责任感和服务精神。”[2] 早期的赠地学院在以后大都发展成为全美乃至全世界著名的研究型大学，如加利福尼亚大学、康奈尔大学和威斯康星大学等，这些研究型大学在参与区域发展方面发挥着至关重要的作用。为大学所在区域的社会经济发展服务，是赠地学院的创建初衷，也是它们一直坚持到今天的办学理念。可以说，美国研究型大学参与区域发展的传统在赠地学院时期便打下了坚实的基础。

2.20世纪上半叶：“威斯康星理念”使得美国研究型大学参与区域发展的功能得到进一步加强

在美国研究型大学参与区域发展的道路上，“威斯康星理念”的产生是一个典范，它标志着社会服务开始被公认为是美国现代大学的基本功能之一。1904年，查尔斯・范海斯出任威斯康星大学校长。他提出：大学除了传播知识和进行科研之外，必须承担起为本州社会经济发展服务的使命，知识传播和科研本身也应考虑到本州发展的实际需要。威斯康星大学更应以威斯康星州的各种产业发展需要为根本立足点。范海斯认为：大学应成为灯塔，积极促进社会发展，使全州的人民都能与这所大学的人才和知识发生联系，使每一户人家都从这种联系中得到益处。“踩在牛粪上的教授才是最好的教授”。[3] 范海斯提出的这些想法被总结为闻名遐迩的“威斯康星理念”，其实质是研究型大学要为所在区域的社会经济发展服务。在具体实施方面，为了在全州范围内传播知识、推广技术和提供信息，威斯康星大学专门实施了教育推广计划。到了20世纪中期，威斯康星大学的教育推广计划已遍及全州。大学的众多实验室向全州开放，流动图书馆将大量书籍送往全州各地，最有声誉的教师走出高校，走进政府部门、企业、工厂和农村，解决这些领域中的各种实际问题。正是由于“威斯康星理念”的成功运作，使得威斯康星大学成为全州的灵魂和智囊。威斯康星大学的办学经费成倍增加，规模日益扩大，诸如畜牧科学、生物科学和细菌科学等学科迅速在全美取得领先地位。威斯康星大学也由一所小规模的赠地学院一跃成为全美乃至全世界著名的研究型大学。从此，研究型大学参与区域发展的理念得到了广泛的认可和推广。

3.20世纪80年代：《贝多法案》的出台标志着美国研究型大学参与区域发展机制的真正确立

20世纪七八十年代开始，美国研究型大学与工商业界的合作活动不断增多成为这个时期最明显的特征。影响美国研究型大学参与区域发展的一系列重要法案都是在这一时期出台的，如《联邦技术转移法案》《史蒂文森―怀德勒技术创新法案》《贝多法案》《国家合作研究法案》等，其中最著名的就是《贝多法案》。1980年，美国国会通过了《贝多法案》（Bayh-Dole Act）。其核心内容是：将政府资助的研发项目所取得的发明成果从原来归政府所有，改为允许大学、非盈利机构和小企业保留，它们可以申请专利，并拥有相关的知识产权。该法案的实施使得大学―尤其是研究型大学―开始代替政府成为所有权的持有人。于是各大学纷纷设立技术转移办公室，专门管理相关事务。《贝多法案》为美国新时期的大学技术转移提供了重要的政策保障平台，激发了大学的技术转让活动。《贝多法案》的贡献主要有两点：一是它将联邦资助的大学研究成果的所有权从政府部门转交给了大学；二是它确保了研究者参与科研行动的积极性。自《贝多法案》实施后，美国研究型大学参与所在区域发展的各种活动明显多了起来，各个学科的教授们和相关公司的科研项目迅速增加，大学获得的科研资助也明显增多。大学利用了这些潜在的巨大经济利润―20多年中，专利申请的数量增加了20倍，即每年约5,000项。[4] 可以说，《贝多法案》的出台标志着美国研究型大学参与区域发展机制的真正建立。

美国研究型大学参与区域发展的机制与功用

1.培养大量的高质量人才，提升大学所在区域的人力资本水平

美国研究型大学不断培养高质量的人才，提高所在区域居民的素质，提升区域人力资本水平。这是研究型大学对其所在区域最直接、最基本的贡献。美国研究型大学对区域人力资本的提升主要通过两个方面：一是为研究型大学所在区域输出高质量的本科生和研究生。美国研究型大学每年都有大量的毕业生留在了大学所在的区域工作，尤其是大学所在的州和县，直接参与区域社会经济发展。二是研究型大学实施各类教育培训项目，为区域内的广大居民提供参加教育和培训的机会。研究型大学积极满足区域内居民的需要，为他们开设各种培训项目，凭借其强大的师资和科研实力，研究型大学可以提供一些其他两年制或四年制高校所无法提供的专业性、学术性较强的课程，这正是研究型大学吸引大量社会人士来学校接受继续教育的重要原因。

2.开展各类区域合作项目，解决大学所在区域的各种问题

美国研究型大学和区域合作的形式主要有四种：一是大学参与区域重建项目，使大学附近的区域保持活力。研究型大学和区域内的一些基层机构或者和其他一些参与区域服务项目的大型机构合作，组织一些活动或创建一些实体来影响区域的社会经济发展，如开办书店、学校、儿童看管中心等。二是创建服务学习和学生参与社区项目。服务学习是一项学生自愿参与社区服务的项目，该项目主要是帮助学生依靠他们的个人阅历来分析多样化的、具体的、与社区背景相关的问题，并积极寻求解决问题的办法。三是与所在区域的工商业之间开展合作项目，如科研合作、培训合作和管理合作等，区域内的公司企业可以聘用大学的专家参与企业管理或咨询工作。四是协助解决区域内的实际问题。研究型大学的教师、学生可以通过开展合作科研项目，帮助区域内的组织和机构解决各种实际问题，如健康问题、环境问题和教育问题等。

3.通过技术推广、成果转化和产业园等，推动所在区域的产业发展

美国研究型大学推动区域经济发展的途径之一就是推动所在区域的产业发展。大学通过科研创新和产学研合作，使高科技创新成果在生产实践中实现。这已成为区域经济发展的重要支撑点。主要表现为以下几种形式：一是技术推广服务。大学通过向企业提供包括技术、培训、咨询、信息等多种形式，开展校企合作，吸引企业对大学的研究工作提供经费或赞助，使大学的研究课题更有针对性和实用性。二是专利和许可。专利和许可是美国研究型大学进行技术转让的主要方式，研究型大学的基础研究成果和应用研究成果主要通过专利保护和技术许可的方式转移到产业界，再由产业界通过进一步开发将成果最终产业化。[5] 三是建立大学产业园。大学产业园主要利用大学实验室衍化出的科技成果不断推动科技创新和产业发展。大学产业园的早期形成是大学技术转让的结果，随着科技园逐渐走向成熟，反过来又促进了大学的基础研究和应用研究，提高了大学的科研实力。四是建立孵化器。孵化器是由州政府、大学、企业和科研机构联合建立的一种企业孕育中心，其主要服务对象是科技创业群体和科技初创企业。孵化器的存在和运行是美国研究型大学促进区域产业发展的一种重要形式。

4.融入区域发展，促进所在区域的民主和文化建设

美国研究型大学也是其所在区域中的民主和文化建设的重要推动者。很多研究型大学在与自身教育活动不相冲突的情况下，学校的教育资源和设施都向所在区域的居民开放。大学通过与区域共享资源，普及区域中人口的科学文化知识，丰富区域内居民的文化生活。例如，大学的图书馆、体育设施、娱乐设施等，以及高校举办的一些科研成果展、艺术展、书展、电影节、文艺演出、专题讲座等活动，都向区域内居民适当开放，使大学的文化积淀逐渐渗入到区域文化中。甚至在美国的一些城市中，随着商业区的逐渐衰弱，研究型大学已经成为区域的文化中心。同时，研究型大学还促进所在地区居民的民主意识和整个地区的民主氛围的提升，如针对周边区域在未来发展中的科学问题、伦理问题和文化问题开展辩论活动，不断提高区域居民的法律意识、民主意识、参政议政的意识和能力等。

德里克•博克在论述美国研究型大学与区域的关系时曾指出：“我们不知道一个没有大学的城市会更加富有还是更加贫穷，因为谁也无法预知一个没有像大学这样的机构存在的区域会是怎样的一种情况。但是，我们相信，相对来说，很少有其他机构可以像大学那样给一个城市带来如此巨大的经济效益。”[6] 美国研究型大学在社会服务方面具有高度的自发性和主动性，其参与区域发展是大学自发性和主动性的典型表现。美国研究型大学参与区域发展不是通过没有知识基础的低层次服务实现的，而是以其高端的、独特的、内在的学术性为基础的。

本文系北京外国语大学校级青年项目课题“美国研究型大学参与区域发展研究―以加州大学为个案”阶段性研究成果

参考文献：

[1][2] Clark Kerr. The Great Transformation in Higher Education, State University of New York Press.1991. 61,310.

[3] 王旭东.社会服务,地方高校的边界在哪里[N].光明日报，2013-9-18.

[4] 大卫•科伯著，晓征译. 高等教育市场化的底线[M]. 北京：北京大学出版社，2008.232.

[5] 郄海霞.美国研究型大学对城市经济和产业的贡献[J].清华大学教育研究，2007,（12）:72.

区域活动教案篇3

地理组 XXX

新的学期,为了更好的完成本学期的地理教学任务,特对本学期的教学定如下计划:

一、学情分析

本学期教学班级为高二（X）、高二（X）、高二（X）和高二（X），班级人数都是55人左右，其中高二（X）、（X）班为理科班，每周两个课时，高二（X）、（X）班为文科班，每周四个课时。上学期已经进行了文理科分班，文科班进行了地理期末考试，两个班级基础差异较大，各自存在的问题也有所不同，高二（X）班为“好”班，培优补差需要加强，高二（X）班加强基础知识学习和基础能力训练。四个班级在这学期都要面临地理学业水平考试，文科班和理科班都要强化训练。而且学生对自主、合作、探究的学习方式会有较大的兴趣，但专题式的探究学习，部分学生会感到有困难，不易把握知识点。

二、教学目标

让学生获得比较完备的地理基础知识，学习对学生终生发展有益的地理；倡导学生主动参加参与，乐于探究，勤劳动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，以及交流合作的能力。四个班级全员通过学业水平考试，（X）班和（X）班扬长避短，为高考冲刺打下基础。

三、教学内容

本期教材以区域为主，包括了区域“地理环境与区域发展”、“区域生态环境建设”、“区域自然资源综合开发利用”、“区域经济发展”、“区际联系与区域协调发展”个章节的内容。教材除了学科理论外，增设了活动设计、研究性学习本期教材以区域为主，包括了区域“地理环境与区域发展”、“区域生态环境建设”、“区域自然资源综合开发利用”、“区域经济发展”、“区际联系与区域协调发展”个章节的内容。教材除了学科理论外，增设了活动设计、研究性学习、案例教学、社会实践等，同时，配备了不少案例，这些案例源于实际的社会活动和不断发展的社会现实生活，与地理学科有紧密的联系，是对已发生的典型事件的真实写照；因此，学生思考、分析和探究的一系列地理现实问题，通过案例分析培养学生去观察、体验、判定和推理的能力。文科班级需要完成对《环境保护》和《旅游地理》的学习、案例教学、社会实践等，同时，配备了不少案例，这些案例源于实际的社会活动和不断发展的社会现实生活，与地理学科有紧密的联系，是对已发生的典型事件的真实写照；因此，学生思考、分析和探究的一系列地理现实问题，通过案例分析培养学生去观察、体验、判定和推理的能力。文科班级需要完成对《环境保护》和《旅游地理》的学习

四、教学措施

中学地理与其他学科相比，他的独特性主要体现在直观性和辨证思维能力的广泛运用上，因此在教学中，首先应充分培养对地图的认识，包括看图能力、记图能力和再认再现能力的培养，牢固树立地图是地理学科第二语言的思想。第二，根据教材特点选用一些带有乡土性质的案例，做好课堂教学模式的研究，尽可能在课堂上实现。另外，做好后进生的会考辅导工作。

五、教学进度

教  学  内  容

课时

教学过程

备注

授课

复习

考核

第一章

地理环境与区域发展

第一节 地理环境对区域发展的影响

2

第二节 地理信息技术在区域地理环境研究中的应用

2

第二章 区域生态环境建设

 

第一节 荒漠化的防治——以我国西北地区为例

3

第二节 森林的开发和保护——以亚马孙热带雨林为例

3

章末检测

2

第三章 区域自然资源综合开发利用

 

第一节 能源资源的开发——以我国山西省为例

3

第二节 河流的综合开发——以美国田纳西河流域为例

3

月考

3

第四章 区域经济发展

 

第一节 区域农业发展——以我国东北地区为例

3

第二节 区域工业化与城市化——以我国珠江三角洲为例

3

章末检测

2

第五章 区际联系与区域协调发展

 

第一节 资源的跨区域调配——以我国西气东输为例

3

第二节 产业转移——以东亚为例

3

月考

3

第一章 现代旅游及作用

2

第二章 旅游资源

2

第三章 旅游景观及欣赏

2

第四章 旅游开发与保护

3

第五章 做一个合格的现代游客

2

第一章 环境与环境问题

3

月考

3

第二章 环境污染与防治

2

第三章 自然资源的利用与保护

3

第四章 生态环境保护

2

期末复习

期末检测

区域活动教案篇4

【关键词】不等式章节；解题策略；培养方法

学生学习知识、解答问题的根本目的，就是理解和掌握解决问题的根本方法，提升改造自然、运用规律的能力，提高适应社会要求的水平.高中生经历了阶段性的学习实践进程后，逐步掌握和形成了进行问题解答的初步方法及策略，数学素养得到了逐步提高和增强.在高中数学学习阶段，“知其然”已不仅仅是学习数学的基本要求，“知其所以然”才是学习数学的根本要求.不等式章节作为刻画现实世界中不等关系的数学模型，在实际生活中成为解决许多问题的重要工具.通过学生解答不等式问题案例的情况，可以发现，解题策略培养的意义和任务更加繁重和重要.基于此，近年来，本人在不等式章节教学中，围绕培养和提升学生的解题策略和能力，进行了初步的探索和实践，现将本人的教研举措及心得简要进行阐述.

一、重视重难点内容的讲解

常言道：“打蛇要打七寸.”“射人先射马，擒贼先擒王.”……这些通俗生动的语言，深刻诠释了紧扣目标要义、抓住重难点开展活动的重要性.这些内容同样在教学活动中也有着广泛和深刻的应用.在不等式教学活动中，部分学生不能掌握和运用正确、有效的解题策略，归根到底是对重点、难点内容未能进行深刻的理解和准确的掌握，导致高中生在探知、解答问题案例时，不能“切中要害”，导致“事倍功半”.因此，在不等式章节各个教学活动中，教师要认真研究分析教材，找准教学目标要求，确定教学目标要求，善于总结归纳，科学确定教学重点和学习难点，设置具有针对性、系统性的教学案例，进行有的放矢的教学活动，实现学生在“有效案例”探析中，深刻理解和掌握不等式章节各个教学重难点，让学生对解题策略运用更具科学性.

如在“一元二次不等式”一节解题课教学活动中，教师根据学生在该节课学习活动中存在的问题，结合以往学生解题表现，认真分析，及时归纳，发现高中生解答一元二次不等式问题不能掌握策略的根本原在于，对一元二次不等式的概念及解集、一元二次不等式的解法方法等内容不能有深刻和准确的理解和掌握.因此，在案例设置时，教师有意识地根据该节知识点的重难点内容，设置针对性的问题案例，让学生在练习、解答问题案例中巩固和提升对重难点的掌握程度.

二、注重问题解法的教学

案例求不等式组x-y+6≥0，

x+y≥0，

x≤3表示的平面区域的面积.

分析本题考查的是用二元一次不等式组表示平面区域及几何图形面积的求解，采用的方法是，画出各个不等式表示的平面区域，取它们的公共部分，得到不等式组表示的平面区域，再求出其面积就行.

此时，教师要求学生根据分析的过程及策略，进行问题的解答.

最后，教师引导学生对“不等式组表示的平面区域的面积”问题案例解答策略进行归纳和总结，向学生指出，不等式组表示的平面区域是各个不等式表示的平面区域的公共部分，解决此类型问题时，首先要对每一个不等式表示的平面区域作出最正确的判断，其次应注意所表示的平面区域是否包括边界，在画这一部分平面区域时应分清边界的虚实.同时，在解答该类型问题案例时，准确画出不等式组表示的平面区域，并根据直线的位置关系判断出三角形的形状是解答此题的关键.

在上述解答问题案例过程中，教师为使学生掌握进行问题解答的有效策略，重视对问题案例解答方法的归纳和总结，通过典型的问题案例的设置，引导和指导学生开展行之有效的探索和解答，并实时对类似问题案例解题策略进行总结和归纳，切实提高了高中生解答问题的实效.

三、强化数学思想的渗透

通过对不等式章节整体知识内容的总结和分析，可以看出，不等式章节问题案例解答过程中，需要重视和强化对数学学习方法和数学思想的运用和渗透.在不等式章节中，涉及的数学方法多种多样，有配方法、反证法、比较法、综合法等；运用到的数学思想各种各样，有化归思想、数形结合思想、分类讨论思想等.这就要求高中数学教师在传授学生解题策略时，要善于将数学思想有效渗透到涉及问题案例内容中，通过典型案例的解答和实践，引导学生进行思考、分析，从而选取合适的数学方法和利用相应的数学知识，进行有效解题活动.

区域活动教案篇5

一、建立基地，确定点校

我们是市级教研部门，所以在开展工作时，先与各县区进行了协调沟通，分别确定了四所城镇中学为教师专业发展学校建设城镇基地校，确定了四所农村中学为农村区域研修点校。

二、制定方案，开展调研

为了更好地了解农村教师的专业素质情况，我们开展了以“教师专业素质情况”为主题的调研活动。这次调研活动采用普遍调查与抽样调查相结合、调查研究与指导教师专业发展学校建设相结合的办法，取得了显著成绩。

普遍调查采取情况统计分析的办法，抽样调查是深入四所农村点校，采取问卷、座谈和深入教学教研活动等方式，了解教师的专业素质情况。

1.教师的基本情况调研。

制订详细的教师基本情况调查表，下发到各校。具体包括：年龄结构、性别、第一学历及专业、最后学历及专业、骨干教师、学科带头人级别等。掌握了这些基本情况，就为教研工作的有效开展提供了重要参考。

2.课堂教学现状调研。

各学科教研员深入四个农村点校课堂，通过听课、看教案、与教师交流等方式，了解各学科教师的基本素质、教师教学能力等。教研员在听课后，对教师的课堂教学给予专业指导，在充分肯定成绩的同时，指出存在的问题，并提出改进意见。调研结束后分学科形成学科课堂教学现状的调研报告，最后汇总提升，形成农村初中课堂教学现状的调研报告。

3.教研活动现状调研。

在每个农村点校参加一个学科教研组的教研活动，并与这个教研组的教师座谈，了解农村学校教研活动的开展情况，形成农村初中教研活动情况报告。

4.问卷调研。

分教师问卷和学生问卷两种形式。问卷设计以《中学教师专业标准》为依据，问卷内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面，从教师和学生两方面了解农村教师专业素质情况，并分块形成调研报告。

5.与校领导座谈。

通过设计好的座谈提纲，了解农村教师的专业素质情况及教育教学质量情况。

6.总结反馈。

在完成上述活动后，教研员将听课情况及教研活动开展情况向所在学校领导反馈，肯定成绩，指出不足。同时，我们对调研情况进行了数据统计和分析整理，并撰写了“农村教师专业素质情况”调研报告，确定了农村区域研修的方向，制定了研修规划。

三、立足实际，开展活动

在调研的基础上，我们确定了区域研修工作的基本思路为：抓住一条主线，即学校和教师的发展；促进四个发展，即学校学习化、教师专业化、教研员专家化、教学高质量化；采用四种途径：专业指导、示范引领、主题研讨、资源共享；达到一个目标：提高农村教师的专业素质和教育教学质量。

具体任务包括：构建成学习型组织，包括领导、管理、引领等组织机构；形成促进教师发展的机制，包括计划、运行、管理、考核评价机制；形成同伴合作、自主研修的氛围，使研究学习成为教师自我提升的内在驱动力，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力；探索教师专业发展的规律和特点，总结教师专业发展的途径、方法及经验；发挥教师专业发展学校的辐射、引领、带动作用，促进学校及整个教育教学质量的提高和发展。

1.成立组织，保障区域研修工作的有效开展。

（1）成立农村区域研修管理指导组织。

具体分为三级：市学院建立市农村区域研修领导小组：由市学院分管领导和学科教研员组成，负责区域研修活动的策划、组织和领导。各县区建立研修管理指导小组：由县区组长和学科组长组成，各县区教师进修学校负责初中教研的业务校长为组长，中教部主任为副组长，各学科教研员为本区域学科研修的组长，在区域研修校中按学科选出一名副组长。各区域建立研修领导小组：由区域研修点校校长任组长，成员校校长任组员。

（2）组建学习型组织。

各区域研修组织根据需要组建学习型组织，打造研修团队。学习型组织至少包括以下两个组织：一是学校学科教研组，主要由本校本学科或相关学科教师组成，由学校学科教研组长负责，进行日常教学研究；二是校际联合的区域学科教研组，要求每个区域每个学科组建成一个区域研修学科教研组，由区域研修体学校的学科教师组成，由进修学校和区域研修学校共同协商确定学科研修教研组长，主要进行教学疑难问题研究。研修指导由市、县教研员共同负责。

2.指导引领，保障区域研修工作的有序进行。

（1）定方案，送指导，助推学校和教师专业发展。

一是制定区域研修方案。在2014年与确定的区域研修点校调研摸底的基础上，撰写“农村教师专业素质情况”的调研报告，制定初中部农村区域研修方案。

二是进行培训指导。首先，对农村区域研修校进行培训，主要培训区域研修点校建设的意义、要求和方法。其次，指导基地校制定区域研修方案。最后，指导点校开展研修活动。要发挥省级教师专业发展示范校的辐射带动作用，以示范校的经验、做法指导和带动点校的发展。通过抓基地、抓点校，以强扶弱、以点带面，激发学校自主发展的内在动力，助推薄弱校的进步和发展，引领和推动整个区域教研的发展和提升。

（2）定主题，抓教研，助推教学质量有效提高。

各县、区学科教研员负责指导本学科教师分析教师素质和教学现状，找准薄弱点，确定研修主题，制定研修方案。市学院教研员提出年度研修主题，供各学区参考。

确定研修主题时要结合中学教师专业标准的要求，以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

（3）给任务，压担子，推动研修活动有效开展。

一是任务驱动。通过制定区域研修方案，给基地校和点校任务。各点校制定自己的研修方案，研修计划，校际间的区域性学科教研组按照学院要求，定期完成相应的研修任务。学校学科教研组要每周开展一次教研活动，校际联合的区域教研组要每月开展一次教研活动。各学科教研组要每月上交一次教研活动纪实，市县学科教研员要对活动情况提出指导性意见，并提出改进措施。各学科教研员要定期给点校及研修成员校教师任务，组织开展活动。

二是课题拉动。各学科根据各县区域研修校的教研活动主题及调研情况，以小课题研究的形式，开展教研活动。要以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

三是城乡联动。充分发挥教师专业发展学校示范校的作用，学院初中部为城镇教师专业发展示范校与农村研修点校结对，通过拜师、参观学习、经验交流等形式，将示范校的经验和做法辐射给区域研修校，在榜样的带动下发展提高。

四是网络互动。各学科通过QQ群进行学科交流、研讨活动；通过教师研修网，为区域研修校教师提供各种教学、学习资源，并及时将各种活动的开展情况上传。点校学科组长定期组织学习研讨，并将学习过程及困惑及时反馈给市县教研员。

研修形式采取网络研修与具体指导相结合的方式。学科教研员要组建学科研修QQ群。平时的研修活动，通过网络研修对点校的研修活动给予指导，帮助教师解决研修中的实际问题。各研修组按照各自的职责和要求开展工作。市、县教研员定期深入点校进行具体指导。市学院选择适当的时候对点校教师进行培训。

区域活动教案篇6

通过反复研读课程标准、教科书，再加上几年来的教学实践，本人对教材中的案例及案例教学有了一些初浅的认识和体会。在结合当地乡土地理环境特征和本校学生实际的基础上做了一些尝试，在此抛砖引玉，希望得到各位同仁的指导和帮助。

一 高中地理必修3是案例导向的课程，教学方法也应以案例教学为导向

2003年颁布的《普通高中地理课程标准（试验）》，在地理必修3部分提出：“'区域可持续发展'部分，选择符合'标准'主题的区域，采取案例分析方式编写教科书和开展教学。至少选择3个中国案例、1个外国案例。”在现行的教材中，共选取了5个中国案例、3个外国案例作为主案例，与每一个主案例相对应，至少有1个拓展案例。现将必修3中每一主题下的案例归类如下：

主题 主要分析区域/事件 延伸地区/事件

荒漠化的防治 我国西北地区 非洲撒赫勒地区、前苏联垦荒区

森林保护和开发 亚马孙热带雨林 我国西双版纳雨林生态农业

能源资源开发 我国山西省 我国内蒙古东部地区

流域的综合开发 美国田纳西河 澳大利亚墨累-达令河、俄罗斯伏尔加河

区域农业发展 我国东北地区 我国长三角、珠三角、美国玉米带

区域工业与城市化 我国珠江三角洲 我国长三角、全国其他地区的城市化模式

资源的跨区调配 我国西气东输工程 我国西电东送工程、南水北调

产业转移 东亚地区

上表中，每一主题后主要分析区域或事件为主案例，延伸地区或事件为拓展案例。主案例是分析的基础，教材以主案例的展开来实现每一个主题的教学，地理原理、规律、方法等蕴藏在案例中。而拓展案例则为知识和能力的迁移提供平台，同时还可避免单一具体案例的局限性。高中地理必修3是案例导向的课程，当然教学方法也应以案例教学为导向。新课程标准中，与“区域可持续发展”相关的“标准”有：第5条：以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施。第8条“标准”：以某区域为例，分析该区域能源和矿产资源的合理开发与区域可持续发展的关系。第6条“标准”：以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施。第7条“标准”：以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法与途径。第9条“标准”：以某经济发达区域为例，分析该区域工业化和城市化的推进过程，以及在此过程中产生的主要问题，了解解决这些问题的对策措施。第4条：举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响。以上“内容标准” 教学目标行为化的表达： “结合/运用实例，分析/了解……” “举例说明……”“以……为例，说明/分析……”等。这些都表明新课程极力倡导案例教学。

二 对案例教学的认识与尝试

什么是案例教学呢？李晴老师在《试论地理案例教学》一文中指出：“地理案例教学是通过对一个具体的地理教学情境的描述，引导学生对案例进行讨论的一种地理教学方法。具体地说，即在教师的引导下根据教学目标和教学内容，采用案例组织学生进行学习、研究，从而培养学习的能力。”因此，案例教学的实质是从个别到一般，再从一般到到个别的教学过程。从思维的逻辑顺序看，其实质首先是运用归纳法从案例中获取同一类事件的地理原理、规律与分析方法，这是对案例提炼的过程；然后，再用演绎法将已获得的原理、规律和方法，拓展运用于其他个案的研究中去。

在具体的教学实践过程中，切忌“教案例、学案例、背案例”。要充分引导学生对主案例中的相关内容进行分析思考、讨论交流，在沟通与合作中探求结论或解决问题，挖掘出案例所体现的地理原理、规律，并将习得的方法运用到其他类似的案例（如：教材中的拓展案例）研究中去。从而真正做到举一反三，触类旁通，让学生的学习减负增效，事半功倍。例如：通过对我国山西煤炭资源的开发这一主案例的学习，总结、提炼出分析某区域某种资源开发问题的一般规律与方法：

第一：分析区域资源开发的背景条件（资源结构、地理区位、地理环境状况），找出其优势条件和制约因素。

第二：针对优点确定区域可持续发展的方向；根据缺点探究可持续发展面临的主要矛盾。

第三：探寻该区域可持续发展的最优战略和具体策略。

再如：资源的跨区域调配（以西气东输为例），课标的相关要求是“举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。”说明了影响是核心问题。这种影响要从“调入地、调出地与沿线地区”“有利影响和不利影响”这两组不同角度去探讨，体现一分为二的观点。在教学实践中，本人尝试按照课标的活动建议要求，开展“学生模拟对话活动”，让学生扮演不同角色，利用资料、数据讨论、辩论“西气东输”对“输入地、输出地与沿线地区”影响，从而培养学生举例说明的能力，运用、分析资料、图表的能力。最后总结、归纳出资源的跨区域调配类问题的分析思路：

第一步：探究调配的背景原因，即为什么要调？

第二步：论证调配的可行性，即能不能调？

第三步：设计调配的方案，即如何调？

第四步：分析调配的意义，即有什么影响？（从“调入地、调出地与沿线地区”“有利影响和不利影响”这两组不同角度去探讨）

区域活动教案篇7

区域教育发展要素分析模型

教育建模的必要性 区域教育有差异，但也有趋同性、相似性。区域教育发展存在一些共同关注的要素和问题，如人口、师资、理念、投入、结构、制度、规划、资源配置等，而这些要素与问题，在不同区域和不同发展阶段对区域教育发展的影响程度并不完全相同，它们之间也相互作用。这些共同的要素与问题也为我们提供了分析的维度与指标。

区域教育发展影响因素众多。它们是如何影响区域教育发展的，在不同时期、不同区域的贡献率怎样，各要素之间是如何作用的。这是我们需要研究的。教育建模是一种科学操作和科学思维方式，模式简化了混乱的系统，可以帮助我们区分区域教育系统中的本质要素和非本质要素，把握要素之间的关系，并帮助解释、预测区域教育发展的结果。

从逻辑上说，我们可以从动力学机制出发，建立区域教育发展模型，但由于区域教育发展既受社会发展因素影响，又受整个教育系统发展的影响，同时由于各变量之间相互作用的复杂性、社会经济系统的时变性，加之统计数据的缺乏，我们难以用一个包罗所有因素的模型去描述区域教育的发展。为了解决这一矛盾，我们也期望能从发展的历史数据着手，利用唯象学预测法，通过现象看本质，以大量现象为依据，以时间为主体，在主客相融中认识世界，探讨事物发生和发展的规律。从现象出发，利用混沌理论与方法建立预测模型，这也许是我们将来努力的一个方向。

区域教育发展的影响要素 模型是理论与实践的中介。模型的表现形式可以是概念、图表或数学公式。本文通过对区域教育发展要素的研究，借鉴一定的理论，在实践的基础上提炼区域教育发展的图式，确定基本的分析框架，并在此基础上，进一步确立区域教育发展水平的指标。

在诸多区域教育发展要素中，我们首先要按一定的规则进行归类，理顺它们的关系。区域教育强调区位的概念，按内外两方面划分要素，内外系统清晰，同时强调了区域教育的发展不只是受内部要素的影响，还要横向分析教育和社会、经济、政治、文化等方面的关系，纵向分析和国家、世界教育发展的关系。其次，要素的划分要有利于明确教育发展的责任主体。直接要素、间接要素的划分就是为了体现这个要求。区域教育发展最终体现在区域教育质量提高上，尤其在我国现阶段重视教育内涵发展，关注质量；区域教育质量受诸多因素影响，但归根到底要通过直接要素发挥作用。我国现有的区域教育学书中对教育和外部要素关系探讨较多，而对教育内部要素相互作用关注不够。因此将直接要素单独列出，重点加以研究是必要的。

如果我们将区域教育发展看作复合函数Z，x指区域内部要素，y指区域外部要素。x1指直接要素，x2指间接要素，y1指横向外部要素，y2指纵向外部要素，则区域教育发展可表示为Z=f（x，y）=f[x（x1，x2），y（y1，y2）]。

区域教育发展的分析模型 由于区域教育影响因素多而复杂，它们相互影响、发展变化，因此这个图式结构应是多层、双向、循环、动态的。

外部要素：我国体制决定了区域教育也要在国家对教育的领导与宏观管理下，区域教育也是在区域政治、经济、社会、文化、自然（区位）的背景和条件下发展的。另外我国教育也要对外开放、面向世界。

内部要素：按是否直接作用于受教育者划分为直接要素、间接要素，这样划分有利于明确教育发展多主体的各自责任，便于操作。其中，在间接要素中突出战略要素，体现了本研究的重点。

上面给出了区域教育发展的一般分析模型（见图一）。任何教育主体只有对当前教育发展模型有了较为明确的认识，才能产生教育行为的自觉性。有了这个模型，分析教育问题时就不会孤立、静止地分析个别要素，而是动态地、全面地分析要素间的作用。当要提高教育质量时，从直接要素分析，就需要提高师资水平，但提高师资水平又和其它间接要素有关，如教师的待遇问题。而调整教师的工资又需要考虑当地经济水平，以及和其它行业工资比较等诸多问题，最近有些地区教师绩效工资改革引发的矛盾和问题，一定程度上就是没有全面分析相关要素，有失偏颇造成。调动教师的积极性，需要全社会尊师重教，一些地区和学校存在的官本位现象，严重压抑了教师的积极性。提高教师水平还要考虑国家政策，如各级各类教师标准，也需要借鉴国外经验和政策，如国外教师专业化的层级和课程等。只有全面分析了这些相关要素，并且重点研究本地区的主要影响因素，才能有效提高教师队伍水平，提高教育质量。

学习型社区模型

应以终身学习理论为基础 学校教育只是针对某个年龄段的教育，而区域教育是面对人一生的教育。尊重基本人权、促进人的发展、促进区域社会发展，应该作为区域教育的基本定位。因此，区域教育发展的理论应以终身学习理论为基础，建立学习型社区。按照美国教育家赫钦斯的观点，学习型社会有两方面的标准：一是现象标准，即从时间和参与学习及教育活动的主体来看，只有全民终身参与学习与教育过程的社会才是学习型社会；二是价值标准，即学习、自我实现及成为真正意义上的人等内在价值是学习型社会的核心价值。教育价值转换的任务也不是教育自身所能独立完成，它需要社会发展目标转向的支持，并且将这种支持制度化为体制结构。英国学者兰森则认为，学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会；一个需要了解其教育方式的社会；一个全员参与学习的社会；一个学会民主地改变学习条件的社会。因此，我们需要将学习型社区的发展战略贯穿于人的生命全程，从早期教育到老年教育；将学习作为地区发展的核心，社区内充满着各种各样的丰富的教育活动，人人积极参与学习。

还需要关注的其它理论 区域教育发展方向是建立学习型社会，构建学习型区域模型当然要以上述理论观点为基础。但是由于区域教育发展涉及多个要素，并和多种学科关联，自然科学以及社会科学研究成果都会对区域教育发展产生影响，当前还应特别关注以下理论：

其一，区域教育现代化的理论观点。区域教育现代化任务是从区域社会现代化发展的实际需求出发，统筹协调，宏观调控教育、科技、经济及社会发展的关系，建立健全大教育体制，形成终身教育体系，促进学习化社会的形成和发育，使教育发挥其促进产业升级和产业进步及社会文明发展的区域现代化的基本动力作用，并由教育行政部门组织实施，推进学校教育现代化。可见区域教育现代化与学习型社区有共同的目标趋向，学习型社区促使教育与社会融为一体、互相促进、协调发展，它使得社区与区域教育现代化交叉发展、共同促进。

建立教育与经济间的紧密互动关系是传统教育形态向现代教育形态转变的分水岭。教育只有推动国民经济长期持续地增长才具有现代意义。我国区域经济水平的巨大差异，必然会影响各地教育发展的水平和速度。我们不能离开区域经济空谈区域教育现代化。现代化的社会动因和条件影响着教育现代化的发展速度和特点，在实现教育现代化目标上也有不同的教育发展的阶段，每个阶段的发展重心各地也不完全相同。经济发达地区往往从“加大教育投人，实现办学条件现代化”推动教育现代化工程。经济落后地区则可从本地的实际出发，凸现教育的战略地位，拉动经济发展，同时争取经济对教育现代化的支持。另外，分析自身的教育优势所在，特别从制度层面，思想、观念层面首先倡导现代化。逐步实现：物质条件层面，课程内容层面、制度管理层面，思想、观念层面相互作用，推进教育现代化的进程。

由于区域教育现代化有自己的责任主体，有自成一体的运行机制，因此，它具有主动规划设计、主动实施改革实践、主动科学决策的独立性。从一定意义上说，优质教育资源、实施素质教育、建立学习型社区是实现区域教育现代化的重要标志，是我们不可忽视的。

其二，社会资本理论强调社区中存在的理解、信任、网络、沟通和分享的价值观的重要性。人力资本与社会资本之间具有非常明显的协同关系。人力资本关注从正规教育领域中所获得的学习的运用，而社会资本却强调社区非正规领域的学习和实践，比如工作场所和家庭。人力资本着眼于个体教育成就，而社会资本强调从社区的关联和沟通中获得学习。二者共同构成了学习的两个方面。在学习型社区中，正规教育和非正规教育领域将会为个体提供更加全面而连贯的学习机会。随着社会信息化程度的提高，社会资本对区域教育发展的影响应引起我们的重视。

其三，新的生态学范式理论主张社会组织结构从层级向网状的转变，同时它强调可持续的社区发展，通过社会全体成员的通力协作，建构一个人与自然环境（基于资源守恒定律）以及与人文环境之间可持续的、和谐的发展关系所具有的深远意义。区域社会要实现和谐社会的目标。另外，学校和社区也要重视早期经验对于大脑以及行为发展的影响，为促进个体的社会性以及智力发展创造新的学习环境的途径与方法。总之，我们在社区教育发展中应以终身教育、建立学习化社区理论为基础，博采其它先进理论，为区域教育发展服务。

学习型社区模型 借鉴上述理论，我们以终身教育为轴心构建了学习型社区模型（见图二）。这一模型，体现了终身学习的原则以及无形的人力资本、社会资本运用。通过网络技术的应用，扩大了社区的合作与参与，建立了广泛的合作伙伴关系，促进了正规教育体系的连贯性，增强了整个社区内正规学习与非正规学习资源的联结，最终实现了社区内学习资源的最优化整合。

根据这个模型，从构建学习型区域、终身教育的体系来看，我国目前的区域教育水平与之还相距甚远。学校教育还没有为学生的终身学习打好基础，学生的自主学习的兴趣、态度、能力还没有得到有效的提高。各校之间缺少有效的沟通，资源共享程度不高。社区成员的多种学习需求还不能都得到满足，非正规教育还需要进一步发展。要建立三级区域教育网，整合社区教育资源。还要加快建设人才成长的立交桥，给人人成才创造条件，更好满足区域经济社会发展对人才成长的需求。

区域教育发展的评价模型

我国现行教育评价的状况 教育评价自上世纪80年代介绍到我国以来，得到了广泛的研究和应用，推动了我国教育科学的发展和教育事业的进步。纵观我国十多年来的教育评价工作，主要局限在美国教育专家泰勒的目标导向模式，而其它的评价模式应用较少。作为“教育评价之父”的泰勒所创立的目标模式，这一评价模式的主要缺陷是没有解决以下问题：（1）作为评价核心和依据的目标是否合理？（2）除预期的目标外，肯定还存在着非预期的教育目标，这些非预期的教育目标要不要评价？如何评价？（3）教育教学是否有统一的目标？而这些问题对一个教育评价方案来说是至关重要的，而且也是当前教育实际要求回答的。为了解决上述问题，我们要对教育评价理论和模式进行反思。

另外，我国现行的教育评价是以国家对教育的总体要求为价值取向，指标追求外显行为化和统一性，以政府为评价主体，由教育行政与督导部执行，是目标到达度评价。由于强调社会服务而忽视人性与特色的评价现象还比较普遍，对此应当予以充分重视，努力改善。

应建立什么样的模型 针对我国当前教育评价的问题，区域教育发展评价应建立什么样的模型？这是我们首先要思考解决的。教育改革的过程也就是教育功能改进的过程。CIPP评价模式产生于美国上世纪60年代的教育改革运动，它强调教育评价的改进作用，因此特别适宜于教育改革活动对教育评价的需要。目前，我国教育正处于全面改革时期。这一时期对教育评价的需要与CIPP评价模式产生的时期有着某些相似性，都是要求教育评价能对教育活动的改进和教育成效的提高做出贡献，以便更充分地发挥教育的功能。CIPP的理论和方法是在教育改革实践中形成的，并被证明是合理的、可行的。借鉴CIPP评价模式有助于克服我们在教育改革方案的制定和实施过程中的主观主义和经验主义，提高方案的科学性和有效性。区域教育评价不是以教学目标为导向，而是以教育决策为导向，为决策者改进教学服务。而这正是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。

我们按照系统分析的方法，借鉴CIPP模式，结合我国国情，把评价过程分成4个组成部分，即背景评价——（计划）方案评价——过程评价——效果评价（见图三）。

评价是一个系统正常运作的重要组成部分。提高决策的科学性就需要将评价作为决策的一部分。作为研究者为了当好决策的参谋，就不只是参与，也可以是政策评价者。评价对过程不只是描述，要强调量的研究和质的研究的结合。在关注信息，重视政策实施改进的同时，也重视价值的判断。收集的评价信息不仅为机构解决问题提供指导，而且也为做出是放弃特定的方案还是使该计划制度化的决策提供坚实的基础。

区域教育发展的评价模型 背景评价：主要研究确定目标的合理性（如区域教育发展目标的合理性），是对在特定的环境下方案目标的合理性进行评价和判断，并对实现目标的背景、需要、问题、资源、机会进行分析。“需要”指界定预期的受益人并评定其需要，这些需要的广泛性和重要性如何？方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？“问题”是指在满足需要时必须克服的障碍；“资源”是指在本地可以得到的专家和提供的服务；“机会”主要指满足需要和解决相关问题的时机。评定方案、措施和其它服务目标的清晰度和适切性。背景评价的基本取向在于确认方案目标与方案的实际影响之间的差距，本质上属于诊断性评价，为计划决策服务。可以运用的方法如，系统分析法、调查法、测验、评议、特尔斐法等。

方案评价：这里的“方案”是广义概念。方案评价是指：在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，选择最佳方案以及方案实施的策略程序，以及所需的条件资源，从而为组织决策服务。它要回答的问题是：采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要？考虑过哪些备择方案？为什么选择此方案而不选择其它方案？所选方案的合理性合法性、道德性程度有多大？它潜在的成功程度如何？预算资金能在多大程度上满足评定的需要？可以运用的方法如，方案的可行性、经济性的分析，所需人力、物力资源调查，小范围试验并征求意见等。

过程评价：主要是对方案实施的监督、检查、反馈，及时发现设计或实施中问题。为实施决策服务。为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息，以便了解方案实施的进度，是否依原计划实施，以及是否有效地利用可用的资源；由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全，因此，过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题，为修正方案提供指导，为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息；为真正付诸实施的方案提供详尽的记录，包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目，以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。总之，过程评价在于调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价。这一步要回答的问题是：方案实施的程序如何？方案本身及实施过程要不要调整或修改？如何修改？可以运用监控、记录、交流等方法。

效果评价：主要是对达到度的评价，对结果的描述、解释。在这里，我们要强化价值判断，效果就有效率、价值评判的意思。它要回答的问题是：观察到了何种结果（肯定的和否定的，预期的和非预期的）？各类资助人是怎样看待这种结果的价值和优点的？获得的结果满足方案预定对象需要的程度如何？评价是对目标达到程度所做的评价，包括测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。效果评价本质上属于终结性评价，为循环决策服务，可以采用指标、标准、本位参照法、增值法以及其它质与量的判断方法。

评价者可以根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可在方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价的需要，它是一种十分灵活的模型。依据这个模型，审视我们一些地区教育发展的评价、目标的定位，就值得商榷，如“2012年全面实现教育现代化”，依据什么，实现教育现代化的方案、措施也需要科学论证；如“区域教育的信息现代化”，究竟应怎样理解，可以通过哪些途径实现，应从本地区情况出发选择比较，通过对方案的自身的评价，实现科学决策、民主决策，决不是长官意志决定何时实现现代化，如何实现现代化，更不是达到硬件要求就实现了信息现代化。

区域教育发展的评价指标

区域教育发展评价需要建立一套评价的指标体系。教育发展的指标体系对教育发展具有导向作用。我们借助指标体系对发展教育的水平及教育各方面职能进行定性、定量的分析，可以了解教育的整体发展水平，有助教育事业发展需要与政府部门对话。帮助政府判断教育发展的规模、速度的合理性和教育管理的有效性，并且通过区域比较确定本区域教育发展位置，及时发现存在问题，从而为决策提供依据。

指标不仅是描述的而且有内在逻辑。区域教育发展指标体系在政策大规模扫描中能超越区域间差异，以一定的理论为基础，客观解释分析，这样可以促进研究、政策改革与实践之间的更好融合。鉴于以上情况，我们应该建立能够反映我国教育发展状况又具有国际可比性的我国自己的教育发展指标体系。就全国而言，我们现在还没有这样的指标体系。我国目前教育督导系统的评价指标也只是选取部分指标对义务教育均衡情况进行质量监测，并不能全面反映教育发展水平。我国有的地区虽然有自己的区域教育发展指标体系或教育现代化的指标体系，但大都是经验性的，缺少理论支持和评价模型。

建立教育发展指标体系的基本要求 第一，形成科学的理论框架，采用国际通用的教育分类标准。教育发展指标体系必须要建立在一定的理论基础之上，指标体系的更新发展一般是在基本分析模式不变的情况下进行的，因此，教育指标体系必须有相对稳定的分析模式，从而维持指标体系的连续性和一致性。这样才能更科学地进行区域比较与合作，使各区域明了自己的优势与差距，推动区域教育事业的良好发展。同时指标体系应注意采用国际通用的教育分类标准，这样，才可以和国际接轨，增加可比性，也可以使我国的有益经验为世界教育发展所用。只有这样才能把数据组织起来，确定最需要了解的指标，同时也使得对指标体系中所有指标的深入分析成为可能，这也有助于指标体系的逐步完善。

第二，指标体系必须具备一定的政策相关性。教育发展指标体系应该在有关教育政策和教育环境的改变方面具有敏感性，如教育均衡化后的质量问题、生源变化、择校生情况等。同时，要增加反映教育过程的指标，如要看教育经费的使用过程，教育活动的组织过程等，因为过程是考察教育效益的重要一环，籍此才能看到教育政策、教育投资的对错或适当与否。应针对教育的热点问题、焦点问题以及教育政策环境的变化来确定、补充、修改和完善教育发展指标体系。一方面，教育指标体系要保持总体结构模型的相对稳定，但是失去了时效性的教育指标体系也就失去了存在的价值。另一方面，处理好指标与政策之间的张力。指标的设立，要尽量避免受政策不稳定性的负面影响，采取具有相对独立性的指标来衡量教育发展；同时又要坚持教育指标为政策服务的导向，通过对教育发展现状进行客观、真实的描述和评估，为政策制定者提供可取的、有价值的信息。

第三，数量与质量的指标并重。制定教育发展指标体系的根本目的是通过评价教育发展的质量为制定提高教育质量的有关政策提供依据。因此，在指标体系中不仅要有反映数量、规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标。只有这样才能科学全面地反映出教育发展的实际水平，为教育改革与发展提供依据。每个纬度上的指标，都要既重视数量的统计，又重视质量的指标，尤其在教育产出上应重视质量指标。量与质是辨证的统一，如果我们强行将一些指标量化，有时反而会失真。在数据采集途径上，指标体系的构建要建立在对我国教育发展现状充分调查的基础上，用真实的数据反映教育现状，才能实现指标的政策指向作用。

第四，指标的设定有较强的科学性、针对性和可操作性。选择的指标必须满足一定的概念标准和方法论标准。教育发展指标体系中概念的应用、领域的设定、数据的采集等方面力求标准化。要尽量实现指标体系理论上的完备性与实践中的可操作性相统一。指标体系要针对不同教育主体（地方政府、学校、学生、家长）设定不同的指标，比如用不同级别政府的教育投入、质量管理措施等指标来约束政府；对学校进行教学效率、教师质量以及学生学业成绩等方面进行监督；针对家庭教育的缺失现状设定相关指标等。指标设立应精确、独立、有效，有可比性和可解释性。指标的设立还要考虑收集指标信息的方便。

当前应特别关注的指标 其一，我国区域教育发展指标体系应该在描述教育发展的有关情况之前，加入当前区域的人口状况、经济发展状况和社会的发展状况，保留一些有利于考察和掌握区域教育实际状况的指标，以说明在此背景下，区域教育目前的发展状况。这是一个严格意义上的教育发展指标体系所不可缺少的组成部分。当前，我国城乡二元经济结构及“以县为主”的管理体制是教育发展的经济和制度背景。这就决定了教育发展明显地要受制于地方经济发展水平，也导致全国范围内存在教育发展不均衡状态。那么在制定办公经费、教学设施、教师工资等指标时，就必须与当地经济能力、物价水平及同其它行业之间进行比较，取其相对值，将不同地区的教育发展水平放在同一层面上进行比较。另外，现在流动人口比例很大，也要了解他们学习预期。作为区域教育发展，当然还要考虑国家政策的大背景，如国务院颁布了海南作为国际旅游岛开发，这对海南的职业教育就会带来契机。

其二，突出衡量和评价教育质量的有关指标。大面积“普九”验收后，基础教育在教学设施方面基本满足正常运转的需要。量的扩张之后，迫切需要解决的就是教育质量问题，质量低下是教育资源的一种隐性浪费。因此，要从社会提高资源利用效益和学生个体发展需要方面出发，设定教育质量评估指标，如学生的学习成绩、学习态度、努力程度等；还应该通过不定期的专项调查（主要是考察教育指标体系中质量方面的情况）来补充和完善大规模全面调查的不足，并根据调查的实施情况和统计结果及时调整指标，从而逐步完善教育指标体系。

其三，教育发展底线标准的设定至关重要。在保证教育质量的前提下，选取保证学校教育活动正常进行的各种具体指标的最低值，或称其为保持教育可持续性发展的最低指标，作为我国教育发展的底线标准，如学校办公经费（包括设备费、修缮费等）、生均公用经费、教师工资、教学时间等。还要有保证教育质量的底线标准。这对于经济、教育欠发达地区尤其重要。

其四，增加区域教育管理特别是资源均衡配置方面的指标。如区域教育发展规划，区域教育布局结构，学校课程开出率；从区域非正规教育考虑，增加社会资本方面的指标，如网络资源信息的运用、社区文化教育机构等。

指标体系的产生及结构 我们以终身教育、社区教育为轴心，以CIPP为框架，借鉴OECD指标，从我国现阶段区域教育现状出发设计区域教育发展指标。同时面向区域教育主管者开放性收集指标并预测筛选，然后在全国县区局长班上征求意见，最后请专家运用特尔斐法确定区域教育发展指标。

我们将区域教育发展的指标划分为4个领域即：教育机会和参与、教育政策与资源、学校教育与社区教育、教育成效。这样划分的理由：一是符合CIPP的理论框架；二是与前文分析的区域教育发展的要素群基本一致；三是与前文中终身教育的社区教育理念一致；四是与社区教育的责任主体一致，便于操作。具体有如下指标：

一是教育机会和参与（主要对政府）：当地出生人口的变动；流动人口的变化；小学教育入学率；初中教育入学率；高中教育入学率；社区青年的教育；残疾儿童入学率；早期教育入园率；择校生数；公办幼儿园比例；老年人教育比例。

二是教育政策与资源（主要对教育行政）：区域教育发展规划；区域教育布局；生均教育支出；教育投入与GDP；公共教育投入；公共教育与私人教育投入比值；教育支出结构；政府津贴对学生及家庭的资助；社区网络系统；社区信息资源的整合。

三是学校教育与社区教育（主要对教育实施机构）：现代学校制度；学校课程开出率；初中等教育学生受教育时间；班额和生师比；校长的教育素质；教师的责任感和职业道德；教师的专业发展和培训；教师了解学生师生程度；对信息技术运用；教师的工作时间和教学时间；教师队伍结构（学历、专业搭配、职称、年龄、能力等）；学生每天学习时间；社区文化教育机构协作等。

四是教育成效：流动人口子女的学习成绩；六年级学生的阅读能力；初三青年的阅读能力；校际学生成绩差异的表现；高中（高级中等教育）毕业率及成年人达此教育程度的情况；期望接受高等教育青年的比例；第三级教育（高等教育）的毕业率、结业率及成年人达此教育程度的情况； 15岁青年的阅读素养；15岁青年的数学及科学素养； 15岁青年的自主学习；教育底线达到；不同受教育程度的劳动力的市场参与情况；15岁至29岁人口的教育年限、工作年限及失业年限；教育与收入；人力资源与经济增长；区域教育短板的提升；区域教育的特色；提供持续发展的环境。

我们可以以上述指标体系为基础，根据需要分门别类地建立一些指标子系统，如针对教育均衡的监测指标体系、针对学生学业成就的评价指标体系、针对学校教育现代化的评价指标体系等，以适应不同教育评价目的需要。

结束语

以上几个区域教育发展模型虽然功能不同，但它们有内在的逻辑关系，浑然一体。要素和指标都是围绕贯彻终身教育原则、建立学习型社会展开，要素与指标间也存在着必然的联系。教育发展模型的建构要以对教育进程深层次的理性把握为基础：从教育实践出发，经过归纳和综合，可以概括出教育发展模型，模型一经证实就可形成理论；当然，也可以从理论出发，经过类比、演绎，提出理论模型，并在实践中经受检验，不断地修改、完善。有的教育发展模型，能产生多种变式。当某种教育模型流行时，能根据不同的经济发展水平，来构建同一模型的相应变式，往往成为衡量现代教育意识的重要标志，坚持教育发展模式的创新或展现形式的多样化，是区域教育发展的必由之路。

参考文献

[1]苗红1，郭捷2，慕静3，“高等教育—经济”复合系统协调性评价与预测模型，西南交通大学学报（社会科学版）2007年10月第8卷，第5期

[2]王爱义，OECD学习型社区模型研究.比较教育研究，2005年第4期

[3]黄志峰，论社区教育在区域教育现代化进程中的作用，教育与职业，第35期，总第567期

[4]肖远军，CIPP教育评价模式探析，教育科学，2003年6月第19卷，第3期

[5]刘明堂，OECD教育指标体系的变迁及启示，教育发展研究2009.13-14

区域活动教案篇8

一、重视新课导入设计，引入方式新颖贴切

这次展评的课件中，几乎全部老师都认真设计了导入情境。有的利用视频切入，有的设计歌曲插件导入，有的使用相关图片并配以文字设计引入……例如，江苏西交大附中王晨光老师（特等奖）通过插入一段“魅力昆山”的视频，在优美舒缓的轻音乐、绚丽纷呈的城乡景观的视觉变换中，很悠然地将学生注意力在不知不觉中引入“产业转移——以昆山为例”的学习中。这种导入不仅能强烈吸引学生注意力，也会激发学生学习积极性，为后面学习“产业转移”做很好的铺垫。北京顺义二中计爽老师（一等奖）则设计了米糕、糍粑等稻米加工品及其制作过程的一些图片、文字，以引入对“以种植业为主的农业地域类型——季风水田农业”的学习，这种导入贴近生活实际，学生熟悉又易于进入情境，产生浓厚学习兴趣。又如，新疆石河子第二中学王玉萍老师（特等奖）设计的课堂引入，利用石河子市貌、石河子玛纳斯河谷及其下游水库等一系列景观，并辅以解说，将本土的地理资讯设置为导入材料，使学生既感亲切又有认同感，能够迅速进入预设的课堂情境。

二、科学把握新课标，大胆利用本土案例

新版教材设置了很多案例，特别是必修三，基本上是案例教学贯穿始终。案例教学如何进行？案例怎样选择和处理？案例只是研究学习某一地理问题的载体，科学灵活地选择案例，创造性地使用教材案例（增或减），可为课堂教学增添活力。例如，王晨光老师的“产业转移——以昆山为例”，让学生探究自已家乡昆山市，由苏南穷县变迁为苏南首富，历经了自费建经济技术开发区引资招商—发展出口加工区—转型升级—变“昆山制造”为“昆山创造”、“昆山服务”这样一个艰苦而卓越的过程。通过这种亲切自然、轻松惬意地学习探讨本土地理知识，会促使学生在激动与自豪中顺理成章地领会和把握产业转移的概念、影响因素及其对区域发展的影响，并在王老师创造性地设计明学“昆山的产业转移”，暗比“东亚的产业转移”，明暗两条线并行又交叉的教学中，将本地案例与地理教材呼应。王玉萍老师的“流域的综合开发——以玛纳斯河流域为例”则是另一个选择本土案例进行教学的典范。通过学习玛纳斯河流域的环境背景、研究和规划流域开发建设及综合治理方案，从而让学生掌握河流流域地理环境分析、流域综合开发治理基本方案与措施的探究方法；再引导学习教材“美国的田纳西河流域”之案例，以深入和深化学习。提倡创造性地使用案例，不能单纯、机械地理解为所有的案例都不用教材上而只用本土的或是其它地方的案例，应以实际情况而论。又如，北京计老师设计的“以种植业为主的农业地域类型”，即直接利用课本案例。但不是就案例论案例，而是通过学生一系列探究活动，归纳出季风水田农业的区位因素及其特点，进而推导出各类农业地域类型区位和特征的一般分析方法。因此，对必修二“农业地域类型”部分只讲“季风水田农业”，其它几类则通过学案引导学生自习探究完成，省时省力且取得很好的教学效果。

三、精心设置探究活动，突出学生主体地位

在新课程标准下，教师的角色应转变为指导者、引导者，学生是学习的主体和主人。这种新理念虽然老师们知道，但要真正领会和付诸行动，却并非易事。这次观摩全国优秀课件展评活动，欣喜看到许多老师在这方面有所作为，而且取得了明显成效，很值得学习和借鉴。例如，江苏王老师设计的“角色扮演”活动，结合相关材料将招商局局长、迁移企业董事长、市长、环保局官员、外出农民工、省长等不同人物角色分配给学生，进行角色对话，让学生在各自的角色中尽情发挥、尽展风彩，进而加深对昆山产业转移的认识。辽宁大连李听老师设计的“课外调查”活动，将学生分成若干组，利用闲时调查大连的城市功能区分布，并填表和绘制分布图，让学生在实践活动中切身体验城市化的魅力及其带来的影响，激发学生深思如何解决城市化产生的负面问题。新疆王老师设计的“分组讨论”探究活动也很有特色，讨论的核心内容——水利部、农业部、工业部、监察部的工作重点，为学生研究或规划流域开发建设和综合治理提供具体的操作方法，在讨（辩）论的活动氛围中，学生不仅兴趣大增，积极性高涨，而且对相关知识的学习理解更生动、更深入。当然，探究活动的设计绝不能机械照搬教材，抑或设计活动越多越好。活动设计一定要根据教学的实际需要而定，注意探究活动的操作性和实效性。

四、突出重点、击破难点，彰显多媒体优势

这次课件展评活动一个很大的亮点是充分利用地理课件突重点、破难点，增大教学容量且省时省力。例如，“地球运动的地理意义”在新课标中设定的教学时数为二课时，这部分内容一直以来都是地理教学中的重难点，教学中通常要用超课时才能完成，教学效果仍不一定满意。东北师大附中张福彦老师利用flash 3D技术设计“地球运动的地理意义”课件，将“地球运动的地理意义”这部分内容一课时轻松完成，并且通过直观、生动、形象的flash 3D动画演示，将抽象复杂的地球自转、公转及其引发的昼夜交替、昼夜长短与正午太阳高度变化规律等地理难题迎刃而解。广东广州王万里老师利用Dreamweaver和flash两种软件有机结合制作的“营造地表形态的力量”课件，更是将网页与动画集于一体，生动直观地演示地壳运动的过程、地震、火山爆景等地理动态事物，且设置了菜单式操作方案，学生完全可以利用此软件自主化学习，可起到事半功倍之功效。新课标下的新教材中，正文的显性陈述内容少了许多，教材中的“案例”、“读图（材料）思考”、“活动”、“问题探究”等版块却大大扩展其地理学习容量，甚至很多基本的原理性内容也融入到正文以外的“活动”中。因此课堂教学恰如其分地辅以多功能的地理课件，可增加课堂容量、突出重点、击破难点，并收到省时省力的良好效果。

五、深入钻研课标教材，精心挑选地理素材