教学学科论文范文

教学学科论文篇1

一、民族性跟教育性

民族教育学的双重性主要就是民族教育学的民族性和教育性。民族教育学的民族性是民族教育过程中所涉及的关于少数民族的民族意识、语言、社区、、风俗习惯等方面的内容。而民族教育学的教育性就是指民族教育过程中在教育学上的特点反映。民族教育学在民族教育过程中必须要“两面适应”、“两面兼顾”、“两手准备”。在此，笔者把民族教育学具有的这种特有的特点，称之为民族教育学的双重性。总之，双重性在我国民族教育学的多个方面都得到了不同程度的体现。

从总体上讲，我国在民族教育学的实践中较好地把握住了双重性。尤其在课程设计与教学实践上方面，双重性坚持得较好。但从某种意义上讲，在民族教育的过程中，怎么样合理把握民族教育学的双重性显得尤为重要。因此，民族教育过程中如何坚持双重性，特别是如何有机统一起来开展民族教育学，显得十分重要。

二、民族教育学又是怎么形成的呢？

要了解和把握好民族教育学的双重性特点，就必须得从民教育学的形成说起。20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期，特别是二战以后，各种交叉学科和边缘学科兴起，民族教育学就是在这一背景下，由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方，民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土着教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国，民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。

第一阶段：民族教育学学科的孕育阶段。这一阶段又可分为两个时期，即民国时期和新中国前30年时期。

①民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期，一方面，民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚，以达成“五族共和”之目的，在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等，另一方面，围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果，如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、古椹的《民族教育的讲授》等，而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专着。同时，教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育，使民族教育理论与实践的发展十分缓慢，但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点，即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。

②新中国成立后，国家在对少数民族重新识别后，将发展少数民族教育的重心放在教育事业上，即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看，主要还是从民族学的角度研究的较多，且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言，也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。

第二阶段：民族教育学学科的独立阶段。80年代初期，在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下，社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。

①国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员，经过他们的努力，到80年代末形成了民族教育学的最初成果，这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》，前一部着作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律，后一本着作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归，形成了我国民族教育学的代表之作。

②中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立，科研队伍逐渐壮大。

第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化，到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在：民族教育学学科范畴与体系研究的深化；中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨；民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实；民族教育学研究方法的多元化、科学化。

回顾民族教育学学科形成发展的不同时期，使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展，从专门研究少数民族的教育问题，到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律，民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育，民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植，而是形成了自己的独特体系。同时也包含了教育性与民族性的双重性。

通过以上两个问题的分析，我们不难发现，民族教育学既具有民族性，同时也具有教育性，伟大的拉兹洛在《决定命运的选择》不是曾说过：“只有在文化上是多样的，才可能是可行的：一致性在人类领域里可能像在自然领域里一样是极其有害的。”于无形处也说明了民族性在教育的领域起到不可估量的作用。

三、如何对待民族教育学的教育科学及民族科学双重性

如何对待对待民族教育学的双重性，不仅仅要体现在民族教育学课程的设计和实践上，还要在相关的政策上作出一定的倾斜。民族性和教育性在民族教育学的地位中是相辅相成的，缺一不可的。它们既有相同的共性特征，又有不同的个性特征。这就要求我们在对待民族教育学的双重性问题上，要持科学全面的观点。

在民族教育学的理论课程设计上，我们要坚持民族教育学的教育科学性特点为原则，同时兼顾民族教育学的民族科学性特点，比如说在民族教育过程中要把少数民族自身的语言、文字、历史、文学、艺术、体育、哲学、宗教、科学技术、政治等各方面的要素融入到我们的教育学设计当中去，让我们的民族教育学的理论课程设计更趋完美。

在民族教育学的实践活动开展的过程中，我们不能一味地追求保护少数民族的一些不好的民族性，我们应当保护民族性的同时兼顾教育性原则，促进我们的民族教育和谐发展。

教学学科论文篇2

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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学 实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭 示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发 展的客观辩证法。

20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多 的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的 “中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始 形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进 中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法 、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主 义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于 是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行 “壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸 卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主 性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成 果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出 ：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授 法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。

建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、 课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的 国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型 人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它 主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教 育的目标。

从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一 变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基 础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于 师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研 究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教 育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一 发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文 教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切 相关。其影响大致可从两方面看。

（一）内容上的影响

这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。

从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都 产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介 绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学 形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了 班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯 洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影 响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识 上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活 动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见 ，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主 导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以 对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。

从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心 理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意， 使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程 。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自 动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅 读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机， 能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心 理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上 了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。

从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元 纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的 注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、 短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。

又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面 语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归 纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一 形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之， 语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语 言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧 密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习 内容为听说读写四大技能和语文基础知识。

由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体 系建构的基石。

（二）思维方式上的变化

思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且 观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代 人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动 态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以 西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的 认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更 高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香 港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握 表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达， 根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语 言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。

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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学 的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教 师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因 果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及 它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。

纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和 规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、 教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括 阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错 ，构成了语文教学法学科的总体构架。

微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论 、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有 自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科 体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和 能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。 20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、 系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其 编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文 学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人 、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语 文学科的工具性。

对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为 副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和 形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。

对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间 及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，… …自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经 深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自 动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清 、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设 的根据。

对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改， 从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意 到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。

以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段， 个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。

从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语 文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育 作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学 性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教 学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌 入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基 础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。

在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一 条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知 识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上 ，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教 育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了 广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智 力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展 示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体 系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。

从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等 都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作 了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域， 对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计 学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的 新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理 、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研 究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能 包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。

综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征， 就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内 容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和 方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我 们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于 时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。 社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引 起相应的变化。

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由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育 能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。

语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基 础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学 是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语 文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。

语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容 和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们 是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种 概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内 容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域 （知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落 脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成 为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范 畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、 语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、 教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网 络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系， 运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼 此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其 中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性 的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合 教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和 驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有 力的指导。

通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特 点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。

（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论

现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要 ，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创 造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系 ，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去 进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力 。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服 别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价 值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更 具有丰富深远的理论意义。

（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育

在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。

素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪， 它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要 求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新 问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少 应包含以下六项内容：

1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学 生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训 练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教 学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情 操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织 “大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会 使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育 、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学 生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。

（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育

众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。 现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种 之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面 向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育 史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世 界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面 ，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上 述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状， 深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民 族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在 中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。

例如，在香港曾连续举行过八届语文国际研讨会，从这八届研讨会的中心议题中都可看到语文教育学所面 临的中外语文教育大交流的新课题和新的研究视野。该研讨会自1985年以来的历次会议都有各大洲的十几个国 家或地区的数百名专家、学者参加。有的议题瞩目于语文教师培训的未来动向，探讨在不同的社会架构中实施 不同延续教育的模式或方法的可行性；有的议题探讨“双语或多语环境中的语文教育”；有的议题是“本文化 和跨文化的教与学方法”，探究采用语文教学模式跨越各种文化的问题；有的议题就语文运用、语文教学与语 文课程的种种问题进行了探讨；有的围绕“90年代语文教学、培训课程的策划、管理与执行问题”的议题进行 了探讨；有的议题还研究了“语文教与学素质的维持和达成”。最近一次，即第八届研讨会，议题为“语文和 语文内容”。笔者应邀出席了此次会议。这次大会实际上是人类主要语系及其教学的交流和比较，帮助我们用 世界眼光看华人语文教育发展情况，讨论的视野，纵向涉及大中小学的语文及其衔接，重点又在中学，横向包 括了性质不同的学校所设置的作为学科的语文和作为媒介的语文。这个视野好似一个球形，经纬能达，让人看 到了语文与教育、社会、世界、未来的多方面的关系，因此，它讨论的范围之广几乎涵盖了语文教育学研究对 象的整体领域。

教学学科论文篇3

科学哲学探讨了科学发展的基本规律，从科学哲学的角度审视，各个流派的科学哲学观点无疑都表明科学论证是科学认识的必经之路。实证主义科学哲学认为科学具有证实性，科学论证即证实的过程。只有根据经验和客观真理，消除头脑中的主观要素，利用观察自然事实的方法进行科学研究，才能够达到客观真理。在实证主义科学哲学者看来，科学论证通常是科学家个人澄清概念、建立命题、形成理论的可靠的、累积的增长过程，但这个过程较少存在科学家之间的争论。批判理性主义科学哲学认为，科学研究的目的在于证伪。从他们的观点看，证实性原则在科学实践中是不可能行得通的。即使能够找到许多经验事实，也不能“证实”某个科学理论，但是，只要发现一个具有否定性的科学事实，就可以“证伪”一个理论。科学家通过科学猜想形成试探性理论之后，利用“证伪”的方式对其进行检验、修改，甚至是放弃。正如Popper所说，不去“保卫这样一个取得成功的系统免遭批判”。因此，科学论证并不是要寻求确证，而是要确认（尚未证伪）或证伪，即做出批判。以Kuhn为代表的历史主义科学哲学家，从历史分析的角度，阐明了科学发展的路径。在Kuhn的科学哲学思想中，科学发展过程分为前范式阶段、常规科学、反常与危机及革命四个阶段。在非常规科学阶段里，科学家之间必将开展多样的论证活动以形成科学认识。正如库恩所说的，“在任何科学发展的早期阶段，不同的人以不同的方式描述和诠释他们”，“相互竞争的方案的增加，做任何尝试的意愿，明确不满的表示，对哲学的求助，对基础的争论，所有这一切都足从常规研究转向非常规研究的征兆”。而在常规科学阶段，虽然科学家们依据范式来“解谜”，但是围绕着彼此在具体的解谜方式和解谜技巧的可接受性方面展开争论，以及处于优势地位的范式与处于劣势地位的范式之间开展争论，也表明科学论证过程一直存在于科学认识活动当中。

二、科学学习视角：科学论证促进科学素养的获得

当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。

（一）促进概念理解和概念转变

科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。

（二）发展内在的科学推理能力

Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。

（三）促使认知过程更加显性化

科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。

（四）促进批判思维能力的发展

科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。

（五）发展基于科学语言的沟通

科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。

（六）提升对科学文化的适应性

科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。

三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题

在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。

（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证

由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。

（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成

无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。

在该框架的科学课程部分指出，英国国家课程标准旨在让学生通过不同形式的科学探究发展对科学本质、科学过程和科学方法的理解，从而帮助他们回答关于他们身边的世界的科学问题。在keystage4的成就目标预期中，该框架指出学生应该“批判地评价数据”、“对基于科学原理进行的调查及其使用的方法进行协商，通过书写报告或电子演示的形式，对科学发现、相关数据的解释与假设、合理的结论三者的关系作出说明。”西澳大利亚课程委员会建议，“学生学会运用科学知识来制定调查计划，从而能够选择适当的、必要的研究设备。他们应该学会‘鉴赏’探索性工作的价值从而改善调查的过程、运用合理的方法记录和展现数据、形成结论并依据当代科学知识进行解释。学生在完成调查之后需要一定的时间来考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据，探求可能的数据误差来源并努力避免之。”从相关课程文件中“根据数据作出结论”、“识别考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据”等表达可以看出，澳大利亚科学课程已经开始较为全面地关注科学教育中的科学论证。南非的中学科学课程将科学本质及其与技术、社会和环境之间的联系看做课程总目标之一，要求学习者“能够识别和批判地评价科学知识主张及其对于社会经济、环境和人类发展的影响”。另外，南非的科学课程十分重视科学哲学的价值，其变凸显证据对于建构科学知识的意义，指出“科学知识是试探性的，当新的证据出现和新的问题被强调之后，科学知识会发生改变。关于科学历史、环境、文化的研究表明了这种变化是如何发生的，它不仅依靠于经验，更受到社会、宗教和政治的影响”。在土耳其，国家改革的努力方向就是要促进公民能够在包括科学领域的日常生活中做出基于证据的判断。因此，在他们的中学课程目标中，明确表明了科学论证的作为学生建构科学观点的重要角色，主要包括以下三方面：•鼓励学生参与论证以评价相异观点；•科学论证活动的调控，以提高学生自己建构科学观点和科学态度的可能性为目标；•鼓励学生发展对现象进行多样化的假设和解释。

我国台湾于2008年颁布了相关的课程纲要，其中虽然没有明确提出“科学论证”的概念，但是十分清晰地指出要培养学生具备“独立思考与解决问题的能力，同时通过表达、沟通与分享，对他人的信息或报告提出批判性的意见”。对于科学与技术的基本能力的界定，明确“对事物能够做推论与批判、解决问题等整合性的科学思维能力，以及信息统整能力”是重要的思考智能。在小学五至六年级，台湾科学课程要培养学生“对他人的信息或报告提出合理的求证和质疑”的能力，而在中学一至三年级，则要培养学生“检核论据的可信度、因果的关联性、理论间的逻辑一致性或推论过程的严密性，并提出质疑”的能力。通过以上分析可以看出，将科学论证融入我国科学教育，势必成为我国科学教育发展的新的路径。然而，如何融入、如何融入地更好，却涉及到更多层面的问题。例如，从教育心理学层面看，学生的科学论证活动有什么心理特点，有怎样的难度，又是怎样发展的？从课程层面看，以科学论证活动为核心的科学课程具有怎样的形态，其课程设计与传统的科学课程设计有怎样的异同，课程文本材料的编写有怎样的要求和特点？从教学层面看，科学论证活动的教学模式、教学方法、教学策略如何，教学过程中师生角色应当如何扮演，论证教学适合于怎样的教学组织形式？从评价层面看，如何开展科学论证活动的评价，如何根据评价的结果来指导科学论证课程与教学的改良？从教师层面看，开展论证教学需要教师具备怎样的素质，我国教师是否具备这样的素质？虽然这些问题在国外的研究中有许多可以值得借鉴的地方，但是从我国科学教育所具有的特殊功能和地位这个角度看，这些问题都有待进一步深入探讨与解决。

教学学科论文篇4

难道我们还不应该反思我们当前的信息技术学科的教学出现了什么问题并有针对性地化解这些问题？

第一个原因就是计算机已由神秘事物变成一件“家用电器”，学生对计算机的新鲜感逐渐降低。总的来说，在二十一世纪之前，计算机通常还是昂贵的代名词，往往学生在接触信息技术学科以前几乎没使用过计算机，计算机对于学生来说还是一个令他们陌生，感到神秘的新鲜事物，学生对于学习计算机充满了好奇心，那时的计算机课成为学生神往的一门课，条件虽差但学得很认真，课堂纪律好。但二十一世纪以来，随着社会经济的进一步发展和人民生活水平的提高，计算机走下“神坛”，在社会和家庭日益普及，学生对计算机的新鲜感逐渐降低，现在不少学生在学习信息技术学科之前已经玩了多年电脑，电脑用的早的甚至可以追溯到幼儿时期。按照人的认知原理，在计算机日渐普及的年代，“计算机”已不是他们头脑中的新鲜事物，因此也不再是学生学习信息技术课的脑神经刺激源，学生学习信息技术课的主观能动性在无形中消失了，不少学生几乎不听信息技术学科的理论课，而去做其它学科作业、看课外书、听MP3、做小动作等，只是等到上机课的时候才会向机房 “发起冲锋”，但其主观上是还去玩游戏、聊天、上网等等，信息技术课学科老师对信息技术课的教学感到很是无奈。

其次就是教学内容重复单一，知识老化，跟不上时代步伐。当今的信息技术课，比较一下从小学到初中再到高中的教材，就可以发现教学内容几乎是重复单一，知识老化，缺乏创新，还在重复地学习：计算机发展史、计算机组成、Window98、“文件的复制、移动、删除、更名、建立文件夹”、Word97或Word 2000等，软件版本和知识体例远远不能反映近一、两年计算机的发展情况。教材再怎么不好也比没有教材好，老师不能不用，但往往照本宣科，无奈地按教材内容授课，学生学得乏味。可以说，高中信息技术课的教学是最是无奈的一件事了。现在试作如下比较：小学的信息技术课教学强调动手、淡化理论，小学生未知的东西较多，所以对信息技术课还是比较有兴趣的。初中的信息技术课，开始对学生理论知识和动手操作都有要求，由于学生年龄不大，比较听话，课堂纪律也不错，也比较好按教材教学，但教育资源分配不均，一些学校机房设备落后，教学效果其实是难以保证的。对于高中的信息技术课来说，高一新生的现状基本上是这样的：学生大多是见过或用过计算机，较多学生有上网或用电脑的经历，计算机已不是他们心目中的新鲜事物，到了高一再来重复学习过去基本上学过、听过的信息技术内容就比较反感，他们自认为只要能到机房上网就可以了，教材上的内容已经没有多大的意思了。但事实上，往往他们对计算机知识是一知半解，也有很多误解和无知，但却自以为是，并养成了一些不良的计算机操作习惯。由于高中信息技术教材缺乏新颖性、时效性，高中信息技术教材的内容被学生认为是最没有意思的东西，因而理论课也就成了 “没有意思”的课了。

第三个原因就是信息技术教师的教学方法古板，死守教材，缺乏灵活性、创新性和时代性。我们信息技术教师不妨进行如下自我反思，高中信息技术教学是这样的一个现状：教师常常对可引入教学的时代元素缺少挖掘，对教材内容缺乏推陈出新和全局安排，没有站在学生的角度去考虑你所教的东西到底对学生有什么用处，对于所教学生的总体情况和心理特征缺乏了解和研究，教学就是被动地授课，课堂语言没有诱导性设计，所讲内容没有发散性、延展性和反映计算机最新发展成果的时效性，甚至连教师自己授课的精力都不充沛。试想，这么枯燥的信息技术教学方式又怎能激发起学生的学习兴趣呢？

第四个原因就是教育行政主管部门和学校领导对信息技术学科重视不够。一是对信息技术教师缺乏人文关怀和业绩激励机制及科研创新奖励机制。学校未能出资鼓励他们对学生开展兴趣培养，未能支助他们指导学生参加计算机应用水平或技能的培训、竞赛，未能开展教师多媒体课件水平竞技比赛，未能发挥计算机教师的专长向校园网提供为其他学科制作的公用课件和便于拿来就播的理化生实验动画元件和人文学科的音视频合成动画元素，未能建立起信息技术教师的业绩竞争机制去激励信息技术教师对业务进行科研和教学研究。二是不重视硬件投入，缺乏必要的资金用于设备维护和硬件升级。不少学校机房的现状是：计算机数量不够，配置落后（计算机机房设施往往比主流配置平均晚五年左右），计算机运行又慢又卡，硬件的投入应该引起教育行政部门和学校的重视。现在频频出现上机课学生逃课的现象，有学生认为理论课没意思，上机课机子（计算机）又不够，就算有机子又不能流畅运行，操作快一点话就卡了。一些学生就干脆不去机房，呆在教室里干别的事，对信息技术课很是失望，觉得信息技术课可有可无。

信息技术学科应如何走出死胡同，如何让信息技术课焕然一新？这是摆在大家面前的一件大事，新时代的信息技术学科及教学应该具有什么样的特征、采用什么方法呢？我们不妨尝试作如下设想。

第一、从小学到高中的信息技术学科的教材有发展性、整体性、时效性，是经过总体

规划形成的激发科学创新的认知体系。建议出版社至少每两年对教材进行一次修订，作一些新的增补和必要的删除及勘误。信息技术学科大致分为记忆理解类和手动操作类两类知识。教材应对记忆理解类知识建立单独的学习框题，但不同阶段的教材的用语要符合不同阶段的学生，力求准确无误。比如：计算机应用?发展?组成、文件扩展名与文件类型、文件名通配符、同名文件相关知识、剪贴板作用与特点、算法设计、各个编程语句和函数的用法等，是理解认识类；有的直接记，有的要理解，教材的讲解就不能含糊不周，应作到科学准确。手动操作类知识，如：键盘指法、鼠标操作、Windows窗口操作、文件操作、制作Word电子小报、电脑绘画、编辑程序上机调试等，教材应根据学生年龄特点以任务驱动方式引导学生动手实践，引导学生采用多种方法去完成同一任务，并对各项任务的基本的、常用的操作方法和操作过程进行必要的小结。电脑操作中常有一些没写入教材中的小技巧，教材也可以鼓励学生查阅电脑报刊杂志或上网搜索，开展信息技术的探究性学习活动。第二、学校重视信息技术学科的地位，注意发挥信息技术教师的作用，保障对信息技术学科的投入。学校不应只抓升学科目，而要实施素质教育，用信息技术的工具性、发散性、时代性培养学生的探索精神、创新精神，并鼓励信息技术教师指导学生参加计算机水平技能培训/竞赛和信息教师开展计算机多媒体软件/课件制作水平竞赛，或给信息技术教研组一些有偿的项目去做，如：维护校内计算机，开发一些校内实用软件，帮助其它学科制作课件和动画元件，建立校本资源库等等，奖励对学校有贡献、创新有实绩的信息技术教师。学校应改善信息技术教师的待遇，提高他们的工作积极性，促进他们主观上改进教学方法，提高授课水平。

第三、信息技术教师自身提高了对信息技术课的认识，勇于对信息技术学科的教学方法进行改革。根据本人的研究，信息技术教师应具备如下三个要求：

1、精研专业，通备教材。这就是要不断充实新的知识和技能，专业水平要与时俱进，不吃老本，要对教材拉通备课，抓住教材知识体系，看到教材的优点与不足，对教材讲述的不完善、落后和疏漏进行合理地修订和增补。

2、分析学生，了解学生，根据情况设计教学。搞清楚什么是学生普遍知道的？什么是一知半解的？什么是第一次接触的？等等。教师只需问一问，学生普遍知道的就由学生完整地讲出来，教师用重复学生的话来表示知识点通过，比如鼠标的操作。学生一知半解但认识不清的，一种就是多让学生来谈，也许将多个学生的认识和观点归纳起来就完整了，比如改变窗口大小的操作，复制文件的操作。另一种就是学生经多次还言而不清、言而不尽的由教师就把这个“秘密”公布出来，提醒学生要搞清楚，比如，文件扩展名有关知识及重要性（Windows系统为什么要默认隐藏已知类型文件扩展名等）。对于学生第一次要接触的知识，教师要学会从其它学科或生活中发现学习素材或知识基础。比如：循环结构的程序设计，为什么要学它，有什么好处，可从数学中找一些指数函数、数列等经典习题来引入，并随着学习的深入逐渐解决它。如：高斯的神算、病毒的繁殖、印度国王的棋盘、趣味作图等等。

3、丰富教学语言，创建情境教学，打造“活”的信息课堂。“情境教学”本是英语情境会话教学的简称，但我认为，信息技术学科也必须借鉴英语的情境教学方法，努力在课堂教学中创设信息技术学科必备知识的学习情境与氛围，全力打造灵动的信息技术学科教学，让课堂活起来。下面以事例对比说明我的这个思想。

比如，以文件复制的教学为例，我们来对比分析一下传统教学与情境教学的区别。

“同学们，我们今天的学习的内容是文件的复制，这是必考的内容，大家要认真去学哈，那么什么是文件的复制呢？或者文件复制的作用是什么呢？我们来看，教材上这样说的……”。“接下来，我们再来学习文件复制的方法，文件复制的方法大致有菜单法、工具按钮法、鼠标右键快捷菜单法、快捷键法和鼠标拖动法（还一边说一边在黑板上写操作方法分类），我们将分别学习。现在先来学习菜单法，请大家认真听，作好笔记……”——这就是传统教学模式，看似没有什么错误，内容到位，态度也很认真，但其实是有问题的，该教学没有创设教学情境，没有以学生为主体，学生根本没有兴趣听下去。

“同学们，你们好多同学有了MP3、MP4、音乐手机了，有的家里还有数码相机等。其实他们对于电脑来说都是一样的，你们知识吗？”学生一下就有了精神。个别学生在窃窃私语：“U盘”。教师马上抓住并放大声音说出来：“对，U盘，即Usb存储器”。教师问：“你们通过电脑向这些数码产品里面存些照片、音乐、电子书、电影等文件，用了些什么方法？这种操作在计算机里叫什么？”然后，教学按前面本人所讲的方法，对一知半解或知而不全的，在教师的引导下，唤起学生自己对复制文件情境的回忆，教师激励学生站起来交流操作“经验”，体会在同学面前贡献经验的成功感，教师主要作归纳总结，对讲的正确方法进行表扬，不足或不够的继续鼓励其他学生再补充。如果学生再也说不出来了但知识、技能还有没讲完整的，教师可以故作神秘，比如：作悄悄状地说：“这个秘密，一般人我不轻意告诉他，快用笔记下来”。——这就是情境教学法。信息技术情境教学法要根据学生现状，站在学生的“实用主义”角度，从学生身边的事物说起，以学生生活经验创设学习情境，让学生感到这个内容确实有用武之地。教师积极引导，学生自主交流，充分利用学生的“表现欲”由学生完成知识的归集，不足的和遗漏的再由教师“隆重”揭秘，而不是传统教法的由教师一个人唱独角戏，事无巨细，把学生灌得头昏脑胀。

活，就是信息技术课灵魂。活是信息技术课受学生欢迎的标志，活是信息技术课进展得顺利的标志，活是信息技术课教学质量较高的标志。活是信息技术教师精研“教材”和“学生”，实行教师主导、学生主体，学生自我探索、自我总结，教师匡正，教学语言灵活诱人的结果。当然“活”的信息技术学科也离不开教育行政主管部门（上）和学校（下）的重视，上下合力搞好机房硬件建设和升级修缮，学校领导要充分利用信息技术教师为学校教学、管理提供技术维护服务、资源建设服务，软件开发服务，为培养计算机爱好者开绿灯，减小信息技术学科与升学学科的差距，为信息技术教师提高生活待遇，多提供专业技能培训和参观/交流/学习的机会，形成信息技术教师“三乐”（乐业、乐教、乐学）的良好风气。

教学学科论文篇5

留学生来自不同的国家，受各自经济、文化、宗教等因素影响，其思维、学习方法也有所不同。但总体来讲，留学生大多主动，热情，勇于发言，表达直接，因此传统“填鸭式”授课方式不适合留学生教育。尤其是中医内科学，不同病证病因相似，但病机诊疗大相径庭。比如脾胃系十余种病证，病因不外乎感受外邪、内伤饮食、情志失调、素体本虚，但病位有别，病机迥异，内容枯燥、无序，仅作照本宣科的讲解，学生难于理解和记忆。为此，为符合留学生的学习方式，在授课形式方面要有所创新。授课中，为帮助学生理解内容，增强记忆，提高学习兴趣，需要应用多媒体进行直观授课。通过多媒体课件中的图片、录像、FLASH动画、流程图，以及表解式、比较式、归纳式、提问式的表格汇总，使所授内容由抽象晦涩难懂变为形象生动直观，使学生看得见、听得懂、易接受，增加学生对这方面内容的感性认识。

另外，根据留学生的学习特点，鼓励学生积极发言，加强师生互动，提高课堂教学效果。其中针对A类和B类学生，在课程任务讲授结束之后，建议预留一定的学时，采用PBL（Problem-BasedLearning，PBL）教学。其教学模式为：提出问题—寻找答案—分组讨论—总结点评。PBL教学以学生为中心，以问题为导向，以塑造学生的独立自主性，培养创新力和理解获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标[1]。因该两类学生掌握知识全面，具备一定综合分析能力，故有条件实施PBL教学。授人以鱼不如授人以渔。PBL教学模式使学生从传统教学中的“教什么，会什么”转变为让学生“学什么，怎么学”。毕竟留学生学成回国后，脱离中医大环境，遇到问题只能自行解决。通过PBL教学，可以使受教育者终生受益。

2采用模拟实习促进理论与实践相结合

中医内科学是一门理论性、实践性很强的学科，只有在实践中学习，才能加深理解，更好地掌握其课程精髓。临床见习带教便是课程结束后的另一种教学形式，是在实践中学习理论、理论联系实际的一个教学过程，也是帮助学生提高临床技能的一个重要教学环节。但是，近些年，由于患者维权意识增高，医患关系不协调，尤其是对与患者交流有障碍的外国留学生，要进行临床实际操作非常困难，采用模拟实习可以弥补这一不足。因此，采用模拟人教学及应用多媒体临床教学模拟系统教学更为必要。模拟病人(Simu-latedPatient，SP)又称标准化病人，顾名思义，是人为的根据一定要求扮演的标准化的病人，目前教学中多由临床带教老师扮演模拟病人。其优势在于：模拟实习为学生提供了一个模拟的临床环境，很大程度上解决了留学生临床实际操作难的问题。同时这种教学方式能调动学生主动思考的积极性，利用所获得的资料做出初步诊断及进一步的处理方案。另外，从模拟病人反馈的信息中可发现多数学生存在的问题，如漏问相关阴性症状，漏查一些与鉴别诊断及并发症有关的体征等，从而可以使教师在教学中有目的地引导学生对常见的错误进行讨论，以提高教学质量。另外，我们也可以利用教学医院和教学培训基地的多媒体临床教学模拟系统，该系统提供仿真实验教学平台，模拟真实场景，学生可扮演各自角色，巩固深化理论并与实践相结合。因此，采用模拟实习教学方式，不仅可以弥补临床实际中的一些困难，也有助于促进理论与实践相结合。

总之，作为一名来华留学生的中医内科学教师，不仅要有深厚的本专业知识及丰富的临床经验，更要根据留学生的特点，恰当运用多种教学形式和方法，扎实的研究和改进教学工作，才能不断提高留学生中医内科学的教学质量。

教学学科论文篇6

教师和学生是在学校教学活动的主要参与者，如何处理好师生之间的角色，是构建和谐师生关系的基础，是落实教学效果最大化的有利保障。但是，在传统模式下的语文教学过程中，教师主宰课堂教学的现象非常普遍，很多教师在教学的过程中“满堂灌”的问题突出，这样往往会使学生处于被动学习的状态，容易造成教师的教和学生之间的相互脱节，这样会导致教学效果严重下降，影响了课堂教学效率。那么，应该怎样来定位好师生在教学过程中的角色呢？从现代教育学发展的要求来看，在现代教育中，教师的角色应该是教育者、领导者、组织者的角色，在教学过程中起主导作用。之所以这样说，是从教育本身的特征来说的，教育最大的特征就是它是培养人的实践活动，教师是主要的培养者，这就决定了教师在教学工作中的主导地位。但同时从教育学的指导思想来看，教师虽然是在教学过程中居于主导地位，但其主导作用的发挥，是受诸多条件限制或者制约的，如我们教师自身的基本素质，学生的能力和认知水平等。据此，作为新时期的语文教育工作者，教师自身必须要有不断学习、不断提高的终身学习意识，在时代的需求下不断提高自身的水平，以适应新时期语文教学的需要，切实担负起教学主导者的角色。学生是教学过程中受教育的对象，他们是有思想、有情感且不断发展变化中的个体。这就意味着在语文学科教学过程中不仅仅是简单地知识传递的过程中，而且需要师生间情感的相互交流。从教育学对于学生角色的定位来看，学生既是接受教育的客体，同时也是认识和发展的主体，是教师教学效果最终的呈现者，所以说学生是语文课堂教学的主体。教育学对于教师和学生在课堂教学过程中的定位，完全符合当前新课改的理念，那就是在课堂教学过程中学生是主体，教师是主导。所以,语文学科教学过程中应该是师生之间双向互动的过程中，必须要使学生参与到课堂教学中来，通过我们教师对于课堂教学的设计，学生能够主动学习、合作探究，最终在学习的过程中收获知识，并且不断地提高自己的语文学科素养。

二、科学的落实教学流程

教学是学校、学科落实教育目的的主要途径，是我们的中心工作。因此，教学过程必须要重视。那么，应该怎样在教学过程中进行设计和安排才能使语文教学更科学、更高效呢？教育学理论在这方面也给了我们语文教师明确的指导。

（一）首先要明确教学的目的

教学共组是教师的教和学生的学双向过程，而不仅仅是教师教，所以我们教师必须要把教和学统一起来，辩证地来看待。教学的目的除了要使学生通过语文学科的学习掌握语文学科的基础知识和基本的技能技巧之外，还要开发学生的智力，培养学生的学习能力；以及培养学生良好的品格和心理品质。即要实现教学的三维目标：知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面的提升。这样，我们语文教学才会真正突破应试教育思想的牢笼，切实实现学生的全面发展，进而落实素质教育的要求。

（二）坚持科学的教学原则

所谓教学的原则是指教师在教学过程中应该遵循的基本要求，事实证明教学原则。在整个教学过程中非常重要，它对于我们教师完成教学任务、确定教学内容、选择教学方法和实施教学手段起着决定性作用。结合语文学科的特点，在语文教学中应该坚持这几个方面的原则：首先是坚持科学性和思想性相统一的原则，这样才能符合教育规律；要坚持理论联系实际的原则，这样学生才能消化知识；要坚持直观性原则，降低学生学习难度；坚持循序渐进和巩固性原则，这样才有利于学生吸收；要坚持统一要求和因材施教原则，这样才能达到全面育人的目的。

（三）选择恰当取得教学方法

教学方法是指在教学过程中为了完成教学任务，师生为了完成教学任务在教学过程中采用的教学方式和手段的总称。所以，它应该既包括教师的讲授方法，又包括学生的学习方法。在具体的教学过程中我们可以选择这些教学方法。

1.问答法。

这是在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。教学中主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辨难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，教师提问时可以根据班级学生的能力差异而相应提出不同层次的问题。问题的深度可以函盖整体学生，因此更能调动学生学习的积极性和成就感，所以问答法也为大多教师采用的教学方法。

2.情境教学法。

情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。新课程理念要求，在教学中强调要进行情境教育，以情动人、以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发挥语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。

3.讨论法

是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互学形式，进行学生之间或师生之间多向信息交流，借以实现语文教学目的的一种常用教法。

三、结语

总之，教学是一门内涵丰富、内容深刻，需要我们不断地去研究和反思的艺术，做好语文学科的教学工作既需要科学理论和思想的指导，也需要语文教师在教学实践中不断地去摸索、探究，这样我们的语文教学工作才会做得越来越好。语文教师要树立不断学习和终身学习的理念，不断提高自己的专业素养和教学能力，这样我们才会有更多的收获和提高。

教学学科论文篇7

在妇产科学专家指导下设计问卷调查表，对昆明医科大学第二临床学院2009级临床医学专业30名学生进行预调查，根据结果对问卷进行修改完善，于学期末再对班级共250名学生进行调查，回收有效问卷229份。利用EpiData3．1建立数据库并进行双录入，导入SPSS17．0软件进行统计分析，对开放性问题进行文字总结。

二、结果

(一)一般情况

调查对象年龄分布在20-23岁之间;女生占65．5%;74．4%的同学来自农村;74．7%、17．5%的同学分别通过大学英语四级、六级。

(二)课堂教学效果

1．学生对妇产科学感兴趣的程度及对妇产科学难易程度的评价

98．3%的同学对妇产科学感兴趣，其中最感兴趣内容所占比例排序为:生理产科学(32．8%)、不孕症与辅助生殖、妇科疾病、妇产科学基础，病理产科学、计划生育;最难掌握内容中以病理产科学所占比例最大，为30．6%。

2．学生综合能力的提高情况

学生不同能力得到提高，认为专业外语得到提高的人数最少。

3．妇产科课堂教学方法的优缺点

99．6%的学生认为妇产科课程内容安排合理;85．7%的学生认为课时过少;与内、外、儿科对比，72%(165/229)的同学认为妇产科课堂教学有以下优点:教师采用典型案例式教学;采用动画、视频等多媒体技术，将抽象内容具体化;大部分老师结合自己的临床经验讲解，提高学生兴趣;教学态度严谨，条理清楚，富有激情;同时75%(172/229)的同学指出妇产科教学存在以下不足:个别教师教学效果不够理想，师生互动不足，课堂气氛不够活跃。

(三)教学需求的调查结果

1．对推荐课外书籍的看法

57．2%的学生认为需要推荐关于妇产科学新进展、妇产科学临床病例分析的书籍及教学视频。

2．对课程中适当增加专业英语授课比例的看法

58．1%的学生认为不需要增加专业英语在教学中所占的比例，主要原因是学习时间紧、外语基础不好。

(四)学生对教学方法的看法

1．教学方法重要性排序

更多学生认为充分利用多媒体技术(视频、动画等)、教学模型及授课教师结合临床经验或科研经验，讲述经典案例激发学生学习兴趣最为重要。

2．对改进教学方法，提高教学质量的建议或意见

88%(202/229)的同学对改进妇产科教学提出了以下建议:

(1)增加学生讨论及进入临床观摩的机会;

(2)增加课时，提高部分教师的教学效果;

(3)采用多种教学方法，促进师生互动。

三、对策初探

(一)提高师资队伍的实力，为提高课堂教学质量奠定基础

由调查可知，学生最感兴趣内容是生理产科学，学生也指出教师充分利用多媒体将分娩过程等抽象内容具体化。可见，良好的教学方法和高质量的授课技巧是激发学生学习兴趣的动力和源泉。教研室集体备课，教师们相互交流，针对每个疾病制定一个更好、更符合教学实际的系统授课方案，提高每一位授课教师的授课技巧，为改善教学质量提供有力保障。

(二)改进教学方式，采用多元化的教学方法，从多方面增加学生学习兴趣和提高学习效率

多元化教学是21世纪教学改革的核心理念，指教师充分利用现有的教学方法，结合授课内容与学科特点进行教学方法与教学策略的调整与转换，从而最大限度地提高教学质量与教学效果。在妇产科教学中实行多元化教学，就是要立足于妇产科学的特点，在深入分析教学内容以及教学条件的基础上，考虑学生的理解程度与吸收状况，采用并变换多种教学方法来实施教学的过程。在教学需求的调查中，部分学生希望教师推荐关于妇产科新进展的书籍及采用多种方法进行教学:增加新知识新的讲解，利于培养学生获取新知识的能力及创新意识;多媒体、模型等教学工具有助于将抽象内容形象化，还可以增加课堂教学的趣味性和实效性;结合调查对象中有25．3%的学生未通过四级、专业外语能力提升较少及医学信息全球化的现状，教学中应加大专业外语授课比例。此外，课间增加病案讨论内容、小组讨论与教师指导等多形式教学有助于提高学生的积极性，在教学实践中可适当运用并推广开来。

(三)活跃课堂气氛，充分发挥学生的主体地位

由于大部分学生(74．4%)来自农村，对实施课堂提问看法中，部分学生不愿意课堂提问是因为性格内向、易紧张、不善于在公共场合发言，因此课堂教学中要注意提高学生的综合素质，增加师生的互动，提高学生的表达能力。另外，采取多种形式如回忆式、启发式、混淆是非及加深记忆性提问能够帮助提高学生的注意力，快速提高学生的学习效率。PPS教学法是20世纪70年代源自美国合作性学习的一种教学方法，主要包括项目选择(Project)、课堂展示(Presen-tation)、组织研讨(Seminar)三步教学，在医学教育改革中广泛应用，可采取PPS教学法，于每学期中后期举行小组讲课，全面考察学生对所学知识的掌握程度，培养学生获取新知识的能力、团队合作意识及学生的交际协作、口头表达等能力。总之，从学生对教学需求的角度出发，针对调查结果发现的妇产科学课堂教学中存在的问题(如大多数学生来自农村比较内向、外语基础不好、课堂气氛不够活跃、教师教学效果不一等)，围绕21世纪医学生的培养要求，不断提高师资队伍建设，采取多种教学方法，发挥教师在课堂提问中主持者、观察者、组织者和引导者的角色，让学生的主体能动作用得到最大限度的发挥，为培养全面发展的优秀医学人才而努力。

教学学科论文篇8

领域分别是：（1）植物种植领域。让学生自己在学校的生态馆大棚中，去亲手种植蔬菜，体验蔬菜种植的过程，结合科学课观察植物生长的过程，培养亲近大自然的情感。（2）动物养殖领域。让学生在学校生态馆的动物培养池中，自己动手养殖金鱼、鲤鱼、蚕等动物，观察它们的成长过程，了解动物的成长历程，完善自己的知识链。（3）物理力学领域。让学生通过自己动手制作各种力学模型和游戏。如搓制纸绳，在科学课了解纸的植物纤维韧性的基础上，初步探索力学的奥秘，通过动手实践，实现一张报纸搓制的纸绳能拖动一百千克重物的目标。（4）化学实验领域。让学生利用活动课上的化学试验箱，了解500余个简单的化学实验，知道液体变颜色的奥秘，知道在铁上镀锌的方法，学会制作液体电池等等，争取设计出属于自己的实验，做出新的产品。（5）电学制作领域。让学生通过太阳能电池板的光电转化特性，制作各项利用太阳能的电子产品，如太阳能竞速小车、太阳能音乐贺卡等。在校外辅导员的大力协助下，我曾经辅导学生参与制作风光互补智能发电系统和全自动太阳能红绿灯的制作过程。（6）磁学利用领域。让学生利用磁铁同极相斥、异极相吸的特性，引导学生自己动脑，动手制作简单的科技作品，参加学校组织的各种科技比赛。如制作磁悬浮乒乓球、磁吸纽扣等。（7）木工设计领域。让学生利用学校木工活动室中的科技操作台，认识各种木工工具，亲手操作各种木工器械，动手制作承重木梁、框架等各类木工作品。（8）模型制作领域。让学生利用各种资源，通过学习简单的空气动力学原理，设计制作橡皮筋弹射式航空模型，体会航空模型的奥妙。通过这领域的动手探究，将科学课上所学的理论常识应用于动手实践中，既有了丰富的探究体验，又在动手制作、操作、竞赛中提升了自己的认知水平。

二、分学科

在小学阶段开设的各类学科中，进行各学科间的科学教育的渗透整合，达到学科教学和科学教育相辅相成、共同提升的目的。在学校开设的十余门课程中，积极挖掘教材中的科学因素，有机渗透科学理念，在注重学科差异性教学的基础上，适时根据教学内容用科学探究的方式方法，采用感知质疑的问题模式、动手操作模式、小组合作模式等，进行学科间科学教育的渗透整合。如在语文课上，我们采用科学课中常见的教学模式“感知——质疑——探索——延伸”。在初步感知课文的基础上，学生质疑或教师提出重点疑问，抓住实质的问题进行深入的研究探索，通过学生的积极互动以科学的研究态度积极地辨析，运用观察法、比较法、讨论法、实验法等进行实践，让学生到更广阔的科学天地里不断探寻、验证。如课文《新型玻璃》（你还能想象或设计怎样的玻璃）、《曹冲称象》（还有什么好办法？）、《乌鸦喝水》（还可怎样能喝到水？）、《跳水》（船长的办法最好吗？）、《詹天佑》（自己用泥土做一个隧道进行开凿，设计“人”字形铁路）、《捞铁牛》（你还有什么办法？）在科学课的教学中，充分利用各学科刻意培养的学生素养，提升科学课堂的教学水平。在各学科都在进行科学教育的渗透整合下，科学课的教学因此大受裨益，学生的科学素养大大提升。语文课让学生们练习了严谨的科学现象的描述能力，让学生们在科学实验之后能够用语文的标准来完成实验现象的描述，在进行植物种子的种植过程中，写出好的观察日记等；美术课渗透了科学教育的意识后，不仅提高了学生的绘画水平，使学生们在描绘科学实验的草图时更加准确，而且开发了科学思维，使学生们的想象力更丰富，能从多个角度完成图纸绘制，并用科学的语言加以解释。在各学科相互渗透整合的过程中，我们做到了学科教学和科学教育相辅相成、共同提升，学生的科学素养得到了提高，学生能在各学科中感受科学学习的乐趣，形成了爱科学、用科学的良好氛围。

三、分级别

组织学生参加各级各类科学领域的活动，以参观学习、竞赛的形式，在学习竞争中达到科学教育的目的。参观学习、参加竞赛，利用各级资源丰富学生的认知，参加各级比赛开阔自己的眼界，在交流中提高，真正达到站在科技发展的最前沿，关注最新的科技发现与发明成果。在学校内部，举行领域及活动场馆的展示活动，举行科学类型的竞赛活动，让这些活动成为常规活动。（1）平时举行的科技作品征集评选活动及多次科技实践节等活动，广大学生制作和撰写、绘制了大量的科技作品和科技小论文、科幻画、科技手抄报等等，展示各学科科学教育的整合成果。（2）依托节日活动，进行成果的集中展示和竞赛活动。例如学校每年的科普节、六一儿童节，组织科学成果展。活动领域中学生们平时的小发明、小制作；植物种植、动物养殖领域的成果，如芹菜、橘子、槟榔等植物，金鱼、蚕、蚕茧、蚕丝等动物领域的成果；进行科普知识竞赛、船模竞赛、木梁承重设计等比赛。通过这一系列的活动推出各类科学小明星，评选出优秀作品，用荣誉肯定学生的努力，用荣誉推动学生下一步的努力。走出学校，组织学生参加国家、省市举办的各种科学学习和科学竞赛活动，培养科学小明星，用“明星效应”带动更多的学生发展。我们连续多次组织学生参加青少年全国创新大赛、全国DI大赛，省级“争当小实验家”的科技实验竞赛、航海模型大赛，学生在这些活动中受益匪浅，在获得荣誉的同时，也充分调动了身边同学的研究积极性，产生了良好的人才带动效应。总之，随着小学科学开放性教育方法的研究，“三分”教育方法的逐步推进，学生们收获很多，科学素养得到了较好的培养。