教学科研论文范文

教学科研论文篇1

1．在大学的建立上，中世纪大学体现了教会与王权的霸权。大学最初的产生与发展始终贯穿着与基督教教会以及世俗王权的冲突与摩擦。到了13世纪末期，教皇与国王权力的此消彼长，使得巴黎大学丧失了许多特权，成为教皇或王权的附庸。绝大多数新建立的大学都要获得教皇的特许，“至13世纪后半期起，获得教皇的特许已经成为普遍趋势”［2］92。如布拉格大学的创办是有教皇克雷芒六世（ClementⅥ）颁布的特许状；法国的图卢兹大学就是在教皇霍诺留三世（HonoriusⅢ）和格列高利九世（PopeGregoryⅨ）提议下，由图卢兹伯爵（comtedeToulouse）建立的［2］327。2．大学内部的等级体现了神学知识的霸权。在中世纪大学内部，学部是大学的核心，所有的教学或学术活动都围绕学部展开，学部涵盖了当时所有的学问。学部之间的等级关系非常明显，同时反映到所开设的各种科目的等级关系层面上，因为自柏拉图时期，就认为各种知识是有等级关系的。在传统的四学部的设置下，神学部一直享有垄断地位，这种地位受到教皇的保护，所有的教学内容与科目设置都围绕神学的逻辑来进行，文法与修辞在教学中日益受到重视，高级学部的专业知识充斥着教会内容，如法学部主要有《教会法》《封主的书》《敕法摘要》等。同样的，基础学部各科目的重视程度与高级学部的专业性质密切相关。少数教师也因为资深、位高等垄断了各学科领域的话语权，同时也是大学的实权人物和实际控制者。3．学术性行会的生存与神权的保护有关。由学者组成的行会即学术性行会虽然有自己的规章制度以及自，但是还是需要获得外在的保护或特权，学术行会的生存也离不开特权的保护，只有围绕在基督教会的周围，才能生存下来。不仅如此，由于政治斗争，在博洛尼亚大学的学者教师甚至还要有政治派别，学校也不允许对立派系的学者来校进行讲学与交流。这种文化的统一性与极端性，在中世纪大学中表现得尤为突出，同时体现了一种文化价值的特殊选择。教学与学术在此时还没有分裂，学术是教学的一部分，学术以教学的形式展开，学术研究是学者教师们个体自发的行为，由于教学是主要围绕逻辑思维的训练，因此学术研究也是以思辨玄学为主，学术与教学同时统一在神学的周围，为神学的霸权地位服务。教学与学术研究处在大学文化的边缘，政治文化占据着大学文化的中心位置。在中世纪漫长的时期，代表大学本身的文化不断与政治的强权文化进行斗争，只是两者的力量对比悬殊较大，自身的文化一直被外在的强权压制着，处在边缘地带，要使大学文化结构发生根本性的改变，首先就必须是自身的蜕变和解构，而为了实现这一转变，西方大学经历了几个世纪的文化发展历程。

二、小科研大教学：文化的危机与重立

经过漫长的中世纪，受到文艺复兴和17世纪科学革命的影响，传统的大学无论在结构、管理、学科设置、课程开设上都发生了巨大的变革。文艺复兴时期以及17世纪科学革命使得中世纪神学与宗教文化发生了强烈的文化危机。“文化危机是当一种人们习以为常、赖以生存的自在的文化模式或人们自觉地信奉的文化精神不再有效地规范个体行为和社会的运行，开始为人们所怀疑、质疑、批判或在行动上背离，同时一些新的文化特质或文化要素开始介入人们的行为和社会的活动，这种主导性的文化模式就陷入了危机。”［3］94文化危机更多的是发生在人的观念与心理世界，实质上是主导性文化脱胎换骨式的质变。16世纪至18世纪，受文艺复兴与产业革命的影响，以牛顿力学、微积分、细胞学说、能量守恒与转化定律为代表的近代自然学科体系得以建立。尽管近代科学思想并不是从传统的大学中产生，但是随着近代科学的问世摧毁了神学的无知与狂妄，使得自然科学从神学中解放出来，社会主导性文化开始向先进的自然科学倾斜，近代科学思想与科学研究方法受到社会的广泛关注，这种文化的转变对传统的大学产生了深远的影响。1694年建立的哈勒大学就首次提出教学与科研相结合的主张。其后，1734年创办的哥廷根大学也把科研列为大学的一项基本任务。中世纪大学的科学研究虽然在大学也有表现，但并没有被明确提出来，它与教学是一种混合混沌的状态。而上述两所大学明确将科研从教学中分离出来，奠定了科研在近代大学的重要位置。然而教学在大学中所占有的一直是基础性地位，大学最初就是为了知识的传播而建立的，因此科学研究在最初的表现形式就是“研讨班”，即少数或一部分程度较高的学生在教授指导下，通过阅读资料，对某一学术领域或课程采取调查和研究的方法，在此基础上，学生轮流分工就某一专题组织系列报告和讨论［4］。由此可以看出科研开始在大学确立了自己的领地，此时的科学研究还只是为了追求纯粹的知识，丰富人类认识自然世界的视野，大学的主导依然是强化教学，教学渐渐有了较高的自，科学研究在提出之初实质上还是为教学服务的，教学与科研关系可以理解为小科研大教学，此时的大学文化开始由宗教神学的极端霸权文化向以教学自主、自治转变。

三、科学研究的确立：教学主导文化的消解

到了18世纪末19世纪初，人们对自然的认识有了迅速的发展。这一时期，大学数量的增加主要体现在工科大学与地方技术学院，学生人数在人文领域与社会科学领域的增加并不明显，但是在自然科学和医学、药学专业领域的学生人数增幅较大，科学技术不仅仅停留在纯粹知识的角度，开始慢慢显示它强大的力量了。“在特定时代的主导性文化进入非常规期和变革期时，最先感受文化冲突的往往是敏锐的知识分子，特别是人文知识分子。”［3］99新人文主义的代表人物洪堡（WilhelmvonHumboldt）在1809年创立柏林大学时就提出了“教学与科研统一性”原则。然而任何概念都具有历史性的特征，我们今天所讲的科学研究在内涵上与洪堡时期的科学研究已经发生了巨大变化。“洪堡所处的时代，虽然科学的实用功能正在显露，但洪堡恰恰是实用科学的反对者。洪堡秉持典型的‘纯科学’观，坚决反对实用科学进入大学的校门。”［5］与人们今天的理解不同，洪堡认为如果要获取最高形式有机统一的知识就需要科学研究者必须具备一定的素养与能力，为此他在各个系设立大量的研讨班与研究所。当研讨班与研究所大面积扩展到大学的各个学科领域时，科学研究方法与能力的训练就不再成为教学的辅工具，学术研讨成为教师教学与学生学习的主要方式，从而取代传统刻板的讲课、听课。这一学术研讨的方式迅速成为文化潮流被各个国家的大学汲取接纳。在这其中向德国学习最为彻底的是美国。美国南北战争之后，随着社会经济的巨大变化，科学技术的重要作用日益凸显，美国不仅把科学研究作为大学的重要组成部分加以发展，授予博士学位与加强研究生教育，更加显示出科学研究的重要意义，科学研究也成为今天意义上的所指。伴随着高等教育与社会关系的日益密切，社会团体、工商界进入大学，科学研究除了追求知识本身为目的之外，其工具性价值显现出来，实用主义的彰显，对科学知识尤其是自然知识及自然科学的研究方法的推崇，使得大学中科学研究比教学产生的实质性作用大出了许多，各大学从科学研究中获得大量利益。科学技术的光芒从一出现就照亮了人们的视野，使人不知所措地跟随着科学技术。在大学尤其如此，科学技术很快从小科研的位置一跃成为在教学之上的大科研，占据着大学文化的主导地位。在科学研究指挥棒领导下，学者教师们唯科研是从，教学从大学文化的中心退居边缘地带，为科研服务，大学主导的科研文化由此确立起来。

四、教学科研：文化的融合

进入20世纪，由于两次世界大战的爆发，使得各个国家的高等教育都不同程度地受到影响，尤其是“二战”结束后，各个国家除了完善和调整本国的高等教育结构与体系，发展经济成为各国高等教育的共识，注重科学研究、讲究实效成为各国大学发展的重要方面。科学研究在大学中不仅成为主导文化，同时由于战争的原因，国家对新科学技术的依赖，反过来形成新的权利话语，而且这种主导话语在战后得到了强化。到了20世纪60年代，随着民主化程度的提高，各种政治运动风行校园，随后取而代之的是文化运动。“这种新文化运动很难阐释，因为它没有统一的性质，受到保守主义的强烈反对，同时又体现了各种不同的左翼言论。”［6］许多哲学家或学者对大科学时代给予抨击，认为无需对科学知识特别优待，因为它与其他类型的知识并无区别，同时反对国家支持大规模科学研究的观点。尽管有些偏激，但是体现了这个时代对科学知识以及对知识经济的反省。文化之间的矛盾与冲突也反映到大学里，加上整个科学领域不断分化，很多专业高度集中又非常多样，分散广泛又不平衡。在科学研究领域，大学与企业、社会机构、政府之间连接越来越紧密，使得科学研究从教学场所流到各种科研中心、实验室和研究所，科学研究场地的这种不集中化与教学相对集中形成矛盾，进一步加速了科研与教学的分离。永不停止的科学研究朝着越来越多的方向行进，它自身也变得复杂多样，科学研究的内涵不断丰富与发展，其种类与形式已经远远超过近代科学研究所指，甚至在某些情况下已经发生了变异，科学研究本身也产生了不同的科研文化，大科研文化向多元文化转变。教学领域在知识信息大爆炸的年代，知识的更新程度成倍增加，信息技术的使用打破了原有教学空间概念，随着终身教育理念以及对认识论、知识论的不断质疑与反思，除了文本知识教学这一传统教学之外，格外重视无形知识的传达，教学文化也成为多样性的文化。教学与科研的关系再不是简单的大教学与小科研或大科研小教学的关系，它们之间在不同层面都呈现显著差异，也使得大学文化朝着多元文化方向发展。然而多种层面不同文化之间难免会产生交锋与争夺，却也促进了文化的自我反省，带来了文化研究的繁荣。多元文化的共存与发展成为各国密切关注的核心问题之一，作为引领社会文化方向主阵地的大学必然成为多元文化中心，当然首先它必须研究并解决好自身的教学与科研问题，“科研和教学只是在特殊条件下能够在单独一个框架内组织起来，远远不是一种自然的相配”［7］，消解二者矛盾，构建好一个框架使得两种文化共融发展应是目前研究者思考的问题。

教学科研论文篇2

【关键词】科研选题；可行性；创造性；需要性

教育科研，越来越得到中小学校的重视。但是，通过调研发现，教育科研效果未尽人意，一些学校往往是开题热火朝天，过程冷冷清清，结题草草收场。究其原因种种。但是笔者发现，制约教育科研的最主要因素是学校、教师在选题上不够确切。一些学校、教师在选题时比较盲目，所选择的课题不适合本校或教师个人进行研究，导致课题研究举步维艰，效果不理想。为避免选题的盲目性，根据这几年成功的科研案例和对权威论著观点的归纳，我认为选题一般应遵循下列主要基本原则：

1．可行性原则

可行性原则是指中小学教育科研课题的选择，应当考虑课题经过一段艰苦的研究以后应当是可以实现的或有可能被解决。

选题是否可行，需要考虑以下因素：①研究者个人具体情况。比如：知识基础、专业特长、教育工作的实践经验、教育科研的科研经验、志趣和可以利用的时间。②看课题的难易大小是否合适。小而容易的课题研究顺利，成功率高。就一般规律而言，选题应从易到难，从小到大。③教育情报资料的充实。要占领本选题资料的最高点。④是否抓住了时机。⑤还要考虑花费在教科研的时间因素。

例如：有个教师选择了这样一个题目《小学低年级识字教学方法对比实验研究》。在我们审核时，我就发现一是题目大，二是实验研究要有对比实验班。这根本不符合我们这里的实际情况。因为我们这里一个语文教师只承担一个班级的语文课教学，无法进行实验对比,更何况实验法操作起来特别麻烦。我建议她把课题改为《小学低年级趣味识字行动研究》。这样一改，研究范围更小了，目标也更具体了，研究方法也简便易行。后来，这个课题成果在吉林省科研成果评选中获得一等奖。所以，在选题上既不要过高估计自己、好高骛远，也不要妄自菲薄、畏惧困难。既要从实际出发，又要有科学态度和敢为人先、勇于攻关的精神和勇气。

2．创造性原则

教育科研的目的是要认识前人没有认识或没有充分认识的教育规律，解决他人虽然认识但还没有解决或没有完全解决的教育问题。因此，教育科研的课题必须具有独创性和新颖性。由于实际情况不同，课题的创新要求一般可分三个层次：

2．1独创性。要从教育实践提出的新问题中、新生事物的萌芽中、新鲜经验中选题；还要从教育领域里的新概念、新理论、新思维、新设计、新方案中选题；还可以从不同观点的争议中，不同学派的对立中、原有理论和新的实践的尖锐矛盾中选题；还可以从教育科学的知识空白中选题。这是高层次的创新课题，它要求提出没有人提过的新问题，开辟无人涉及过的研究领域，创立新的理论体系、教学流派和教学模式等。

2．2再创性。这是中层次的创新课题，其中，有的是将别人的研究课题加以组装、分解和改造后再生出的新课题；有的是将已有的研究课题运用到新的领域、情境、学科等实践中，又在某方面有所创新。

2．3自创性。这是低层次的创新课题，它只要求对自己是前所末有的，对自我发展是有利的，但并不要求对社会对别人有什么创新价值。

3．需要性原则

指中小学教育教研课题应该根据中小学的教育教学实践和教育科学发展的需要来选择。科学选题的实践经验表明：中小学教育实践中提出的问题是研究课题选择的最重要的源泉。作为中小学的教育科研工作者，应该优先选择当前中小学教育教学改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题，作为课题来研究。例如：如何开展新时期青少年德育工作问题研究，如何解决城镇中小学生课业负担过重的问题研究，关于大力发展农村职业技术教育问题研究，关于加强中小学生学法指导问题研究等等。

中小学教育科研的选题的理论价值同样是重要的。目前，我国教育科学的理论研究落后于教育改革和教育建设的需要。教育改革时间中，有许多新的情况、新的问题,亟待我们去研究、探索，给予理论上的回答。我们除了对当前教育实际工作中迫切需要优先选择的课题进行研究外，还要对某些具有超前性的、预见性的、有应用前景的理论性课题进行研究。

教学科研论文篇3

【论文摘要】教育美学是把哲学、伦理学、心理学理论应用于教育的一门新兴美学学科，它着力探究让教育按照美的规律来运作与发展，从而通向至美纯美的境地，以提高当代教育的整体质量。德、智、体、美、劳这五项指标中，“美”是这几年才加上去的，这一时代的进步，更促进了教育美学的萌芽与发展。

当前，我国的教育正处于由应试教育向素质教育转化的重大转型期，而素质教育环境的优化是个首先需要解决的重要问题。这就是迫切需要我们不断地、及时地运用美学、心理学理论研讨存在于教育领域的美的现象及其发展规律，引导学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展，真正全面提高中国教育的质量。素质教育的任何环节都离不开教育美学，教育美学促使教育环境整体协调，从而形成强有力的素质教育网络。要培养学生健康的心理、优美的品质、良好的学风，要培养出正直诚实、奋发向上、自立自强、坚韧勇毅、开拓创新的一代新人，都离不开教育美学的实施。若要对学生施以深刻的审美愉悦与审美感受，以陶冶其情操"丰富其情感"提高其审美能力，这一切也只有通过教育美学来完成。可以这样说，教育美学是素质教育改革的突破口之一，因为教育美学与美育一样，具有形象具体的鲜明特征，受教育者极易接受。它又具有以情感人的情感性，极易实施。

创设与发展教育美学势在必行，亦切实可行。这一点，马克思在分析人类劳动与动物本能活动之区分时就透辟指出：“人也按照美的规律来进行”。创设与发展教育美学，即为了充分发挥美在教育中的作用，更好地深化教育改革。应当指出：教育美学的形成与发展，颇符合教育艺术与科学发展的趋势，亦具有深厚的实践基础。当前，我国教育领域深入改革触及到一个重要问题，即是需要很好地加强教育审美化，正确判断与强化教育的审美属性，用美学心理学原理与方法来正确指导教育与教学活动。国人对教育审美价值的清醒认识，对教育审美属性的深入开发，对教育审美经验的不断提升"使教育美学取得长足发展且日益深化。

那么，当今我们广大理论工作者怎么样去构建、发展这一门新的教育美学？笔者以为至少要从以下三方面着手准备：

首先，要加大对中外教育美学史的研究力度与广度。教育美学作为一门独立的学科虽是近几年才起步，但是这方面的思想诚如上文所言却早已存在。古今中外的教育思想家关于教育美学的认识，为我们今天的研究提供了有益的启示和借鉴，这就需要我们去耐心提取、认真分析、科学总结。

在我国漫长的教育发展历程中，有许多教育思想家在教育美学、尤其在教育艺术和教学艺术方面发表过不少有价值的见解。早在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就非常重视教学艺术的意义。而我国古代的教学艺术思想则集中体现在《学记》中。《学记》全面论述了课内学习和课外活动、学习与游乐、学习与休息、亲师与乐友等多种辩证统一关系，是我国古代很有代表性的教学艺术辩证法，《学记》还非常重视教师的教学艺术。此外，明代的王守仁，近现代教育史上的蔡元培、鲁迅、梁启超等，都对教育美学理论提出了独到的见解。

西方对教育美学的研究也可上溯到古希腊，其教育美学思想是在古希腊苏格拉底、柏拉图和古罗马的西塞罗等人的教育艺术实践中逐步发展起来的。之后的夸美纽斯、卢梭、第斯多惠、斯宾塞、马卡连柯、苏霍姆林斯基等也都从各自的教育观出发，提出了自己的教育美学见解。现代外国很多教育家也都关心教育中的美学问题。

古今中外众多的教育家对教育中的美学问题所进行的探讨，取得了相当有价值的成果。其共同特点是：他们都认识到教育、教学工作是一门艺术；在教育指导思想上，他们大多都强调学生的学习兴趣，要求教师充分尊重学生的个性，使学生在教育中获得愉悦和满足；在教学方法上，都反对注入式，提倡启发式；有些教育家还身体力行，将自己的思想和理论运用到教育实践中去，表现出了高超的教学艺术水平，但中外历史上的教育美学思想还存在诸多不足之处。一是研究范围窄。他们大多只是论及教育美学的一个方面——教学艺术问题，而且对教学艺术本身的探讨也不够全面，谈论较多的是教师的语言艺术、提问艺术等。二是理论层次低。他们对教育美学的认识，大都停留在经验描述状态。具体来说，它们只是作为某种感想或言论而存在，没有进行系统的理论论证，没有真正上升到应有的理论高度。这也就给我们留下了足够的拓展空间。

其次，构建、发展这一门新的教育美学，我认为还要不断加强教育美学的基本理论建设。加强教育美学理论建设须切实掌握现代教育的基本规律与特点，须深入理解现代心理学美学，须正确摆布教育学、美学、心理学三者的关系。这里着重阐释一下对现代心理学美学的借鉴。新时期中国美学研究的一大成果，是深化了对审美主体、审美体验与文艺创造、文艺鉴赏的心理研究，现代心理学的相关经验给当代美学研究注入了源源不断的活力。我们欣悦地看到：心理学美学的崛起与拓展，已与传统的哲学美学双峰对峙。而现代心理学美学对现代教育的发展至关重要。心理学美学重在探索与揭示教育的审美主体心理的特殊功能、目的与任务，它对于教育的实践功能与社会功能作用甚大，可在理论与实践的结合上深化教学改革。当然，教育审美与教育艺术知觉过程中的实验探究，易见显效，而教育心理实验方法用于教育审美经验探究时，受各种条件制约，见效较慢。所以说，当前如何在对教育学、心理学、美学理论进行科学分析研究的基础上，综合各方理论的有益营养与科学结论，博采各家之长，寻求创新发展，丰富与拓宽一种能够正确阐释教育领域审美经验与心理机制的新理论——教育美学，已成当务之急。

在教育美学的基本理论建设方面，笔者认为要特别加强教育领域的美学问题，心理学问题即教育美学的主要研究对象的研究、此外，笔者认为还应下大力气拓展与研究以下几个问题。教育美学这个概念内质的准确界定，教育美学的发展空间研究，深入探讨教育主体美、教育客体美、教育环境美、教育心理美、教育形态美这几个具象及其在教育美学中的位置，作用及存在价值、研究教育美学的教育功能，心理功能"社会功能$教育美学与教育心理学的辩证关系，教育美学与美育的辩证关系、科学总结，正确解释教育领域的审美现象、形象揭示教育的心理基因与审美规律$创设教育审美学说，有力指导教育的审美实践，系统总结教育美的创造、寻求深化素质教育与教育美学的契合点、深入探寻将教育主体美、教育客体美、教育环境美、教育心理美、教育形态美等落在实处的技术问题；这几个问题我认为是加强教育美学理论建设的重点，也是强化教育美学内涵的根本所在，做到这几点，我们就能真正释放出教育美学的潜能，充分挖掘出教育美学的社会价值，使教育美学发展到更高、更成熟的阶段。

最后，实施、创设这一门新的教育美学，在当前具体而细微的教学实践中，也要有所反映。教育美学的载体之一——美育——并非只是艺术课和美学理论课，它还应渗透到所有课程的教学中，以至于渗透到整个校园内外!蔡元培说。凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的!传统的教学方式大都只讲求知识的说教和灌输，人为地把美育和教学隔绝开来，使课堂成为学生情感活动的森严，这就不仅削弱和限制了美育，而且萎缩了受教育者智力的发展!毁弃不用美育的倾向，是降低我们教学质量的一个很大缺口!在教学中应充分发挥美育的作用，让美育融于教学，使学生在感受美的同时能够鉴赏美和表达美，在提高学生艺术修养的同时，也提高学生的综合素质，充分达到教书育人的作用，把培养健康的审美意识，提高审美能力，养成高尚情操作为个性心理品质方面的基本内容和要求。

教学科研论文篇4

为了让护理学生能顺利进入临床实习，开展形式多样的实习前的教育，使学生做好心理、生理上的准备。

1.1选择实习基地护理学专业的实践性很强，规范化的实习基地对于培养基础理论扎实、动手能力强、职业素质高、具有一定教学和科研能力的护理人才非常重要。我院的实习基地必须是教学医院或规模较大、科室齐全、设备精良、患者较多、教学经验丰富的二级甲等以上的综合性医院。本着以人为本的教育理念和便于学生就业，我院实践教学地点是由学校安排和自我联系相结合的方式进行，为保证实践教学质量，我院严格按照学校《关于毕业实习生自己联系实习单位的若干规定》进行实习点的审核把关。

1.2重视实习前教育在护生实习前，我院各部门分工合作，密切配合，全方位对护生加强教育，着重对其进行思想品德、组织纪律、职业道德等教育。如开设护理伦理学、护士礼仪训练、沟通技巧、怎样当好实习生、如何撰写护理科研论文、如何防止医疗差错事故、如何防范临床医疗纠纷等专题讲座；召开实习前动员大会，组织学习学校“实习管理规定”，“实习计划与实纲”、“本科生学士学位论文管理办法”、“实习医院简介”、邀请附属医院的优秀护士介绍爱岗敬业的先进事迹、举办往届优秀实习生的经验报告会、实会、“做合格实习生”讨论会等，使护生消除紧张的情绪，对医院的工作环境和工作要求有所了解，放下思想包袱，做好实习的充分准备，愉快地进入毕业实习。这些措施对护生圆满完成实习任务无疑起到了重要作用。

1.3强化护生实习前的技能训练为了保证护理质量，满足患者的需求，各家实习医院都将对实习学生进行上岗前考核。为了让护生能够迅速适应临床实践。在我校实训中心对护生实习前进行66学时的强化技能培训。实训项目有：血压测定和记录、无菌技术基本操作、肌肉注射、静脉输液、铺床法、导尿术、穿隔离衣、戴无菌手套、鼻导管吸氧法、鼻饲法、口腔护理、超声雾化疗法、生理反射检查法、肝脾触诊检查法、骨盆外测量、复苏术等。在教学中要求学生注意动作的准确与规范、动作的熟练速度、动作的协调性，强化“三查七对”、无菌观念等医疗护理制度。教师随时纠正学生的错误，必要时进行示范。最后进行逐项考核，合格者才能获得实习资格，进入临床实习。

2过程控制

实践教学过程管理是事关整个护理教学教学的质量的关键环节，是重中之中的环节。护理学院领导就如何加强实习生管理多次开会研讨，制定了符合本院特点的管理办法。加强与临床各实习点联系是了解学生完成毕业实习情况，掌握实践教学质量的重要手段，同时也是改进完善理论教学的重要途径。

2.1与临床各实习点保持紧密联系，强化医院的教学意识，共同完成实践教学工作在学生进入实习点前由实向实习医院呈递我校《普通本专科生实习管理规定》、《实习计划与实纲》、《本科生学士学位论文管理办法》、实习学生名单，学校和医院就共同的责任要达成协议，合作制定出一系列临床学习环境的标准、轮转计划及考核标准，对护生的医德医风、工作纪律、护理知识及技能进行严格考核，从而为护生在临床学习阶段创造良好的条件。

2.2制定实习医院的巡查制度我院领导亲自带队，和教学管理人员及班主任一起到实习医院走访医教科、护理部，到科室对实习生进行检查和慰问。建立巡查记录本，记录各实习医院学生实习期间的出勤、表现情况和完成实践教学情况，包括在实习带教师生间的评价和出现的问题。因我院有大量在外地实习的学生，为了防止实习管理失控，我院对各散在实习医院通过、电话、个别实习点实地检查的形式进行跟踪检查，了解学生实习情况，确保外地学生保质保量完成实习计划。

2.3实习情况汇报制度实行实负责制，实每周向医院护理部进行一次工作汇报；每月向学校进行一次实习工作汇报。各医院实习指导教师（班主任）组织召开实习生及带教老师座谈会，并向学院教学管理人员汇报实习生的实习情况，使学校能够及时掌握实习情况，对前段时间的实习情况进行总结，表扬先进，分析存在的问题，针对薄弱环节提出改进意见，让实习生讨论、制订相应的整改措施。

2.4严格执行请消假制度由于当前就业压力，许多学生在实习期间面临考研和找工作问题，以致部分学生不能安心实习，出现屡次请假、超假等现象。为确保实践教学质量，实习学生的请假由学校和医院共同执行，先由学校严格按照学校规定执行，再由医院按照本院情况酌情批假。对于个别违纪学生进行严肃批评教育，违反校纪校规的按学校规定给予处分。

教学科研论文篇5

爱因斯坦到底有着什么样的？首先让我们来看看他本人对这个问题的回答。1929年，纽约犹太教堂牧师H·哥尔德斯坦曾给爱因斯坦发了一份电报，问这位大科学家“您信仰上帝吗？”并要他用电报回答。爱因斯坦当日就发了回电：“我信仰斯宾诺莎的那个在存在事物的有秩序的和谐中显示出来的上帝，而不信仰那个同人类的命运和行为有牵累的上帝。”⑴在另一次回答日本学者的提问时，也作了同样的答复：“同深挚的感情结合在一起的、对经验世界中所显示出来的高超的理性的坚定信仰，这就是我的上帝概念。照通常的说法，这可以叫做‘泛神论的’概念（斯宾诺莎）。”⑵很明显，爱因斯坦所信仰的是斯宾诺莎的上帝。这里我们有必要先对斯宾诺莎的上帝的含义作一简略的考察。

在西方哲学史上，斯宾诺莎的上帝就是有名的泛神论，即把神和整个宇宙视为同一的哲学理论。泛神论者所说的神，不是指人格化的上帝，而是指存在于世界之内的一切事物的内因，是存在于一切事物中的和谐的秩序。在欧洲哲学史上，泛神论的哲学思想可一直追溯到古希腊。在古代希腊，泛神论的核心观念，就是认为大自然即上帝，上帝即大自然，上帝和整个宇宙是一个统一体，上帝存在于一切事物之中，它无处不在。文艺复兴时期，“在达·芬奇的著作里，‘自然’和‘神’往往成为同义语，‘自然’往往代替了‘神’”⑶。

到了近代，斯宾诺莎把泛神论发展到了完美的阶段，他提出：上帝即自然，是唯一实体⑷。正如黑格尔所指出的：斯宾诺莎把“自然当作现实的神，或把神当成自然，于是神就不见了，只有自然被肯定了下来”⑸。由此不难看出，斯宾诺莎的泛神论实际上是对神学的否定，本质上是无神论。对此，马克思曾明白地指出，斯宾诺莎的所谓“上帝”就是自然。

斯宾诺莎的泛神论，在西方有着深远的影响，在一些自然科学家的心目中，“上帝”已成了“自然”的神圣代名词，“上帝”就是指和谐的宇宙秩序和永恒的自然规律。现代著名物理学家普朗克，在谈到他的信仰时曾说过：我“一向就是一个具有深沉宗教气质的人，但我不相信一个具有人格的上帝，更谈不上相信一个基督教的上帝。”⑹他指出：“在追问一个至高无上的、统摄世界的伟力的存在和本质的时候，宗教同自然科学便相会在一起了。它们各自给出的回答至少在某种程度上是可以加以比较的。……把这两种无处不在起作用和神秘莫测的伟力等同起来，这两种力就是自然科学的世界秩序和宗教的上帝。”⑺宗教和自然科学都相信有一个主宰世界的力量，在追问这个伟力的存在和本质的时候，宗教同自然科学便相会在一起，但它们对此作出的回答却是截然不同的，一个指的是上帝，另一个指的则是世界秩序。

泛神论者把上帝还原为大自然的这一哲学思想，对我们理解爱因斯坦和西方一些自然科学家的，无疑会有很大的帮助和启发。对和谐宇宙秩序的赞美和敬仰，原本就是一种观念和感情的混合物，它是对尚待发现的神秘的宇宙规律的一种信仰。对于一个科学家来说，对为之献身的伟大目标，必须抱有一种坚定的信念，拥有一个强大的精神支柱，这正是广义宗教感情的心理基础。爱因斯坦认为：“在一切比较高级的科学工作的背后，必定有一种关于世界的合理性或者可理解性的信念，这有点象宗教的感情。”⑻他把这种感情称作“宇宙宗教感情”。在《科学的宗教精神》一文中，他深刻地剖析了科学家的这种宇宙宗教感情。他说：科学家的“宗教感情所采取的形式是对自然规律的和谐所感到的狂喜和惊奇，因为这种和谐显示出这样一种高超的理性，……这样的感情同那种使自古以来一切宗教天才着迷的感情无疑是非常相象的”⑼。但是，“这种宗教感情同普通人的不一样。在后者看来，上帝是这样的一种神，……可是科学家却一心一意相信普遍的因果关系”⑽。显然，在科学家的心目中，人格化的上帝是不存在的，但宇宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系却能激起科学家顶礼膜拜的感情。爱因斯坦有句名言：“世界上最不可理解的东西就是它可以理解。”⑾正是这种发自内心的、对不可思议的、神奇的宇宙秩序的狂热追求和崇拜，构成了科学家的宇宙宗教感情。这种感情在挚着、虔诚和狂热的程度上，同宗教徒对上帝的感情是非常相似的。但是，科学家的这种宇宙宗教感是植根于对大自然的认识，是建立在科学基础上的信仰，与宗教徒那种盲从的，无条件的信仰是根本不同的。

爱因斯坦对“宗教”这个词虽不满意，但又觉得唯有这个词最能表达科学家对科学研究的那种九死未悔的感情。他说：“我没有找到一个比‘宗教的’这个词更好的词汇来表达〔我们〕对实在的理性本质的信赖；实在的这种理性本质至少在一定程度是人的理性可以接近的。在这种〔信赖的〕感情不存在的地方，科学就退化为毫无生气的经验。”⑿所以，他认为这种感情对科学家来说是极为重要的。科学家一旦失去了这种独特的、宝贵的宇宙宗教感情，也就失去了探讨宇宙奥秘的勇气和热情。因为宇宙宗教感情，不但表现了科学家渴望认识宇宙秩序的一种追求和向往，更重要的是它表现了科学家的一种坚定不移的信念：坚信自然界是有规律的；坚信自然界的规律是可以由理性来理解的。对于这一点，爱因斯坦不止一次地强调说：“相信那些对于现存世界有效的规律能够是合乎理性的，也就是说可以由理性来理解的。我不能设想一位真正科学家会没有这样深挚的信仰。”⒀

“感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。”⒁在爱因斯坦漫长的科学生涯中，在他心目中始终占据重要位置的信念和精神支柱，可以说就是斯宾诺莎的上帝和宇宙宗教感情，这是他取得辉煌成就的一种特殊的心理力量。“宇宙宗教感情是科学研究的最强有力、最高尚的动机。”⒂科学研究的目的就是要发现和认识自然界的普遍规律，只有那些肯献身于这个崇高目标的人，才能深切体会到究竟是什么在支撑着他们，使他们历尽挫折坚定不移地忠于自己的志向，“给人以这种力量的，就是宇宙宗教感情”⒃。

在爱因斯坦看来，“真正的宗教已被科学知识提高了境界，而且意义也更加深远了”⒄。他认为真正的宗教态度，最本质的东西是能够摆脱自我，超越自我，坚信有超越个人的崇高的价值存在，从不“怀疑那些超越个人的目的和目标的庄严和崇高”⒅，并能为这种崇高的价值而献身的思想、感情和信念，而不在于是否企图把这种信念同神联系起来。我认为这就是爱因斯坦的宗教态度和。

在科学研究中，科学家为什么会产生类似于宗教的那种虔诚的感情？对这种现象究竟应如何理解？仅仅指出这种感情与宗教徒的信仰的区别是不够的，还须从科学与宗教的相互关系和历史渊源中去寻找答案。

科学与宗教作为两种截然不同的意识现象，既是相互对立的，又是相互联系的。从本质上看，科学与宗教是对立的：科学是唯物的，宗教是唯心的；科学是真实的，宗教是虚幻的；科学是对外部世界的正确反映，宗教则是一种歪曲的反映。但它们都属一种精神的创造活动，它们之间又有着相互联系和相互渗透的关系。正象恩格斯所说：“两极相通”。科学和宗教正如唯物主义和唯心主义一样，在人类认识世界的曲折道路上处于对立统一的矛盾之中，既相互对立、相互斗争，又相互联系、相互渗透。对它们之间的相互联系，可从以下几方面去看。

第一，科学和宗教的产生有着共同的认识论根源，都是以观察和解释自然现象为其前提的。

人类为了在自然界中求生存、求发展，就必须不断地观察自然、解释自然，以协调人和自然的关系。人类从一开始就特别关心与其自身的利害祸福有关的事物，以确保自身的安全和发展。但原始人类面对自然的威力，既无力抵抗，也无法解释，就产生了神秘感和恐惧感，产生了对超自然力的信仰和崇拜，由此便产生了宗教。恩格斯指出：“在原始人看来，自然力是某种异己的、神秘的、超越一切的东西。在所有文明的民族所经历的阶段上，他们用人格化的方法来同化自然力，正是这种人格化的欲望，到处创造了许多神。”⒆但人类不会永远停留在原始阶段，随着社会实践的不断发展，人类对一些自然现象逐步有了正确的说明和解释，这就产生了科学。不难看出，宗教和科学的产生有着共同的基础，它们都是基于对自然的认识和解释。而且有些基本问题，如宇宙、生命和人类的起源问题，是物质的运动还是一种超自然力的创造？自然界的事物是按其自身的规律发展运动，还是受一种超自然力的神的支配？意识的本质是物质高度发展的产物，还是脱离物质而存在的灵魂的机能？诸如此类的问题，它们既是宗教要回答的问题，也是科学研究的对象。因而，从认识论的根源上看，宗教和科学都渊源于对世界基本问题的解释。它们产生的共同基础，决定了它们之间的相互联系。

第二，宗教提出的“自然法”概念，对科学的发展曾产生过积极的影响。

在“自然法”概念中蕴含着“自然规律”的概念。自然规律这一重要的科学概念，并非科学家的独创，它是从法学和神学中的“自然法”概念转义而来的，在西方各大语言中，“自然法”和“自然规律”至今仍是同一个词汇。

人们早就发现，自然界是在不断地运动和变化着的，但在这可变性中又包含着不变性或规则性，如日出日落、夜以继日、冬去春来、花开花落等，人们把自然界表现出来的这些周期性、规则性现象解释为自然界也受到某种法律的制约，这就是自然法。既然有自然法，就必定有一位神圣的立法者。基督教宣布，上帝就是自然界的创造者和立法者，万物都必须服从上帝所制订的自然法，违犯者要受到宗教裁判所的裁判。近代科学家把上帝所制订的“自然法”加以世俗化和具体化，并逐步向“自然规律”概念转化。他们用人们所能理解的数学语言来表达这一概念，并宣称人们在理解自然法时，不必再依赖神或上帝，只须通过数学语言或数学关系就可理解上帝对自然的创造和立法。伽利略就曾说过：自然之书“是以数学形式写成的”。“自然法”概念经过开普勒和伽利略等科学家的努力，到了17世纪已转化为“自然规律”概念。“笛卡儿是第一个一贯地用‘自然规律’这一名词和概念的人。”⒇此后，自然规律概念就被广大科学家所接受，并成为自然科学的一个重要概念。

基督教宣扬“自然法”，本意是为了加强自身的统治，客观上却启发了人们对自然的研究，对科学的发展起了一定的积极作用。英国著名自然科学史家李约瑟最早注意到了这一历史事实。他指出：“自然法”概念与“西方文艺复兴时期的科学密切相联”(21)。

第三，历史上基督教曾鼓励人们去研究自然，力图用和谐的自然秩序去论证上帝的存在和伟大，客观上构通了宗教和科学的联系。

中世纪的神学家们，无论是奥古斯丁还是阿奎那，都力图通过自然界或自然秩序去论证上帝的存在。奥古斯丁说：既然宇宙是上帝创造的，宇宙中的秩序就理所当然地体现着上帝的大智大慧。在《圣经》旧约中写道：“创造物反映造物主，上帝的荣耀体现在其所创造的事物中。”(22)13世纪，英国的哲学家和修道士罗杰尔·培根宣称：“上帝通过两个途径来表达他的思想，一个是在《圣经》中，一个是在自然界中。”(23)他号召人们去研究自然，因为人可以通过研究自然、理解自然而直接与上帝沟通。在这种文化背景下，便出现了一批既是宗教徒、又是科学家的双重身份的人，如哥白尼、布鲁诺、开普勒等，他们无一不是修道士或僧侣。发现行星运动三定律的开普勒，本人就是一位虔诚的基督徒和占星术的信徒，他深信上帝就是根据秩序和规律来给世界奠定基础的。他从事科学研究的最终目的，就是要努力去发现和证明上帝创造宇宙的和谐。开普勒发现了前两个定律之后，又苦战了10年，终于在1619年发表了行星运动第三定律，书名就叫《宇宙的和谐》，可以说，“和谐”是科学家对宇宙有秩序、有规律的一种高度的概括。

综上所述，不难看出，在西方历史上形成这样一种文化传统：“上帝”创造的宇宙是有秩序、有规律的，而人的职责则是运用“理性”去发现或论证宇宙的秩序和规律。这一信念在漫长的历史中虽几经变革和转换，但它一直影响着西方从古代到近代甚至现代一些自然科学家的科学研究活动。直到今天，在一些科学家的心目中，尽管人格化的上帝已不存在，但“上帝”所制订的“自然法”已通过新的转换，发展为自然规律的概念，它一直激励和吸引着历代科学家去发现它、认识它、解释它，并成为每个真正的科学家为之奋斗的最高目标。

从历史的角度看问题，或许能使我们找到科学与宗教的相互联系，从而去理解科学家所特有的“宇宙宗教感情”。

正文注释：

⑴⑵⑻⑼⑽⑿⒁⒂⒃《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1977年版，第243、244、244、283、283、525—526、279、282、282页。

⑶《朱光潜美学文集》第3卷，上海文艺出版社1983年版，第158页。

⑷《中国大百科全书》哲学卷Ⅱ，大百科全书出版社1987年版，第904页。

⑸⑹⑺转引自赵鑫珊：《科学·艺术·哲学断想》，三联书店1985年版，第134、143、144页。

⑾转引自〔苏〕库兹涅佐夫：《爱因斯坦——生、死、不朽》，商务印书馆1988年版，第398页。

⒀⒄⒅《爱因斯坦文集》第3卷，第182、188、182页。

⒆《马克思恩格斯全集》第20卷，第672页。

⒇转引《自然辩证法通讯》1985年第6期，第32、31页。

(21)梅森：《自然科学史》，上海译文出版社1980年版，第159页。

(22)转引《自然辩证法通讯》1989年第5期，第52页。

教学科研论文篇6

第一，教学管理者应“走出去”，了解更新的专业课程设置。教育部高教司在2008年2月的《教育部普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系变化与最新要求》中提出：“在进一步拓宽专业口径的基础上，大力倡导在高年级灵活设置专业方向……构建以核心课程和选修课程相结合。”而我校原有专科课程设置传承多年的传统课程模式，除去就业指导外，很少涉及其他专业的交叉学习，将之实施于本科专业则有老瓶装新酒之嫌。要改变这一现状必须首先武装思想，应从拓展教学管理人员的眼界和管理经验着眼，多去学术、就业层次更高的学校学习、参观，提升学校教学管理观念。

二、不断完善适合本科特点的考试制度

目前，铁岭师专专科生实行的学年制考试形式按照课程类型，主要分为考察、考试两大类。大多数学科由任课教师按照教学内容及教学大纲制定。升本形式下的考试制度应进一步完善。

1.试题库的建立和管理。

试题库既能反映该门课程的全部知识内容，又能生成最佳组合的考试题目。建立试题库应按照实施素质教育、培养学生创新能力的原则进行。同时，试题库的建设是一个动态过程，需要不断进行调整和补充。根据教学的需要，随机抽题，随机组合试卷文件，才能保证每份试卷中结合不同难度级别的题目、让题目的难度层次分布比例恰到好处。

2.考试形式多样化。

在保证考试结果科学性的前提之下，可采用多样化的考核形式调动学生灵活学习的兴趣。比如，铁岭师专成功改革的思想政治系列课程的综合考评模式，即能实现对学生课程学习的考核目的，又能动态地结合学生课堂表现情况，及学生灵活运用知识点的能力，综合给出成绩，摆脱了专业理论课程笔试考评中的呆板、单一及一张考试卷决定分数的特点，在未来的考试课程改革过程中十分值得借鉴。

三、促进教师科研能力的提升

教师科研能力是高校教育质量和综合学术水平的决定性因素，而科研能力往往更是一个学校科研氛围、教师科研习惯的直观性反射。本科大学、专科院校，专职任课教师的职称等级虽然都按照教授、副教授、讲师、助教来划分，均需担任各自的教学工作，完成规定的科研任务量，但在学术研究方面，本、专科教师存在较为显著的差异。专科学校的教师以教学为主，其科学研究的内容大都集中教学研究领域，而大学本科的教师的科研较为集中在科学技术的基础理论、基础应用和发展研究领域，其科研成果主要表现为著书立说，技术的发明创造。从教师兼任的学生管理工作来看，本科大学常选用思想进步、品德高尚、学有专长、卓有建树，堪为人师的教师担任导师，从学习、生活各个环节去引导学生；而专科学校一般选用热爱学习、工作负责，有组织能力的教师担任班主任或班导师，着重根据学生班级的实际，开展适合大学生特点的思想教育活动，着重对学生进行管理。为提升学校教师的科研能力。在专科学校向本科院校的过渡期里，教学管理部门应充分发挥职能作用，促进教师队伍的学术水平提升。

教学科研论文篇7

因此，笔者认为，合理的科学与宗教关系的理论应具备两个基本点：一是超越科学与宗教关系的二元模式，从科学和宗教与人类把握世界的其他基本方式的复杂的多元关系出发来理解科学与宗教的关系；既坚持科学是人类文明的基础，又强调人的文化本质。一般地说，科学与宗教的关系，既涉及科学与宗教的相互评价，也涉及科学与宗教在人类整体文化中的地位以及它们各自从其他文化样式所得到的评价。二是能合理解释下列典型事实：①中世纪及文艺复兴时期宗教对科学的压制；②宗教与科学在发生学上的关系；③像牛顿、波义耳等大科学家为什么能同时成为虔诚的宗教信徒？为什么爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教的精神价值，并对它们的关系做了本质相同的阐述？

从“同时态”的角度看，作为两种文化现象的科学与宗教，是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式，简捷地说，“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1]，也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介，对人类来说，不仅是指其自然器官，而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等，就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式，在于它们一旦产生，不仅以作为世界图景的知识的形式存在，而且更重要的是，它们已内化为人的本质力量，成为人的思维方式，并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此，人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教，作为这种把握方式的两种，它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景，而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样，科学与宗教的相互关系及其相互作用，在人的文化世界中，就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景，科学的思维方式与宗教的思维方式，科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

笔者认为，只有从人的文化本性出发，将科学与宗教的关系及作用进行这种分离，并在这种分离的整合中对之进行理解，才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

2

首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”，“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景，是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来：一是对于自然界具体现象与事件的解释，二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为，科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系，而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础，都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系，这种对立关系是绝对的和直接的。比如，科学解释是对自然现象本质的揭示，宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答，但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景；科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性，以及外部的经验证实基础之上的，而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的；科学解释是发展的、可批判的，宗教解释则依存于信仰和皈依，自认为提供了关于一切的终极解释，不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的，科学代表着真理，宗教代表着谬误”的观点，很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说，这种观点在整体上是正确的，但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系，进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法，一方面将宗教解释与宗教同一，另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上，宗教作为一种文化现象，在历史上其存在和解释的范围要宽广得多，它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项，只能立足于已知自然规律基础之上，而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此，从宗教自身来说，宗教存在的根据，不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景，除此之外，它还力图以自己的方式和原则告诉人们，如何对待现实的人生和社会，如何处理自己的情绪和情感。因此，宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定，虽然不能像俄国著名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3]，但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则，我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定，而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒，以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系，涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问，和哲学信念一样，对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中，常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态，爱因斯坦称其为宇宙宗教感情，认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用，是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比，没有人格化的上帝，没有教义和组织，也没有一套祭献的仪式和规矩，但它却反映了一切宗教所具有的本质属性，即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑，爱因斯坦才说：“科学没有宗教，是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

当然，我们强调科学与宗教，科学解释与宗教解释的关系的区别，并不是要否定它们之间的联系。事实上，历史上宗教的发展，特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”，演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”，很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的：“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”，“科学的进展必然会不断地修正宗教思想，因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

3

其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教，作为人类把握世界的基本方式，都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业，它诉诸的是可检验的事实，在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律，理解自然现象。因此，科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法，能够理性分析的数学和逻辑方法，能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心，它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界，一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此，宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维，它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法（注：“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象，它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”，实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”（池田大作，B.威尔逊.社会与宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以说，在人类的文化世界中，科学与宗教代表了转人类两种完全不同的思维方式。

但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化，它们之间存在着复杂的相互作用。

从历时态的角度看，科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起，神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说：“如果我们跨越文字时代，深究人类思想最深的层次，就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说，这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先，它作为最原始最朴素的人类智慧，同时起到了解释的作用，即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中，通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验，自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中，行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应，“不再是一种动物性的反应。事件得到理解，反应是深思熟虑的”[8]。其次，这种神话诗思维和解释方式，蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念，它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生，神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则，而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

从共时态的角度看，科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于，人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物，有意识地为了自己的存在，运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界；同时，有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界，意识到不仅要外向地认识外部自然界，而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式（当然也包括其他的思维方式）恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9]，宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存，人才创造了丰富的属于人的文化世界。

4

再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”，就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教，各自通过自己价值的实现，影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系，精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透，科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度，科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化，得到普遍性的社会认同，另一方面，作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来，R.K.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范，是对人的日常生活世界的价值观念的超越，它随着科学的发展和社会地位的提高，不断普通化、社会化和常识化，成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认，既要超越“科学是关于事实的，科学与价值无涉”的观点，也要避免科学主义立足于科学，要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样，宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散，影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是，宗教特别是现代所谓的“道德宗教”，被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下，宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心，其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时，宗教常常通过教义与仪式，力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标，而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时，宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此，理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范，不论是具体内容还是思维向度，都存在不一致甚至对立的方面，但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的，都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化，共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的，我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解，也不能像科学主义所要求的，对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中，如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位，又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上，合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位，就显得特别重要了。

当然，价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的，它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结，不断转换，而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的；从另一方面说，世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性，从另一侧面说明，我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时，不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系，而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”，都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中，科学与宗教的关系，既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用，也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系，形成一个多元的逻辑关系模式。

【参考文献】

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[2]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998.54.

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[9]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.5.

教学科研论文篇8

关键词:教授;本科生教学;参与

一、教授参与本科生上课的现状

古人云:“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师的职责，就是传授知识，为祖国和人民培养合格人才。教授，作为高校教师队伍中高级职称的拥有者，更是应把为本科生“传道、授业、解惑”作为自己的首要任务。然而，在众多高校中，教授的主要精力投入到了学术研究活动中去，渐渐冷落了讲台。这种现象引起了教育部的高度重视，教育部在2007年《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》中要求“坚持教授上讲台，保证为学生提供高质量教学”，“要把为本科生授课作为教授、副教授的基本要求。”

二、教授为本科生上课的必要性

1.教授的科研水平较高，参与的科研项目较多，了解本学科的前沿。在为本科生的授课过程中，教学内容往往结合自身的研究方向，对于本科生开阔专业视野，激发对本专业的兴趣，加深理解有着积极的作用。

2.教授的人格魅力对本科生有着潜移默化的作用。教育家申斯基说“在教育中一切应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能形成性格。”教授凭借高尚的品德、渊博的知识、严谨的治学态度所产生的对学生的人格吸引力;才能、情趣、智慧、气质、性格的感染力综合所形成的人格力量，对学生的学业发展、道德升华和意志强化起着积极的作用，起到人格示范的作用。

3.教授参与本科教学，对青年教师起着“示范”的作用。高水平教授有着多年丰富的教学经验，给本科生上课能够给青年教师起着示范的作用，促进教学水平的整体提高。高水平教授可以在教学方法、教学手段等方面指导青年教师的成长，充分发挥教授的传帮带作用，帮助青年教师提高业务教学水平与教学能力。

三、如何多途径多种形式鼓励教授参与本科教学

1.强化制度建设，积极推进教授为本科生上课的制度化进程。教授上讲台必须落实到可以实施的制度上。建立并严格执行教师聘任制度，把是否为本科生上课和授课质量的好坏做为教师教师职称晋升、聘任的必要条件之一，而不是参考条件。

2.实行的“导师”制度。导师制是通过教授与学生的近距离接触，以其人格魅力和学术成就去影响和感染学生，对于学生树立正确的人生观和价值观，尽早融入专业尖端领域很有好处，是本科教学的一种补充。以高水平的教授为龙头，组成一支高水平的指导教师队伍，负责学生的思想政治、学习和生活，对学生进行个别指导的人才培养制度。这种制度在教授和学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习与生活。3.发挥教授在青年教师中的“传帮带”的作用。“传帮带”是指前辈对晚辈在工作或学习中对文化知识、技术技能、经验经历等给予亲自传授。一方面，鼓励教授在科研方面有突出成绩的教授参与本科教学改革，吸引学科带头人参加本科教学改革与研究，担任教学团队负责人，培养拔尖人才。通过高水平教授参与教学改革的课题研究，既能够为给教学改革带来新理念，又促进了教授本人更好地将教学与科研紧密地联系在一起。另一方面，加强教授对青年教师的培训。聘请教授成立“教学指导专家组”，对青年教师的主讲课程进行随堂听课，针对听课的情况进行点评和指导，对听课发现的不足和需要改进的地方进行具体点评，就共同关注问题与青年教师们进行深入探讨，形成“传帮带”的良好氛围，起到提高本科教学的质量的作用。

4.在实施研究性实验计划的过程中，鼓励教授担任本科生的导师。研究性实验计划促进了科研资源对本科生培养的开放，是培养本科生创新意识、提高本科生创新能力的最有效途径。高水平师资是研究性实验教学开展的前提。学生参与教授的相关课题，在教授指导下完成实验过程中，培养了本科学生的创新思维和科学研究能力，从而提高本科教学的质量。

5.在校园文化舞台上积极搭建教授与本科生交流的平台。鼓励学生社团定期举办系列教授讲坛、专题研讨会等活动，创造本科生与教授接触和交流的机会，营造浓厚的学术氛围。其实许多教授是很愿意与本科生进行交流，但往往觉得能够与本科生面对面的机会并不多，这就需要学生社团来搭建这样一个平台，每学期不定期地举办系列教授讲坛、专题研讨会等活动，使得本科生能够近距离地与教授进行交流和沟通。实践证明这类活动受到了广大学生的欢迎，弥补了师生之间的交流机会少的不足，同时增加了校园文化的亮点。受邀的教授们也积极参与，表现出极大的热情。

教授参与本科生的教学活动是提高本科教学质量的根本途径。作为高校的管理者，我们应当多途径地创造机会，使得教授们能够积极地、主动地参与到本科生的教学活动中去。

参考文献

1.盛跃东.教授参与本科教学的理性思考[J].高等工程教育研究，2003(1)

2.刘毅.教授承担本科教学工作的调查与分析[J].西南民族大学学报，2007(7)

3.杨柳.论大学教师的人格魅力[J].江苏高教，2006(4)