地方工科院校教学双元评教体系研究

摘要：基于现有教学评价体系的特点，结合地方工科院校应用型创新人才培养定位，综合考虑学生评教、教师评学、学生成绩评定方法和创新能力考核评价等因素，通过实际调研，从教师教学和学生学习双重角度，探索建立教与学双元评教体系，并对学生创新能力的考核方式进行探讨，为地方工科院校应用型创新人才培养体系提供参考。

关键词：工科院校；评教体系；评学体系

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0047-03

地方工科院校是我国本科教育的重要组成部分。根据我国高校划分类型，地方工科院校属于多科性和教学型高校，人才培养的社会性、社会服务的地方性、科学研究的实用型是其主要特征[1-2]。重庆理工大学是一所典型的地方型工科院校，主要培养应用型创新人才，人才培养定位充分满足重庆市地方区域经济发展需求和为重庆市地方支柱产业提供技术支撑和智力保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》以及《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人的若干意见》等文件强调“高等教育必须走内涵式发展道路，全面提高高等教育人才培养水平和质量”。本科教学是地方型工科院校人才培养体系中的重要环节，教学质量水平是立校、强校之本。要全面提高本科教学质量水平、培养应用型创新人才，构建合理、科学、全面的教学质量评价体系是保证和提高人才培养质量的重要措施和手段。

目前，对地方工科院校应用型创新人才培养过程中的教学评价体系的研究不多。现有评价体系主要表现为以下方面特征[3-5]：（1）以教为主的传统教学评教模式不利于学生创新能力的培养。该种模式认为教师是知识的传播者和灌输者，教师被置于主导地位，而把学生视为知识的被动接受者。（2）分数化的评价标准阻碍了学生创新能力的培养和拓展。分数化评价方法受到了各国学者和广大教师的批评，苏联合作教育学的重要代表人物阿莫纳什维利指出，分数是片面的评价结果，具有很大的危害性[6]。（3）教学评价偏重对课堂教学范畴单一的评价，淡化了对创新的指导意义。由于受制于学科课程及其对测验的规定，非学科课程（创业、实践等学科课程规定之外的任何创新行为）缺乏对其过程和结果的系统监控和评价，从而对学生的创新行为缺乏正确的指导，培养学生创新的环境也无形中被淡化。因此，基于目前教学评价体系中的特点，综合考虑学生评教、教师评学、成绩评定标准、学生创新能力考核评价等因素，从教师教学和学生学习双重角度，建立教与学双元互动的评教体系，为地方工科院校应用型创新人才培养体系构建提供一个参考。

一、应用型创新人才的内涵

应用型创新人才是能将科学原理应用到社会实践并转化为产品，创造性地为社会创造直接利益和经济效益的专门人才。对这种人才的能力要求十分重要，既要满足掌握明晰的科学知识，又会非常熟练地掌握隐性知识，就是技能。他们以解决现实问题为目的，在运用知识的过程中提出问题，注重知识的实用性，具有创新精神和综合运用知识的能力，却不一定需要非常精深的理论知识。在基础理论方面比高职、高专教育要厚，但比研究型本科教育要求要低；在专业口径方面比高职、高专教育要宽，但比研究型本科教育要窄。这种人才既能掌握某一学科的基本知识和基本技能，同时也应具有在技术应用中不可缺少的理论知识，他们最大的特点是具有较强的技术思维能力，擅长技术的应用，将知识转化为现实生产力以及对产品的二次开发和创新，能够解决生产实际中的具体问题，他们是知识和技术的转化者、实施者、实现者和革新者。他们的存在能使科学家、工程师的很多理论成果变成工人的实际操作技术。

二、教师评学体系的探索与构建

目前，在地方工科院校应用型创新人才培养教学活动中，教学评价体系考核重点放在教师身上，放松了对学生的监管和评判。“师者，传道授业解惑也”。教师在教和学当中的主体地位根深蒂固。从传统角度来讲，对教学中的主体――教师进行重点考核合乎逻辑。但是，这样的逻辑关系要建立在受教育的主体必须理性的前提下，当满足这种前提条件时，对教学过程中的主体监控行为才行之有效。

当高等教育处于精英教育阶段时，受教育的主体是理性的，那时学生都是对知识如饥似渴。随着高等教育大众化时代的来临，精英教育沦为大众教育，特别是地方工科院校的学生，主体行为和思想都发生了较大的改变。学生从以前的“我要学”转变成了“我不学”或者“我退学”阶段。受教育主体主观能动性发生了本质变化。因此，用教学评价体系来评价教学活动时，必须考虑教学过程中受教育对象行为和思想不再理性的因素。仍采用精英教育时期的考核评价方式已不能再客观反映出教师的教学质量和水平。举例而言，教学水平效果很好的教师遇到了非常不爱学习的学生个体或群体，其教学效果就很难体现，教师的教学水平和能力很难在教学评价体系指标中展现。这样的教学评价体系对教师不公正。基于学生的非理性因素，教学评价考核应当关注学生在教学活动过程中的行为。因此，我们设计了如表1所示的教师评价学生的体系指标。

表1教师评学指标体系

在进行表1设计之前，我们曾进行过调研：以某门课程为例，该门课程满分100分，成绩评定依据为：平时分数占30%，由出勤、平时作业和课堂提问三个部分组成，期末考试卷面分占70%。从个人教学经验来看，如果严格执行考勤、平时作业和课堂提问来给出学生30分的平时成绩，对很多学习成绩较好的学生来讲，具有一定的不公正性。举例而言，假定一个学习成绩不好的学生，在一学期的学习中，他全勤没有旷课，但是他在每一堂课的表现都不好，在给他评定成绩时，出勤分应是满分。但随之而来的问题是上课表现很差的学生得了10分，对那些认真听课的学生来讲不公平，因为他的到来，对其他学生形成了一种负面的影响，同时也影响了其他学生的正常学习，所以这不应该给他出勤满分，反而应该对其不负责任的行为进行惩罚。同样还是这个学生，假定其每一次平时作业都是抄袭，当教师检查其作业时，也应该给他满分。即使如此，该生已经取得了20分的平时成绩。但反过来，对一个平时学习非常刻苦和用心的学生而言，就很不公平。因为其平时成绩最多只可以得到30分，没有体现出差异化，不具有区分度和显示度。

即使一个该门课程成绩得分很高的学生，也很难反映出其对本门课程知识的掌握和运用程度。所以，一门课程成绩应同时考虑学生对课程的关注度和知识运用程度。根据课程的特点分类，如果课程属于理论性的，建议为其布置小论文，为防止其抄袭和拷贝他人成果，应对其进行答辩和诚信考核，应用型创新人才的考核就应该对学生的诚信进行考量。如果说该门课程属于技术性，可建议其进行课程设计和类似的设计性考核。另外，对一门课程的考试，应进行分段考试，比如说月考和中期考试，来分段测试学生对本门课程的掌握和运用程度。把所有的学习内容都放在期末进行最终的考核不尽合理。如此的话，实际上就是在考查学生死记硬背的能力和突击能力，这与应用型创新型人才培养的宗旨相违背。表1所给出的评价体系基本上综合了上述的可考察因素。

三、学生评教体系的探索与改进

教师在教学过程中的劳动成果应该得到充分的肯定和认可，同时，在教学活动过程中也应受到监督和评价。建立一种合理科学的学生评教体系对教学质量的提高会起到良好的作用。但是研究分析表明[7-8]，教师与学生在教学评价活动中存在一定的矛盾。主要表现为：由于学生在教学活动过程中思想和行为的变化，较难真实地对任课教师的教学能力和效果进行评价；教师不能过于严格要求学生以防激怒学生而使其进行失真评价；学生把握住教师心理弱点不认真学习却得不到相应的教学管制。表2给出了目前在部分高校中使用极广的评教指标体系。

表2学生评教指标体系

从表2中可以看出，所列5项二级指标并不能够较为全面量化在教学活动中教师付出的劳动。从反馈情况来看，在实际教学评价中，第一项二级指标，教师很难得满分，而实际上绝大多数教师在这个指标肯定能得到满分，这就得出了一个与实际情况不符的结论。基于此，学生对教师的评教体系应进行改进（详见表3）。

通过对学生的抽样调查：约有40%的学生认为对教师的评教是出于一种随意的态度，而并没有报以认真和严格的心态。这是对教师所付出辛勤劳动的极不尊重。学生的评价和教师的受评在地位上不对等，信息不对称，教师的受评在这个对比活动中处于劣势。所以，学生评教只能作为教师考核指标的一个参考。教学态度不应作为一个可量化的一级教学指标来考核，地方性工科院校应用型创新人才培养模式对学生的创新能力提出了更高一步的考核，从教学态度角度出发，反映不出对创新型能力的培养和促进作用。表3的指标体系反映了教师在教学活动中，应进行充分的教学准备，这种教学准备并不是传统意义上的教学内容的重现，而是应该紧密结合本课程的科学研究进展，产业更新和升级对课程领域的需求等，教学准备内容应从本门课程的历史渊源追溯到目前的稳定发展，这种大容量的学科背景包含应该作为一个教师教学工作的指标评价指标。

四、学生创新能力考核评价体系的思考

目前，对学生的考核评价主要以分数形式给出学生的学习效果，较难体现学生的创新能力水平。这样的考核评价体系最终造就出的人才基本上都是应试型理论型人才，这显然与我们的培养应用型创新人才的宗旨相违背。为实现地方性工科院校人才培养目标，需要建立合理的学生创新能力考核评价体系。

要培养应用创新型人才，必须加大应用创新能力的考核力度，在课堂教学中体现应用创新理念，一直是近年来教改研究的热点问题。在课堂教学中将基于章节知识的工程应用或案例分析，不是作为例题，而是作为试题或大作业嵌入前面所提到的随堂考核部分，并作为课程考核的重要环节，使学生在学习课程的同时就体会到知识应用的成就感和重要性。教师在开课前，必须确定可以作为应用能力考核的课程知识点，让学生明确大致考核内容和考核方式。

创新能力考核评价必须将重点放在实践教学环节考核上，如课程设计、毕业设计、实验教学等。目前，很多设计课程是学生以分组的形式完成教师指定的设计任务，设计任务雷同。针对这一现象，可以采取基本设计任务和任务拓展设计相结合的设计类课程考核办法。学生如果只完成教师规定的基本任务，课程成绩最高只能为中等，如果学生想获得更好的成绩，必须完成拓展设计任务，它是基本设计任务的完善和补充。对拓展性设计任务，教师根据学生设计思路的新颖性，解决问题过程中知识应用能力，是否有原创性以及最终完成质量进行成绩评定。这样的评定方法，既保证了设计类课程学生的基本工作量，又给学生留下了充足的自主应用知识的空间，体现了应用创新型人才培养的宗旨。

在综合性实践环节中应加大对知识的应用能力的考核力度，改变现在实验环节中主要以学生实验报告作为评定依据的考核办法，加强实验方案设计的考核力度，要求学生综合运用课程知识和实验硬件条件，自己设计实验方案和实验目标。教师在最终成绩评定时，将方案设计的正确与否作为首要依据。这样的考核将学生的设计能力、动手能力和数据处理分析能力并重，可以达到考核学生应用创新能力的目的。

基于现有教学评价体系中的特点，结合地方工科院校培养应用型创新人才的人才培养定位，综合考虑学生评教、教师评学、学生成绩评定方法、学生创新能力考核评价等因素，通过实际调研，从教师教学和学生学习双重角度，建立教与学双元互动的评教体系，并对学生创新能力考核方式进行了探讨，为地方工科院校构建应用型创新人才培养体系提供一个参考。

参考文献：

[1]李高申，刘佳欣.关于新建地方应用型本科院校定位问题的思考[J].浙江树人大学学报，2010，(5).

[2]胡守忠，郑凌莺.地方应用型高等院校绩效评价与模型研究[J].上海工程技术大学学报，2010，(24).

[3]王强，张颖.地方应用型本科院校实验教学评价管理体系研究[J].科教导刊，2012，(1).

[4]王强.高校教师教学评价体系的现存问题及对策探究[J].教学组织管理，2012，(23).

[5]何婷.对高校教师教学质量评价的思考[J].中国校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教师教学评价体系研究[D].杭州：浙江工业大学，2008.

[7]肖鑫.高校学生评教中学生与教师的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报：社会科学版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者简介：丁军（1978―），男，重庆潼南人，重庆理工大学机械工程学院副院长，副教授，力学系列课程部级教学团队骨干成员，主要从事教学管理研究。