语言学概论范文

语言学概论范文第1篇

［关键词］应用型人才培养模式；语言学概论；课程改革

语言学概论课程是一门培养学生的基本语言能力及基本语言研究能力的课程。为了贯彻应用型人才培养模式的教学目标，我们必须注重对学生实用性和实践性的培养，所以在语言学概论课程教材的选择、教学内容的选取、教学方式的创新方面都需要不断探索及改革。

一、语言学概论课程教材的选用

语言学概论当前使用的教材版本有一定的局限性。要在教学中不断地进行知识性和解释性材料的补充，如在讲解“聋哑人的思维”的时候，我们的教师可以对聋哑人手语的构成进行补充，可以对基本的手语进行示范。聋哑人通过手语进行沟通和思维，学生通过教师的示范就可以比较全方位地理解聋哑人的思维。在进行课堂讲授的时候，不仅仅要就教材的知识进行讲授，同时还要适当地进行资料的补充，通过一种迂回的全方面讲解，最后再进行总结，比直接给学生进行结果的讲述效果要好得多。此外，除了课堂上的必要补充以外，教师还需要结合所授章节给学生推荐一些经典的参考书籍。

二、语言学概论课程内容上的综合梳理及更新

在应用型人才培养模式下，教师在讲授中除了进行知识的补充以外，由于受有限的课时所限制，教师在教学过程中还需要对其内容进行综合梳理和更新，利用框架式教学来处理语言学概论和现代汉语之间的关系，不断地进行教学内容的更新及补充。作为教师，首先要对教材熟悉，然后根据教材的系统性来对学生进行讲授，可以分成三个框架来进行讲授，首先是语言的本质及功能，然后是语言的结构要素，还有就是语言的发展。通过这样的梳理就可以将语言学概论课程的相关知识点等进行梳理穿插，这样就把各个知识点和章节知识点归纳到了各个不同的框架中，学生通过这样的整体学习，学习起来事半功倍，并更具系统性，更容易理解所授知识。近年来大学生的语言整体素质在下降，这个成为当前应用型人才培养模式教学过程中的重要考验，如果再按照过去的教学形式来进行讲授，学生的基础知识及理论都不能够讲透彻，那么学生的理解、分析、运用能力的培养就更谈不上了。所以，在教学中既要注重其普遍性的知识点，更要注重其特性，这样才能够充分利用有限的课时进行讲授，最终提高我们的教学效果。

三、语言学概论课程的改革需要从教学方法上进行创新

应用型人才培养模式的培养目标使语言学概论课程的教学重心需要放在对学生实践能力的培养及提高上，需要在实际讲授过程中化被动的传统灌输式教学为依据教学内容实施不同教学方法来达到更好的教学效果。以讨论式教学为例，讨论式教学不同于传统的教学模式，更加注重学生自主思考能力的培养，最终达到教学效果提升的目的。再来看一下多种模式的教学形式，伴随着科技的不断发展，语言学概论课程的学习不再仅仅局限于课本，还有较多的图像、声像等模式的学习形式让学生更加形象地接触到语言学概论内容。教师在教学过程中利用声像、视频、音频等各种教学形式，在对方言进行学习的时候，可以展示方言产生的地方等，在课外还可以通过微信、微博、QQ等各种形式，将课堂教学延伸到课外来。当然，教师在课堂讲授中适当使用一些具有趣味性的语言能够使课堂气氛更加活跃，激发学生的学习兴趣。有些知识点从字义和语音上来看是可以看懂的，但是用语言来表达的时候往往很难理解，这也是口语功能和书面语功能上的差异性。当然，还可以利用实践调查让学生将所学习到的语言学知识变成自己的实际能力，给学生创造一些实践的机会。如搜集某商场内所有商铺店名的用语是否符合规范，用了一些什么样的形式，以及它们的书写顺序等，然后以实践调查报告的形式来进行讲授，让学生通过实践并完成作业来培养自身的综合能力。

总而言之，应用型人才培养模式下语言学概论课程的改革需要兼顾其专业性、逻辑性、系统性等各个方面，让学生在学习中领会学习的乐趣，更愿意主动地参与到课堂教学中，愿意在课后阅读老师建议的参考书籍，并就一些问题和老师探讨。只有这样才能够让教师在教学中不断改进，学生在学习中不断进步。

作者:孙永兰 于芳 单位:赤峰学院

参考文献:

语言学概论范文第2篇

关键词：语言学概论 教学研究 反思

一.与现代汉语课程关系的探讨

“语言学概论”和“现代汉语”，作为专业基础课程的性质已得到广泛认同，它们之间有密切联系，但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明：现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力；语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论，通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。

“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异，但也存在密切联系。具体教学活动中，两门课都追求自身内容的完整性，很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨，也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵（2007）提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题，认为进一步的改革措施有：把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华（2008）就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法，认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质，提升课程的语言学习指导作用，联系现实的语言生活，课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭（2011）提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复，应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索，从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林（2008）、聂志平（2010）、张先亮（2010）也探讨了这一问题，并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象，对于两门课程相重复的内容，要根据课程不同的性质与教学目标，有选择、区分重点与非重点地安排授课内容，对重复的内容有所取舍，有所详略地加以讲授。

二.教学内容与教学方法的探讨

彭泽润（1998）提出，在语言学概论课程教学中，要结合国家语言建设中的政策，介绍和强调理论问题，更好地使理论联系实际，结合国家语言政策，介绍与强调其理论问题：运用系统理论，帮助人们分析语言使用中的得失；运用符号编码的原理，帮助人们理解不同文字的优点；从共同语与非共同语的关系，帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题；运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理，解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越（2000）结合多年的教学实际，就“语言学概论”这门课程该讲什么，不该讲什么，如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合，如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占（2009）认为老师授课，不但要具有常规教学法的基本功，而且还要针对不同类型不同性质的知识，采取不同的灵活具体的教学方法，即“非常规教学法”：推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇（2010）就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平（2010）认为语言学概论的教法还应该是讲授式，不是简单的就书衍说，而是融入自己的理解和体会，多媒体课件不能取代教师教学，板书教学是课件的不可或缺的补充，强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况，从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面，阐述了其主要做法及实施效果。岑运强（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、赵宏（2004）就语言学概论教材进行了探讨，许云（1996）、纪秀生（1997）、李树新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、罗耀华、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、刘云（2010）、赵贤德（2010）、徐红梅（2011）、叶川（2011）等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。

三.基于课程建设的探讨

学者们就“语言学概论”课程建设及教学存在的问题，提出了一些相应的具体策略。曾毅平（2001）认为，教学内容调整要体现语言观的进步，要处理好与其他语言学课程特别是“现代汉语”课的关系；要注意补充汉语方言和我国少数民族语言等方面的材料。彭泽润、邱婧、方安琪（2010）必须加大语言学概论课程和教学队伍的建设力度。聂志平（2010）从“课程地位与培养目标”、“师资”、“教法和教学手段”、“与现代汉语的区别与衔接”、“教材与课程体系”五个方面探讨语言学概论课程建设的问题。纪秀生（1997）、杜道流（2004）、申小龙（2005）王健（2005）、杨宏（2008）、商艳霞（2009）、黄育红（2010）、刘淑霞（2010）、刘丽丽（2010）、张丽（2011）、靳开宇（2011）也就“语言学概论”课程建设的问题及策略展开了探讨。

四.双语教学方面的探讨

语言学概论范文第3篇

关键词：语言学概论 课堂教学 内容深化 方法改进

一、教师知识结构的完善与课堂教学的内容深化

俗话说：“要给人一碗水，就要拥有一桶水。”教师要在课堂教学中讲出新意，不限于照本宣科，就要不断汲取专业知识，完善自身的知识结构，这样，才能在课堂教学中作延伸和深化讲解，让学生学到一些新知识，产生耳目一新的视听冲击力。比如，笔者在讲授“什么是语言――语言的本质”的时候，综览了关于语言本质的各种著作，尽可能使自己关于语言本质的讲解显得全面、深刻、科学。

先说“全面性”。某些语言学教材往往因为编者的水平有限、阅读面较窄而对语言的本质作出狭隘、片面的解释，这影响到教师的课堂教学。或者教材已经作了较为全面的阐述，但教师因研究范围较窄而在课堂教学中犯断章取义之错。比如，教师如果只关注索绪尔倡导形成的结构主义语言学，就会过于强调“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”的一面；教师如果只关注功能主义语言学，就会过于强调“语言是人类特有的、最重要的全民际工具”的一面；如果教师只关注认知语言学，就会过于强调“语言是思维的工具”的一面；如果只关注文化语言学，就会过于强调“语言是文化的载体”的一面；如果只关注社会语言学，就过于强调“语言是一种特殊的社会现象，是社会发展的产物”的一面。殊不知，语言的本质是多维度的，从自身结构的角度、外在功能的角度、历史来源的角度、反映内容的角度等不同角度看，会得出不同的认识，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，我们不能偏执于一端。否则，学生对语言本质的认识就会有盲人摸象之感。

再说“深刻性”。语言学概论是一门理论课，其理论性很强。教师在教学过程中应该结合事实和个案对有关论断作深刻的剖析，以激发学生的求知欲和学习兴趣，提高学生对课堂教学内容的理解，否则学生就会感到枯燥无比，如坠云雾。比如，教师如何才能让学生理解“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”呢？笔者在讲授过程中从符号的定义讲到美国19世纪哲学家Peierce对符号的三分（指示符、相似符、象征符），再讲到1930-1940年代美国符号学家Morris对符号学的三分（句法学、语义学、语用学），以日常生活的现象为切入点，比如讲“指示符”，从云对雨、烟对火、病兆对疾病、脚印对行动的指示讲到方音对说话人家乡信息的无意流露，让学生逐渐理解指示符的能指和所指之间存在自然联系，两者之间有相关性（特别是事理上的因果、引发关系或时空上的相邻性）。讲“相似符”，从日常生活中的照片与实物、图像与实物、地图与实物之间的示例讲起，讲到拟声词的意义和语音之间的相似性，让学生理解“相似符的能指和所指之间存在相似性，相似性有程度高低之别”。最后，讲到语言使用中也有很多相似性。比如，语音结构和语义结构、语法结构和语义结构之间存在相似性，从而简要介绍“顺序相似动因”、“数量相似动因”、“距离相似动因”等认知因素在语言的语音和句法结构形成过程中的促进作用。讲“象征符”时，从手势、身姿、旗语等示例讲起，让学生自己归纳出象征符的特点：能指和所指之间的关系是约定俗成的；最后，指出语言符号绝大多数是象征符。

最后谈“科学性”。很多语言学概论教材都恪守马克思主义语言学观点，说“语言是思维的工具”。很多教师往往不假思索地就传授给学生。其实，随着阅读面扩大，知识储备增多，我们就知道“语言并不是所有思维活动的工具，有些思维活动是可以离开语言进行的”。要让学生得出这样的科学认识，我们就要从思维的类别（形象思维、抽象思维、顿悟等）讲起，让学生在学习中结合自身实际领悟初级阶段的形象思维（主要见于婴孩和灵长目动物）是无需语言作工具的。

二、课堂教学方法的改进

语言学概论课程因为是对现代汉语等具体语言学课程的深化和延伸，所以乍一看在整体框架上跟现代汉语等课程很相似，部分内容也有重复。所以，教师在教授时、学生在学习时就会因重复而产生枯燥之感。再加上语言学概论课程理论性较强，如果教师在课堂教学时不能结合有趣的语言现象或生活现象、采用先进的教授方法，语言学概论课程的教学就会变得异常枯燥乏味。笔者以为，教师在课堂教学中应该着力深化对教学方法的改革。其中，尤为重要的是对学生的学习兴趣的激发和求知欲的诱发。要做到这两点，首先，要找准知识传授的切入点；其次，要综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，看内容而选方法。

找准切入点。诚然，课堂教学采用开门见山、直奔主题的方法未尝不可，但是语言学概论课教学内容理论性较强，一开始就从相对深奥的语言理论讲起可能会让学生有畏难和厌学情绪。笔者在讲解较为深奥枯燥的知识要点之前，通常会从跟它密切相关的有趣的生活现象谈起。比如，笔者在讲授语言的本质时，不是一开始就逐条列举书本所说的“语言是交际工具、思维工具”、“语言是符号系统”、“语言是社会发展的产物、一种特殊的社会现象”，而是从《圣经》记载的《通天塔》故事中对语言产生的神秘记述讲起，讲到中国古代用在桃木制成的小人上面刻仇家的姓名和生辰八字并施以针刺的方法诅咒仇家，讲到《西游记》中唐僧的紧箍咒对孙悟空的控制作用，《阿里巴巴》这个民间故事中“芝麻开门”这个暗语具有开启强盗聚宝山洞之石门的神奇魅力。这样，笔者就能在课堂教学中一下子就把学生的注意力都吸引过来，让他们自己从对这些事例的思考中归纳出“历史上的语言神秘主义”。然后笔者话锋一转，从语言的神秘主义认识谈到对近现代关于语言本质的科学主义认识，在讲解关于语言本质的科学主义认识的时候，不时把它和语言的神秘主义认识作比较。

在语言教学中还要善于使用譬喻。譬喻能使人们用认识具体的、形象的东西而获得的体验去认识一般的、抽象的东西。比如，笔者在讲授“塞音、擦音、塞擦音”的区分时，以堤坝对水流的不同阻碍方式来比喻成阻部位对气流的阻碍，让学生能轻松理解塞音、擦音和塞擦音在成阻和除阻方式上的差异。在讲解元音和辅音的区分时，不是机械地传授条条框框，而是通过譬喻让学生在理解中记忆。比如，如何才能让学生记住“发辅音时气流较强，发元音时气流较弱呢”？首先，让学生明白“发辅音时气流在口腔、鼻腔、咽腔中受阻碍，而发元音在这些部位不受阻碍”；然后，通过“水流若是遇到堤坝挡道，要冲破堤坝前行，水压就必须足够大”的道理来说明“气流在受阻时要除阻就必须足够强”。所以，发辅音时气流因受到阻碍而显得特别强，而发元音时气流畅通无阻，因而不必很强。

要善于综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，避免填鸭式的满堂灌，让知识在师生的讨论中逐渐明朗清晰和系统化。比如，讲解“语言的本质”的时候，可以让学生先合上书本，根据自己的认识和理解，给语言作出一些界定。这时，学生的回答通常是片面的，有说“语言是交际工具”的，有说“语言是符号系统”的……教师面对学生这些各执一词的界定，可以通过“X的书”的文本识读来启发学生认识任何事物都要全面。“X的书”脱离语境只有“X拥有的书”这一种理解，但这并不意味着“X的书”的其他理解都是错误的。在具体语境中“X的书”还可以理解为“X写的书”（比如：鲁迅的书最畅销）、“X读的书”（比如：我的书还没读完，你就把我从图书馆拉出来了）、“写X的书”（比如：关于历史人物的书籍琳琅满目，仅刘邦的书就摆了一架）。那么，我们可以归纳出一个规则：当X是作家、作者时，“X的书”很可能理解为“X写的书”；当X是读者时，“X的书”很可能理解为“X读的书”；当X是书中人物时，“X的书”很可能理解为“写X的书”。那么，我们是如何归纳出这样的规则的呢？其实，是因为我们对书这个事物有了较为全面的认识，包括它的来源（作者写作而成）、功能（供阅读）、内在结构（以成本的纸张形式负载一定的内容）等等。同样，对关于语言的本质的认识也是要从历史来源（语言起源于劳动，是社会发展的产物）、外在功能（语言是人类特有的最重要的交际工具，也是思维工具）、内在结构（语言是一种音义结合的符号系统）等不同角度展开。这样，认识才能更全面。

参考文献：

[1]叶川.《语言学概论》课程教改探析[J].赤峰学院学报，2011，（3）.

[2]罗耀华，柳春燕.《语言学概论》课程创新教学尝试[J].高等函授学报，2006，（2）.

[3]刘云.“语言学概论”课程教学改革刍议[J].咸宁学院学报，2010，（2）.

语言学概论范文第4篇

[关键词]翻译语言学 模型 理论

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图：

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。

参考文献

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[2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[j].外语教学，2007(5).

[3]张美芳，黄国文.语篇语言学与翻译研究[j].中国翻译，2002(3).

[4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[j].外语与外语教学，2004(6).

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[6]李弘，王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[j].外语与外语教学，2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[j].科技资讯，2007(32).

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[11]罗选民.语料库与翻译研究——兼评maeve olohan的《翻译研究语料库入门》[j].外语与外语教学，2005(12).

[12]蒋林，金兵.语料库翻译研究的代表性问题[j].中国科技翻译，2007(1).

语言学概论范文第5篇

一、建构主义与课堂教学

瑞士心理学家皮亚杰首先提出了建构主义理论，后来奥苏尔、布鲁纳进一步完善和发展了该理论。建构主义主要观点是知识构建的过程中，学习者与学习环境相互作用，学习者的主观能动性是关键。学生在构建新的认知结构过程中是在教师的教学情景中利用已掌握的知识对新知识进行同化和顺应。在学生的新知识构建的过程中，教师的作用非常重要。教师一方面传授知识，另一方面调动学生的主观能动性和创造性，培养学生的学习能力，帮助他们掌握学习方法。建构主义的这些观点为课堂教学的新理念奠定了理论基础。由此我们可以看出，课堂教学的效果取决于四个方面的因素：学生、教师、师生互动/生生互动及教学内容、教学手段。教师的课堂教学效果的好坏关键在于能否调动学生的主动性，促进学生对知识的主动建构。建构主义认为对外界事物的理解和意义的构建是学习者根据个人的经验完成的。学习者对客观世界的理解和意义的重建有很大的局限性，要使学习者对客观世界的理解达到准确和全面，则要求学习者把各自对客观世界的意义的构建互相协调和共享。

这就要求在教学中教师与学生、学生与学生进行互动，促进学生的知识构建。影响知识构建的因素除了上述之外，还有教师在教学过程中提供的学习材料，即教学内容以及教学方法。从建构主义观点来看，学习者如果在真实、复杂的学习环境中学习，就能适应不同的问题情境，知识能更广泛的正迁移。因此，教师提供的教学内容应与现实生活有联系，要与问题解决联系在一起，从而有利于学生的意义建构。这就要求教师在讲授教学内容时，增强其趣味性。就教学手段而言，教师可以采用多种教学辅助工具，比如多媒体、互联网等。这些工具可以成为学习者认知过程中的辅助工具，有利于促进学生的认知发展。

二、建构主义理论审视下的“英语语言学概论”课程的教学

建构主义理论对“英语语言学概论课程”的教学具有非常重要的启示，借助建构主义理论，我们可以从五个方面来审视“英语语言学概论课程”的教学，以提高课堂教学质量和学习效果，帮助学生建构知识，提高能力：

(一)教授学生学习策略的运用目前英语专业学生缺乏批判性思维、系统性思维和散发性思维，无法适应建构式的教学，主要原因是“我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得，忽视了学习的过程和学习方法的培养，也不注重知识的运用和技能的使用(黄国文2000:1)”。因此，教师必须引导和教授学生掌握学习方法，重构他们的认知结构。首先，要使学生明确学习英语语言学概论课程的目标，让学生了解该课程的学习与英语学习的关系，使他们认识到该课程的重要性，从而强化他们的学习动力。其次，专门开展有关英语语言学概论课程的学习方法的讲座，帮助学生培养良好的学习习惯，指导学生如何学习英语语言学概论课程，提供一些具体的行之有效的学习方法，比如阅读时在书本上如何做笔记或批注，四部学习法即预习、听课、复习、自主学习等等方法。然后，经常收集学生对英语语言学概论课程的学习评价，了解学生学习的方法，掌握学生的学习策略，及时解决普遍存在的问题，不断增强学生的策略意识。

(二)加强课堂教学中的师生互动建构主义认为教学过程是师生间、学生间互动的过程，是学生主动构建知识的过程。师生间、学生间的交流与互动产生有效的学习。因此，在教学中，教师要给学生提供从期刊、网络等各种渠道获取的语言学概论课程相关的资料，提出讨论的问题，布置学生阅读并讨论。比如在讲第一章《语言学导论》中的语言的功能时，教师可以提供语言学家关于语言功能论述的多种版本，例如美国语言学家雅各布森在《语言与诗学》中对语言事件的六大功能的定义，韩礼德提出的语言元功能理论等等，要求学生归纳语言的功能。学生通过小组合作、小组讨论等形式，思考他人的信息，形成自己的关于语言功能的概念。这种师生互动、学生合作，既能促进学生的学习兴趣，又能推动学生开展探索式的学习，从而形成适合学生建构知识的学习环境。

(三)指导学生开展研究性学习活动与其它专业课不同，“英语语言学概论”课程是一门学术性较强的课程，具有一定的理论深度，教师不应只注重语言理论知识的灌输，还应注意培养学生的理性思维，要培养学生的学习能力以及研究能力。首先要培养学生研究性学习的能力，指导学生如何收集语料，开展语言的基本研究。教师在课堂上讲解语言学理论时，要有针对性地提醒学生观察语言的实际使用，布置课外学习任务搜集语料，讲授语料的分析方法，让学生尝试用所学的理论知识分析所搜集的语料并加以指导。比如，在讲授词汇的变化这一内容时，教师可以布置学习任务，让学生搜集科技领域中新词汇的出现及旧词汇的消失，要求学生以小组为单位交换各自收集到的语料。其次，教师应指导学生如何利用图书馆、网络、智能手机等现代化技术手段查询或收集某些研究资料，将某些研究资源信息提供给学生参考。教师应经常向学生介绍语言学学科领域中的最新研究成果以及当前语言学研究的焦点与热点问题，并提供相关的参考文献，指导学生研究某一专题。采取小组合作学习形式，布置课外学习任务，例如：查询乔姆斯基、韩礼德、索绪尔等著名的语言学家的背景，查询重要的语言学术语、某些语言学流派等信息，就语言定义、语境定义等同一主题查询不同的文献资料。这样，使学生能掌握资料查询的基本方法，为以后进一步深入研究打下基础，也为学生提升获得知识的能力和创新能力做好准备。

(四)改进课堂教学方法提高“英语语言学概论课程”的课堂教学质量以及学习效果的关键在于教学方法和手段的选择。而教学方法和手段的选择取决于学生的实际水平以及课程的教学内容。课堂教学方法有很多，总结归纳起来可以分为以下几种：讲授型、讨论型、问答型、交际型、研究型和自学型等。根据实际情况，一堂课可以用某一种教学方法，也可以用多种教学方法，课堂教学方法随教学内容的变化而变化。一般而言，教师在讲授理论性和抽象性较强的教学内容时，比如音位学、语义学和语用学等内容，可以采取讲授型的教学方法；在讲授一些概括性的知识时，比如语言的功能、语言的本质特征等内容，教师可以采用讨论型和问答型的教学方法，以激发学生的学习动机。此外，在课堂教学中还要把握好英语和汉语的使用尺度，我们提倡教师尽可能多地使用英语，也可以用汉语讲解教学中的难点；学生在讨论问题时也要求尽力使用英语，提高他们的英语实践能力。建构主义认为学习者对客观事物的主观理解和意义的构建是建立在自身的经验背景基础之上的。学习者对新语言信息的理解是建立在旧语言知识基础上的，为了有利于学习者对知识的构建，教师应帮助学生做好新旧知识的衔接，具体来说就是要帮助学生把已学过的语音学、词汇学、英美文学等知识与语言学的知识衔接起来。教师可以要求学生课外复习这些知识，课堂中可以帮助他们简短回忆，然后补充相关的语言学知识和理论，使新旧知识连贯起来，使学生对原有知识能更深入地理解、消化和吸收。

(五)改革该课程的评价体系“英语语言学概论”课程的评价模式与调动学生的学习主动性等有一定的联系，目前的只重考试结果而忽视学习过程的课程评价模式不利于调动学生的主观能动性和创造性，不利于知识的构建。建构主义理论指导下的“英语语言学概论”课程既注重知识的传授又注重能力的培养的教学改革，也要求该课程的评价体系作出相应的变革。“英语语言学概论”课程的评价体系的改革重点是调动学生课堂参与的积极性。具体改革方法就是要提高学生平时在课堂教学中参与讨论、完成信息查询类作业等表现的平时成绩的权重比，适当降低期末考试成绩的权重比，使学生注重知识的构建和理解，全面参与课堂教学活动。

三、结语

建构主义视域下的英语语言学概论课程的教学中，教师要把握好自己在教学中的角色定位及其作用。新的教学改革要求教师注意角色的转换，积极引导和帮助学生在学习过程中积极思考，获取知识、掌握学习方法。建构主义审视下的“英语语言学概论”课程教学与传统的教学相比有很大的进步，为语言学课程的教学带来了新的启示，然而，建构主义理论与教学实践还有相当的距离，需要我们不断探索和尝试。

语言学概论范文第6篇

关键词：语言学概论 问题探究式 语言资料 丰富化 趣味性

作为高等院校汉语言文学专业的基础理论课，“语言学概论”在其课程体系中占有重要地位。然而，由于种种原因，该课程存在教学方法单一、教学内容枯燥、语言资料脱离实际、教材编撰陈旧等问题。针对这种情况，不少专业教师从教学模式、教学技巧、增补新知等角度提出应对策略。就增补新知而言，除了增加新的理论成果，在教学中适当丰富语言资料尤其值得重视。

一、语言资料是问题探究模式的组成部分

（一）语言学概论的问题探究教学模式

在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning）的教学方法，近年来受到广泛重视。这种方法强调设置复杂而有意义的问题情境，通过学习者互相合作，研究和探讨隐含于问题中的知识，培养解决问题的技能并发展自主学习能力。“疑则思，思则究，究则知”[1]的精神，旨在倡导有质疑才有进一步思考，有思考才能探究，通过探究才能得到真知。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”精神融合起来，称之为“问题探究式”教学模式。其旨趣在于，借助问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的互动交流，促使学生围绕教学问题，借助学习材料，通过独立探究或协作讨论等得出结论，从而提高探究语言问题的能力，增强实践能力和提高创新意识。

（二）语言资料是问题探究的关键

“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构、演变规律等方面的问题。尽管该课程理论性较强，但是更应加强教学过程的生动性，不宜采用“满堂灌”的方式，而应是一场感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系也不仅限于知识传授，而应是有共同话题的对话关系。围绕问题、展开对话、实现探索，理论知识只是骨架，语言资料才是血肉。凭借生动、贴切的语言资料，可以说明概念、原理和规律，可以化抽象理论为具体感知，化枯燥说教为趣味对话。只有这样，问题探究教学模式才能充满活力。

问题探究教学模式强调学生的自我认知、独立探究、协作讨论、平等对话。教师对问题的展示、学生对问题的探究，都应在充分的语言事实基础上展开，空对空的理论学习会导致学生思考乏力，学习不得要领，以至于失去兴趣。要通过问题探究教学模式实现教学目标，语言资料是关键。

二、语言资料的运用现状及认知价值

（一）语言资料的运用现状

现行通用的或有一定影响的“语言学概论”教材有数十种，其中绝大部分理论都源于外语言学界，建立在印欧系诸语言分析基础上。无论是20世纪五六十年代占统治地位的所谓“斯大林语言学理论”，还是60年代以来西方的结构主义、转换生成理论，乃至功能主义、认知理论，都与中国语言文化存在不同程度的膈膜。一方面，基于印欧语材料概括出来的理论，自然不完全适合汉语的特点；另一方面，基于汉藏语系、南岛语系，尤其是汉语的研究成果和材料没有及时吸收到教材中来。由此可见，“语言学概论”教材和语言实际难免有所脱节。同时，由于20世纪形式结构主义的影响，讲的是所谓“纯净的语言学”，而把与语言息息相关的许多重要因素，比如历史、社会、文化、心理因素排斥在外，与中国传统语言学大相径庭。所以，李葆嘉提出：“尽管从普遍唯理语法学派开始，西方学者就追求‘普遍’，但是迄今为止的‘普通语言学’其实并不那么普通，距离世界普通语言学的目标依然存在着很大距离。”[2]

高校“语言学概论”通行教材中的语言资料（这里不涉及民族大学的语言学概论中的各种民语资料），汉语资料以普通话为主（也有涉及一些汉语方言），印欧语资料以英语为主（也有涉及俄语、德语、法语、西班牙语等）。学生除了对教材中的普通话、英语有些认识外，对其他语言大都没有语感，而自己的方言、语言生活中的实际现象却跟课程没有联系。面对这样的“语言学概论”教材，学生会认为语言学理论与中国语言现状和语言研究脱节，感到枯燥无味、陌生难懂，甚至怀疑其实际价值和应用价值。

“语言学概论”对授课教师的语言理论修养要求很高。授课教师若能掌握或了解多种语言，具备较为广泛的其他语言的知识，有助于对教材中的某些例证做出精辟的分析。实际上，中国高校该课程授课老师的语言背景，多以汉语普通话和方言为主，外语一般为英语，对其他语言涉猎很少。由于老师懂的外语有限，有效的语言资料就少，学生对理论理解的难度无疑就会增大。由于教材中有趣的语言资料少，学生的学习积极性可能就会降低。因此，在问题探究式的“语言学概论”教学中，充实语言资料就显得十分必要。

（二）语言资料的认知价值

1.提升学习兴趣的需要

“语言学概论”课程相对比较枯燥，由这门课程的性质决定。如果完全按照教材授课，会在表述和理解方面难免板滞，从而影响了生动性。问题探究式学习强调以学生为主体，如果在探讨中没有结合实际的语言资料，学生对于知识点的理解和吸收仍会很难。

许晋、李树新（2009）提出，激发学生兴趣的方法主要有“根据学生需要备课”“讲授内容和方式体现学生特点”“安排课堂讨论和社会调查”等[3]。汉藏语系语言有明显的特点，汉语语言学有丰硕的研究成果。如果这些成果在语言学教学中得不到很好的阐发，未免遗憾。反之，如果能调动学生联系自己熟悉的方言资料，或者分析当代社会语言生活现象，势必能吸引学生，取得更好的教学效果。也只有这样，学生出于实用的学习兴趣，方能提升到学术认知层面的兴趣。

2.培养思辨能力的需要

所谓思辨能力也称为批判性思维，保罗和埃德尔（Richard Paul&Linda Elder，2005）把思辨能力定义为“为了判断事物的价值，使用恰当的评价标准，经过思考而作出有理据的判断”[4]。西方国家的教育高度重视学生思辨能力的培养，把思辨能力作为核心技能，将旨在训练思辨能力的课程纳入整体教学计划中。

问题探究教学模式与“语言学概论”思辨能力培养的教学目标具有一致性。为了使抽象的语言学理论变得具体、生动、有趣，在教学中广泛运用语言资料，增加语言体验环节，编制实践性或体验性问题，鼓励学生观察并发现语言现象和规律，单独或合作完成对问题的分析讨论并写出报告，以提高学生的思辨能力和理论应用能力。问题探究教学模式的成功实施，与语言资料的运用密切相关。以身边的语言现象创设情景，能够有效地调动学生的积极性，使基础理论课不那么乏味，将问题研究落到实处。学生在思维活动中，将获得分析问题、解决问题的能力和敢于质疑的创新精神。教学实践表明，问题探究教学模式在语言学教学中一方面提高了学生的学习兴趣，增强了学习自觉性和积极性；另一方面锻炼了学生的思辨能力，增强了解决实际问题的能力，体现出学生的主体地位。

三、语言资料的丰富化和趣味性

（一）语言资料的丰富化

语言学概论的理论来自于具体语言，又反过来作用于具体语言，对具体语言的学习和使用具有指导作用。因此，教学中应特别注重理论联系实际。概论中主要的理论观点，除了使用教材中的例证外，还需要从汉语普通话和方言、古代汉语以及少数民族语言中撷取例证。教学环节要站在普通语言学的高度，培养学生建立普通语言学的思维认识，重视而不囿于某一具体语言，从具体语言中探寻人类语言的一般规律，促进学习者从语言知识习得走向语言规律悟得，进一步实现语言理论对语言学习和使用的指导作用。唯其如此，才能全面充分地凸现课程的普通语言学性质。

学生来自不同方言区，如果在教学中能结合学生实际，尽可能地选取方言资料，以其母语为例说明问题，将会大大增进学生的感性认识，弥补教材语言资料的不足，减少学生对语言学概念、原理和规律理解的难度。汉语方言十分丰富，各地方言常有普通话中没有的一些音素、音位及其变体，若能合理地联系方言就可以帮助学生体会有关语音的要I。在语法教学中，对于抽象的“语法手段和语法范畴”，教材中几乎全是印欧语实例，若能指导学生打开方言和民族语言的窗户，将会是另外一番景象，如：客家话中存在形容词“级”的形态变化、人称代词的格变形式；宜昌方言中的体标记丰富，有“哒、倒、起、着、在、过”等；某些方言用“内部屈折”表示一定的语法意义；吴方言采用变形法、前加法和后加法表示形容词级的语法意义；藏缅语族的嘉戎语、羌语有丰富的词形变化；藏语动词有“式”和“时体”的语法范畴；土家语有六个“格”等。

毋庸置疑，当代大学生对当下的语言现象十分敏感。为理解语言学概论中的抽象理论，需要进一步加大联系现实生活的力度。近30年来，新的语言现象层出不穷，吸收了相当数量的外来词，形成汉语史上吸收外来词的“第三次浪潮”。大量的流行语、新词语层出不穷，普通话南下、粤语北上、强势方言拒不退让等现象在社会政治、经济、文化方面有不少生动表现。这些资料贴近“新生代”学生的语感，会激发学生的学习兴奋点，优化课堂学习的效果。另外，目前不少高校都招有相当数量的海外留学生和港澳生，他们大多有双语能力，语言多具特色。将这些发掘并补充到课堂上来，可以让内地学生看到语言生活的多样性。

（二）语言资料的趣味性

从心理学和教育学的角度看，充满趣味的事物最能刺激接受者，使之既不难吸收，又不易遗忘。在语言学概论教学中，适当选用准确而不失趣味性的语言资料，对于学习该课程有着重要意义。所谓趣味语言资料，包括语文游戏、相声、绕口令、幽默小品、笑话及时下的微信小品。它们新鲜奇特、不拘一格，因而往往一出现就能引起学生的注意，抓住学生的心理，激发学生的兴趣，有效促进学生对知识的理解和巩固。

为了说明语音和文字的相对独立性，赵元任曾编过一个极“好玩儿”的单音故事，叫《施氏食狮史》，通篇只有“shi”一个音，写出来，人人可看懂，如果用口说，那就任何人也听不懂：“石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮。施时时适市视狮。十时，适十狮适市。是时，适施氏适市。氏视是十狮，恃矢势，使是十狮逝世。氏拾是十狮尸，适石室。石室湿，氏使侍拭石室。石室拭，氏始试食十狮尸。食时，始识十狮尸，实十石狮尸。试释是事。”像这样的语言资料，会让学生大开眼界，对语音和语义、口语和书面语的关系有进一步的认识。

渗透趣味性语言资料，可以帮助学生提高对语音概念的认识。语音教学中，单纯地介绍四呼会觉得难记，但如果渗透有趣的故事就大不一样。据说，有一位唱京韵大鼓的姑娘，不小心把两颗洁白的门牙磕掉了，为掩盖缺陷凡答话都用闭口音（即合口呼）。问：多大年纪？答：十五。问：属相是什么？答：属鼠。问：家住哪里？答：保安府。问：干什么职业？答：唱大鼓。后来门牙镶上了，再答话时就改用开口音（即齐齿呼）。问：多大年纪？答：十七。问：属相是什么？答：属鸡。问：家住哪里？答：城西。问：干什么职业？答：唱戏。学生在笑过之余，也就理解并记住了这些概念。

渗透趣味性语言资料，可以帮助学生感受词汇的丰富性。三八妇女节看到了一则微信：女人全是优点――瘦的叫苗条，胖的叫丰满，妖的叫美女，刁的叫才女，木的叫淑女，蔫的叫温柔，凶的叫直爽，傻的叫阳光，狠的叫冷艳，土的叫端庄，洋的叫气质，怪的叫个性，匪的叫干练，疯的叫有味道，嫩的叫靓丽，老的叫风韵犹存，牛的叫傲雪凌风，闲的叫追求自我，弱不禁风叫小鸟依人……同样是对女性的赞美，不同的对象可以用不同的词语。这些有趣的表达与我们的语言生活密不可分，学生很容易产生认同感。

渗透趣味性语言资料，可以帮助学生加深对语法规则的理解。有这样一则关于汉语连词使用的笑话：啥叫代沟？小学语文关联词填空题：他――牺牲生命，――出卖组织。“60后”填“宁可……也不”；“70后”填“害怕……所以”；“80后”填“与其……不如”；“90后”填“即使……也要”；“00后”填“白白……忘了”。这就叫代沟！

四、结语

“寓教于乐”是我们应坚持的教育观点。学生在课堂上轻松愉快地学习，与沉闷枯燥地学习相比，效果明显不同。趣味语言资料的收集是一个长期过程，它要求教师时时处处做个有心人，把日常生活中积累的语言现象运用到课程教学中去。

（本文为中国矿业大学教育教学改革与建设项目“建构主义理论和‘语言学概论’创新教学”[项目编号：2014YB40]的阶段性成果。）

参考文献：

[1]李葆嘉.为母校题词[Z].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.

[2]李葆嘉.理论语言学：人文与科学的双重精神[M].南京：江苏古籍出版社，2001：277.

[3]许晋，李树新.高等院校《语言学概论》课程改革探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，（5）.

[4]Paul，Richard&Linda Elder.Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall，2005.

语言学概论范文第7篇

关键词：语言学概论；网络课程；学习活动

作者简介：高春燕（1977-），女，彝族，云南蒙自人，红河学院国际学院，讲师。（云南蒙自660600）

基金项目：本文系红河学院一类课程建设项目（项目编号：WLKC0804）的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）08-0055-02

随着教育现代化和网络技术的广泛使用，网络课程已经成为现代化教育的重要资源。它由两个核心部分组成：一是教学内容，二是学习活动。两者按一定的教学目标、教学思想，通过一系列的教学活动来实现。“语言学概论”作为一门重要的基础专业课程，其抽象难懂的理论知识向来令学习者望而却步。充分利用多媒体和网络信息技术能使教学改革得以深入发展，能改变过去单一教学的局面。而教学规模的不断扩大，使得在人才规格素质，学习目标和方式等方面对这一学科也提出了许多新要求。

可见，鉴于现代课程教学资源、教学活动及教学管理实现网络化的趋势，使得“语言学概论”课程建设只有实现和优化网络建设，才能达到开放、共享、高效的目的。

一、网络课程建设的理论基础

所谓网络课程是基于资源的学习，基于情境的学习，基于协作的学习。这是从建构主义学习环境所涉及的三种特征对网络课程所下的定义（网络资料）。①建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，学习环境是促进学习的外部条件。而学生的自主学习或自主建构是内在因素。建构主义理论指导下的网络课程设计的原则就是以学习活动为中心的教学设计，一方面要以课程内容为基础，另一方面要充分体现网络教学的特点，提供丰富的信息资源并创设有意义的学习情景。

二、“语言学概论”网络课程设计思路

课程设计是指对整个教学过程制定设计方案并对其实施情况进行监督和干预。在“语言学概论”教学过程中，课程包含了所有教学内容，课程设计实际上等于教学设计，而教学设计是一门网络课程总体设计的核心内容。教学设计与系统设计是网络课程设计的两个构成要素。

1.教学设计

首先要分析学习者特征，即分析学生原有认知结构及原有认识能力；其次，确定教学目标。一方面要根据教学实际需要，确定教学内容的重难点问题，分析如何利用教学软件解决传统教学中不能解决的这些重难点问题。另一方面，根据学科特点将教学内容分解为各知识点，并分析知识点的学习类型和各知识点应达到的目标层次。最后，合理选择与设计媒体信息，建立教学内容知识结构并用相应软件功能体现出来。

2.系统设计

系统设计主要指多媒体教学软件结构的设计，主要包括教学过程的设计及软件结构设计的方法和步骤。图1为“语言学概论”网络课程设计思路指示图。

进入主页之后，课程导航模块提供课程简介、教学大纲、学习进度、操作指南等模块，设计要求清晰、明确、简单，符合学习者认知心理。课程学习模块包括教学内容和测试内容。教学内容的课件结构多采用层级式菜单结构，并可以通过光标选择，允许中途退出，以语音部分教学内容为例，图2为语音部分知识结构图。

语音部分采用树状结构划分知识单元和知识点，图中呈现三级菜单结构，在实际操作中还可进一步分层。可以通过光标选择，确定屏幕内各要素的跳转关系。

测试内容以教学内容为基础，自学自测包括五种测试类型：填空、选择、分析、简答、论述。探究性内容采用文献搜索与观点整理、讨论交流、协作学习、案例分析、专题研究性学习等。

学习交互模块的交互性设计包括人与人的交流设计和人机交互设计，前者有同步（如在线答疑、语音交流）与异步（如电子邮件、BBS）；后者通常采用问答式对话、菜单交互、功能键、图符等方式。大量的实际教学个案的内容分析通过协作活动过程结构模式应用到网络课程设计中。其意义在于注重通过“以学生为中心”的教学方式满足学习者的需要。

教学评价的交互性设计尤其重要，没有教学评价就无法知道教学效果，因此也就无法掌控教与学的过程，评价设计主要采用形成性评价和基于作品的评价。教师和学生的评价同时通过论坛公布出来，及时反馈教学效果。

三、脚本编写

脚本是教学人员与技术人员沟通的桥梁，分为文字脚本和制作脚本。这里采用文字脚本，文字脚本是对教学软件的总体构思的设计，学科教师按照教学过程的先后顺序将知识内容的呈现方式描写出来。现以“语言学概论”中语音部分知识的个别化交互课件为例，介绍多媒体教学软件的脚本制作，见表1。

说明：序号，按教学过程的先后顺序编号；内容，呈现具体知识内容、练习题或答案；媒体，按文本、图形、图像、动画、视频和音频分类；个别化教学，“个别化”教学模式的优势体现在强化理解、记忆和简单的运用等方面；小组协作教学，“协作型”教学模式是通过师生之间、学生之间的广泛讨论，培养学习者的分析、推理、综合及评价能力，有助于学习者创造性思维能力和高级认知能力的培养。

多媒体教学软件是由若干相对独立的单元组成，每个单元都可用卡片的形式进行描述，并按照教学过程的先后顺序综合起来排序，以形成一定的系统。语音部分内容超媒体结构包括网状结构和树状结构，若采用了树状结构（如语音部分知识结构图），可以把知识分解成知识点，它们之间并无强制性的联系，可以是孤立的。通过树状结构的组织，阅读时，可以按照某种逻辑关系把一部分知识点提取出来，成为有联系的，便于主动地、有针对性地去阅读。

四、素材制作

多媒体课件的制作在网络课程建设中是一个重要的组成部分，而多媒体素材的取舍是制作的关键。应根据脚本要求准备所需要的素材，特别是声音和视频素材（通过录音和摄像得到）。其后，进行素材采集，把准备好的音频和视频素材转换为计算机可识别的数据文件。

多媒体课件中，文本类素材是最重要的信息传播媒介之一。课题中的文本采用office word 2003进行文本编辑。文本素材主要是参考王渝光、王兴中主编的《语言学概论》（云南大学出版社，2005年）的内容，选取每一章节的重点、难点作为课件内容。

图表类素材主要采用GIF、JPG、BMP等，用于背景、插图、其他图形按钮中，可通过绘图工具直接绘制，也可直接剪切原始图形。图表制作可使用Edraw，图形制作可使用photoshop、flash等工具。

音频类素材主要以wav格式为主，例如国际音标采用赵元任先生的录音（音频格式已转换为wav），视频类素材采用现场教学录像，视频文件可采用avi、wmv、asf、rm格式等，除教学录像外，一些教学内容也可使用视频，例如将瞿霭堂先生的国际音标录音素材与图文结合，制作为pptview，采用的是wmv的格式。

五、课件开发

根据脚本提供的要求和建议，参考开发的软件原型，利用课件开发工具集成课程内容，最后形成网络课件。

课件环境。硬件参考环境为28MPC/XT及兼容机，软件参考环境为CCDOS教学操作系统。

界面设计和制作。对屏幕上将要显示的信息的布局进行设计，包括主菜单，不同级别的操作按钮，教学信息的显示背景，翻页和清屏方式等。

编写文字材料。完成软件制作后，还要编写相应文字材料，例如软件内容适于何种程度的学习者使用，考虑软件使用环境等。

综上所述，在“语言学概论”网络课程建设的探索过程中，力求以学生为中心设计学习活动，根据课程目标及应用型人才培养的要求选取学习内容、开发学习资源。网络课程的开发是一个持续性工作，教学媒体设计须符合教学要求，在内容和外观两方面均能够吸引学习者，从而达到学习的目的。课程活动导航设计、课程界面布局设计、素材制作实践等的顺利开展，有赖于网络课程的教学设计人员不断学习进取，注意研究和解决设计开发过程中的各种问题，合理地组织设计教学资源。

注释：

①网络课程的四种定义形式之第三种定义[EB/OL].baike.省略/view/69969.htm.

参考文献：

[1]邹彭.语言学概论语音部分网络精品课程建设研究[D].长沙:湖南大学,2009.

语言学概论范文第8篇

课题经费来源：湖南农业大学东方科技学院2011年度教育教学改革研究项目，项目名称：独立学院语言学概论（日语）课程教学方法的创新研究与实践项目编号：DB2011120

摘要：独立学院日语专业《语言学概论（日语）》课程作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。在实践教学中如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合也是值得探讨的问题，本文拟在先行研究的基础上，结合课堂教学实际经验，提出几点微博建议，旨在对日语老师的教学有所帮助。

关键词：独立学院语言学概论(日语) 专业理论性 多媒体趣味性

当前世界各地学习日语的人数激增，日语的国际化以及对于日语的研究和探讨都处于一个新的时期。为适应这一新的形势，我们应加强研究，开创日本学习的新领域。独立学院日语专业作为新设专业，在日语教学上更是处于摸索阶段。《语言学概论（日语）》这门课程。随着课程改革的深入，大家逐渐意识到了这门课程的重要性。《语言学概论（日语）》作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。

在日本，有许多关于多媒体教育教学的研究。鲇沢孝子、加藤清方（1995）将映像资料多媒体教材化，展现了日语多媒体教育中新形式。此外，日本语教育学会教材委员会（1995）关于Hypermadia在日语教育中的可行性报告书中，展示了日语多媒体教材的设计事例和教材开发的范本。

在国内，尽管有曽毅平（2001）指出了《语言学概论》课程建设的若干问题，刘桂敏（1996）进行了日本社会语言学的研究与概述等等，但这些都停留在语言学本身的层面之上，并没有结合到日语的实际深入到日本语概论的层面。更加没有结合独立学院的教学，深入到教学层面。因此笔者认为总结出一套独立学院特色的日语专业《语言学概论（日语）》课程的教学方法，对提高独立学院整体教学水平是十分关键的，也可以提高将来独立学院乃至整个学校日语专业毕业生的综合素质。参考英语教学模式，将多媒体辅助手段与日语学习相结合正成为日语教学界新的研究热点，而作为教师，应该通过多媒体这种“无墙的图书馆”看到最新资料，从而进行良好的自我教育，自我提高，自我完善，进而提高教学质量。

《语言学概论（日语）》这门课程着眼于探讨归纳以前学过的日语知识，通过学习和讨论，将学到的有关日语的感性知识提高为理性知识，对日语的概貌与特征有较为全面科学的认识，为今后对日语作进一步探讨打下基础。整个教学过程将贯彻以学生为中心、以教师为主导的教学思想，提倡精讲多练、因势利导、实际有效的教学方法，坚持师生互动式双向交流的课堂模式。同时，为了实现培养外语人才的方针和达到培养外语人才的目的,多媒体在外语实践教学活动的应用越来越普及，并且充分体现出了它的优越性。因此有效利用多媒体资源进行课堂讲授，探索一种结合多媒体教材进行实践性教学的方法很重要。

另外，独立学院日语专业的大四学生中考研究生的人数越来越多，而众多学校必考科目《语言学概论（日语）》却是令考生头疼的科目，有很多考生都是临时抱佛脚，考试效果也并不理想。这一现实也让教师和学生进一步意识到了这门课程的重要性，使走在教学第一线的我们深刻感受到改革现行的独立学院教学方法的紧迫性，更深刻地认识到《语言学概论（日语）》课程的教学方法与教学实践的研究应该是提高独立学院日语人才特别是专业性研究性人才水平的一个重要手段。现结合笔者的实际教学经验谈谈如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。

① 课堂教学适应学生心理需要，适应新的教学目标、教学要求等。

如何把《语言学概论（日语）》这门课程的专业理论性与多媒体教学软件的生动趣味性相结合，如何使课堂教学既满足教学大纲的要求又满足研究生入学考试大纲的要求，做到既能顾此又不失彼，这就需要合理安排课堂活动，有效地处理课堂问题，通过一定的方法保证教学顺利进行；又要激发学生的热情，满足学生的学习需求，培养学生的自信；并通过信息的输出和反馈，使学生掌握语言知识和技能。

② 研究目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果。

对目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果的研究也会对实践教学起到引导作用，本校独立学院已有07、08、09级日语专业学生学习过此门课程，对他们就目前该课程的教学方法及效果进行问卷调查，掌握好目前教学方法及其效果的第一手资料，从中吸收好的经验，在今后的实践教学中实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。另外对08级日语专业考研学生进行《语言学概论（日语）》考试大纲问卷调查和复习重点难点问卷调查，力图在日后的教学中贯彻以上问题。

③ 贯彻多媒体辅助实践教学体系。

在目前有效的教学方法基础上，开展多媒体辅助日语教学，通过激发学生的日语学习兴趣来进行教学。针对摸底调查数据进行弱项强化训练，实践教学之后及时听取学生的意见，不断改进教学方法，争取完成从实践到理论再回到实践这样一个完整的检验过程。

④ 检验多媒体辅助教学后的教学效果。

对教学改革后的日语专业学生的此课程的实践来检验新的教学方法的有效性。

参考文献：

[1]郑起永.多媒体与日本语教育[M].东京:凡人社，2003

[2]王武军.日语教学法[M].北京:高等教育出版社,1987

[3]日本语教育事典[C].日本语教育学会编,P.619

[4]晓义.语言素质概论[M].武汉:湖北教育出版社,2002

[5]刘桂敏.语言与社会——日本社会语言学研究概述[J]日语学习与研究,1996(4)

[6]曽毅平.“语言学概论”课程建设的若干问题[J]语言教学与研究,2001(1)

语言学概论范文第9篇

关键词： 语言学概论 问题探究式 教学模式 具体实践

一、教学现状与问题探究式教学模式

（一）“语言学概论”课程教学现状

“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课，该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识，还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看，“语言学概论”是一门理论课程，比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授，容易有更多的汉语感性认知，“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征，涉及语种较多，语言现象丰富，更加高屋建瓴，理解和讲授都更加费力。

许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性，不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。

（二）问题探究式教学模式的必要性

在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。

“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之椤拔侍馓骄渴健毖习方法。

“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创新意识和实践能力。

二、问题探究式教学模式的可行性

（一）学生主体的特点

“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要，强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。

（二）课程性质的需要

语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开小差，甚至打瞌睡。

“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。

（三）教师角色的定位

教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来，成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务，教师需要更准确地把握教材主旨，更深刻地挖掘教材内涵，更丰富地掌握专业知识，更巧妙地进行教学设计，更深层次地为学生解难释惑，确保学生经过问题探究后有可能成功地领悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问，打破学生的盲从（书本和教师讲授）心理，实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此，在问题探究式教学模式中，教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。

三、问题探究式教学模式的实践

（一）问题设置

在具体实施课堂教学前，教师要熟悉和掌握学生的情况，根据学生的实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上，教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合，综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。

首先，教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问题控制在“形散而神不散”的范围内，既有“中心问题”又有“子问题”，让它们形成一个连贯的合乎逻辑的问题系统；问题的科学性、探究性及解决的可行性，有利于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。

其次，问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中，要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程，包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持，例如：分析为了理解所要述的问题和论点而设计情境；搜集信息；产生可供选择的解决方案；产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多，比如在讲授第一章时，可以设置问题：（1）“请联系生活实际谈谈，你认为人类最重要的交际工具是什么？”（2）“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及语言结构本质的知识点，对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷，就会查找资料，寻找答案，提前探究这些难度比较大的语言知识点，有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。

再次，问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区，在教学中如能结合学生的母语，学生就会提高兴趣，抽象的知识就会转化成容易理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中，可以设置这样一个问题：“请在国际音标表中把自己方言中有，而普通话中没有的元音和辅音找出来，并举例说明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识，许多难学难记的理论在实际运用中不知不觉地掌握了。

（二）问题探究

问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来，使师生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开交流和学习。从课内出发向课外延伸，从课外延伸向课内深入，尽可能在课堂上有计划地组织学生就话题展开讨论，为学生提供思维摩擦与碰撞的环境，搭建更开放的学习平台，调动学生的积极性，激发学生思维―培养探究能力―形成合作意识-促进教学相长。

首先，教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时，要善于在关键的地方对学生进行恰如其分的指导，既不能将答案直接告诉学生，又不能点拨太少，使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时，课前给学生提供中西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料，由课前确定的学习小组讨论提出观点，再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时，先请做好准备的同学介绍分析情况，再请有不同思路的同学充分发表见解，展开多方探讨。在学生讨论的过程中，适时引导，筛选有效信息，恰当指出语言符号的音义关系。同时，在学生思路基本统一时，为了引发他们进一步思考，可以抛出棘手问题：人们用“红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物命名，这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的，而是有理据的，这类语言符号还有很多，你们如何看待这种现象？让学生在课前充分思考、准备的基础上，对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究，学生对荀子《正名篇》中“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。

其次，教师要在教材重难点之处精心准备，加大探讨力度和深度。落实重点，解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固然重要，但学起来相对枯燥深奥，这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样，老调新弹，推进思考。通过问题的探究、研讨，营造出新鲜又能激发学生求知欲望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时，由于学生的母语是汉语，又不同程度地掌握了英语，教师可以引导学生做出对比：（1）“我去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化？（2）在汉语表达中是否存在词形变化？（3）汉语有没有这种语法意义？（4）汉语要表达这种语法意义，通过什么手段？通过一系列问题的探究，学生认识到了孤立语和屈折语的区别。这样分析、比较、质疑，比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。

（三）问题评价

作为教学的组织者、参与者和指导者，教师应对学生的探究过程和独特见解做出中肯的评价，适当表达对他们的鼓励与期望，这将会增强学生的自信心和独立意识，促使学生养成良好的学习习惯。

首先，教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是学习过程教学，这一过程不只是传授语言学的基本理论，还应让学生掌握如何透过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时，不仅要关注学生取得的探究成果，更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。

其次，教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义，学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理解和看法，在新知识建构的过程中，每个个体的建构方式都是独特的、与众不同的。教师要尊重学生的个性发展，赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越，对那些主动参与意识较差的学生，要尽量肯定合理的部分，增强他们的自尊心和自信心，让他们进入良性发展轨道。

约翰・洛克认为，“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生，而在于培养学生热爱知识和尊重知识；在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这样那样的问题，还需要做进一步深入实践和探讨，然而在培养学生探究能力的道路上，是教师为自己设置的问题――如何提高自己的问题探究式素养和技艺。

参考文献：

[1]李葆嘉.为母校题词[J].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.

[2]Sadhana Puntambekar，Janet L.Kolodner Toward Implementing Distributed Scaffolding：Helping Students Learn Science from Design[J].Journal of research in science teaching，2005，42（2）：185- 217.

[3][英]约翰・洛克.徐大健，译.教育漫话[M].上海：上海人民出版社，2005：171，299.

语言学概论范文第10篇

论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透

一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家g·r·trucher和w·e·lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。

2．引用方言区的语言实例

渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。

(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透

1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响

汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。

(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。

(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。

看下面一组句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

c花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在c句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。

(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透

不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。

孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。

(四)引用早期教育实例，进行文化渗透

语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。

根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”in]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。

语言学是一门既古老又年轻的学科。作为教师要在掌握传统语言理论的基础上，还要关注各门学科的新发展，不断搜集前沿的专业信息，博采众长，提高自己的专业素养，充分发挥语言的魅力，激发学生学习兴趣。这部分教学从讲故事开始，到归纳出理论，学生一路听来思路清晰，兴致盎然，生动深刻地理解了“学习口语从听开始”的理论，教学效果显著。

三、结语