语言专业知识范文

语言专业知识范文第1篇

关键词：语言学专业知识；语义直觉判断；专名指称

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）02-0017-008

在当代语言分析哲学中，直觉似乎发挥着不可替代的作用。纵览文献，哲学家普遍诉诸直觉以构建理论学说、做出论证阐析。譬如，克里普克的历史一因果学说、Recanati的真值条件语用学以及Borg的语义最小论（刘龙根，2010，2013）等影响甚远的理论无一不是建立在直觉之基础上。与直觉相符的理论往往被认为是合理的、可接受的，而与直觉相悖的理论则被视为错误的或不可接受的。为此，美国哲学家JonathanWeinherg慨叹“脱离了直觉，分析哲学看来就不成其为分析哲学了”（2007：318）。

对直觉的广泛依赖，集中反映了传统哲学研究方法的本质一一坐而论道式的思辨。然而，近年来这种哲学论辩方法逐步受到了挑战。尤其在分析哲学阵营内“实验哲学”（experimental philosophy）异军突起，一批年轻的美国分析哲学家不再端坐在摇椅上沉思，而是走出书斋，像自然科学家那样运用系统的实验方法，深入探究人们对语言哲学、心智哲学及道德哲学等领域内重要哲学问题的看法。其中一项既颇具开拓性又极富争议的研究是关于专名指称的实验研究，正是该项研究引起语言哲学中的实验转向。

1、研究背景

众所周知，当代语言哲学中有两种经典的指称理论：弗雷格、罗素等倡导的描述语理论o（descriptiontheory）与克里普克、普特南等创立的历史-因果理论（causal-historical theory）。描述语理论的核心是专名与描述语相联系，专名的指称就是那些满足相关描述的个体。换言之，专名等于一个或一些特定的描述语（陈嘉映，2003：293-303）。克里普克（1972）强烈反对描述语理论，认为专名绝不等于某一个描述语，并通过如下关于“哥德尔”的思想实验批驳描述语理论：人们一般认为哥德尔是算术不完备定理的发明者，假设事实上该定理由一个名为施密特的人发明，但因某种机缘巧合哥德尔将这一成果窃为己有并公之于众。按照描述语理论，当人们使用“哥德尔”这个名称时，他们事实上指的是施密特，因为施密特是唯一满足“算术不完备定理的发明者”这一描述的人。然而，这一结论似乎与人们的直觉格格不入。克里普克由此拒斥描述语理论，提出了历史一因果学说，认为专名的指称由与该名称有关的历史一因果链条决定，人们使用“哥德尔”谈论的就是哥德尔，而不是施密特（Kripke，1972：83-84）。

半个世纪以来，语言哲学家围绕这两大指称理论孰对孰错争论不休，各执一词。而来自美国的几位哲学家Machery，Mallon，Nichols和Stich（2004）另辟蹊径，采用实验方法为这场理论争鸣提供了新的解决方案，他们将问题的焦点由指称理论本身转移到哲学家在论证过程中或直接或间接地依赖的个人直觉之上，并质疑是否所有人都拥有与哲学家相同的直觉。借鉴克里普克关于“哥德尔”的思想实验，他们设计了一份调查问卷，以香港大学和罗格斯大学的本科生为受试，研究他们关于专名指称的直觉。结果表明，中国学生倾向于用“哥德尔”指称施密特，而西方学生倾向于用其指称哥德尔，即东方人与西方人具有不同的语义直觉；而且同一文化群体内的语义直觉也有着较大差异。于是他们得出结论：克里普克的思想实验引发的语义直觉不为人们所共有，他对描述语理论的反驳并不被广泛接受。分析哲学家的个人直觉判断看来缺乏普遍性，并不一定可靠；因而，“哲学家必须全面革新研究方法”（Machery et al.，2004：10）。显然，这一实证研究是对传统哲学研究方法的革故鼎新，引起学界异常激烈的论战。

此后，许多学者从不同角度对Machery等人的研究结果进行检验和批判，力图探讨直觉的跨文化差异究竟是真正的直觉上的差异，抑或由实验设计的缺陷所致。目前，针对其最初实验方案，学者们提出可能影响实验结果的因素主要包括受试的母语和二语语言水平的差异（Lam，2010）、说话者指称和语义指称的模糊性（Ludwig，2007；Deutsch，2009）、认知视角模糊性（Svtsma&Livengood，2011）、语言直觉与元语言直觉的混淆（Marti，2009）、普通大众直觉的不可靠性（因而应该倚重专家的直觉）（Devitt，2006、2011、2012；Ludwig，2007：Hofmann，2010；Williamson，2007、2011）等。随之，Machery及其同仁从理论和实验两个角度对各种质疑系统地做出回应，继续坚持原有立场（如Mach-ery et al.，2010；Maehery et al.，2009；Maehery，2011、2012：Weinberg et al.，2010等）。

在上述争鸣中，关于专家直觉与普通大众直觉孰更可靠的争论尤为激烈。特别是Devitt、Ludwig、Hof-mann、Williamson等哲学家提出所谓“为专业知识辩”（expertise defense），认为专业知识可增强直觉的可靠性，具有专业知识的专家的直觉比普通大众的直觉更加可靠。在当下语境中，专家主要指受过系统的有关哲学和语言学的专业训练、具有哲学和语言学专业知识与技能的人，如哲学家、语言（哲）学家，甚至哲学、语言学专业的硕士、博士研究生；普通大众常指非哲学、非语言学相关专业的大学生，少数研究中指路人；可靠则意味着直觉能经得起推敲与检验。

Devitt一直对基于直觉的传统哲学研究方法颇有微词，力主将科学方法引入语义学研究，因而他赞同Maehery等人凭借实验手段来挑战传统的研究套路。但是，在应当以谁的直觉为基准的问题上Devitt却同Maehery等人发生了龃龉。他认为，选取普通大众作受试，以他们的直觉为理论依据的做法是错误的；相反，实证研究应该检测专业人士的直觉，因为他们的指称直觉更直接相关，也更为可信（Devitt，2012：5）。与Devitt不同，Ludwig（2007）坚决捍卫传统哲学研究方法，认为那些调查普通人关于哲学议题的看法的实验结果对坐而论道式的概念分析方法形不成任何挑战。在他看来，哲学思想实验是一项反思性活动，旨在引发人们关于恰当运用某一概念的潜在知识，这种知识正是直觉或直观判断（Ludwig，2007：135）。一般而言，思想实验涉及实验者和受试，其成功实施依赖于双方准确理解实验要点所在，而唯有经过系统的专业训练，实验者和受试才能够满足上述要求。同样地，专家的直觉受到Williamson（2007、2011）与Hofmann（2010）的青睐。他们一致认为，受过专业训练的人既能够更加准确地区别相似的概念从而避免将其混为一谈做出错误判断，还能够有意识地摆脱不相关因素的影响进而提供更加可靠的数据。

然而，“为专业知识辩”这一主张遭到了Weinberg与Gonnerman等人的反驳，他们从多个角度仔细考察哲学专业知识的构成要素，认为哲学研究不可与其他领域的研究相类比（Weinberg et al.，2010）。在诸如医学、气象学等领域，专业知识和训练可能会使专家的直觉判断更为可信。然而在哲学研究中，由于思辨活动本身的特殊性和复杂性，哲学家缺乏来自外界就其在思想实验中的直觉判断的有益反馈；而且没有其他任何一个领域的研究人员像哲学家那样依赖直觉。因此，他们从根本上拒斥“为专业知识辩”。

除此之外，语言哲学文献中亦不乏实证研究结果与“专业知识增强直觉的可靠性”这一观点相悖的例子。譬如，Machely（2012）通过实验发现，语言学专业知识对不同领域的语言学家产生不一致的影响：语言哲学家和语义学家多拥有历史一因果直觉，而社会语言学家、人类语言学家、历史语言学家多拥有描述直觉。据此，Machery认为拥有语言学专业知识并不能提高语义直觉的可靠性，专业知识一定程度上使得专家们彤成偏见。然而，Machery的研究存在一个问题，即研究所用问卷材料中出现了一个专名（Tsu Ch'ungChih）和两个自然种类名称（lemon，mantup），而人们关于这两类名称的指称直觉是否一致仍待研究，故将二者一并讨论所得结果令人生疑。

综上，Machery等人的开拓性研究引发了语言哲学界一场哥白尼式的革命，产出累累硕果，亦不断遭到质疑与挑战。专家直觉与普通大众直觉孰更可靠尚无定论，“为专业知识辩”亟需得到更多经验证据的有力支持。此外，迄今学界关于专业知识对语义直觉影响的研究均从西方学者的视角出发、以西方人为受试，鲜有研究专门针对语言学专业知识是否以及如何影响东方人的语义直觉。有鉴于此，本文拟通过调查问卷手段，考察中国大陆受试关于专名指称的直觉，探究语言学专业知识与语义直觉的关系，以期为本研究领域做出贡献。

2、研究设计

2.1 研究问题

本研究主要回答以下两个问题：

①语言学专业知识对语义直觉有无影响？

②语言学专业知识是否可以提高语义直觉的可靠性？

2.2 研究对象

本实验研究对象为随机选取的96名中国大陆学生（硕士、博士研究生）和语言（哲）学家，其母语均为汉语。其中，36名学生为上海某两所高校外国语言文学专业（具体包含外国语言学及应用语言学、英美文学、英汉翻泽等下设专业）硕士、博士研究生，经过若干年本、硕（博）阶段英语语言学相关专业课程的集中训练，均积累了一定的语言学专业知识；另外36名学生来自上海地区几所大学计算机、数学、物理、经济管理等专业，这些受试除了学习过一些公共英语课程之外，未曾研修过任何与语言学相关的课程，也未接受过与语言相关的专业训练，因而基本不具备语言学专业知识；另有24名受试为第八届中西语言哲学“夏日书院”系列学术研讨会的与会专家和学者，他们长期从事语言学和语言哲学研究，掌握了系统的语言（哲）学专业知识和研究方法。下文中将这些受试分成三组，分别命名为外国语言文学专业学生组（简称专业学生组）、非外国语言文学专业人t组（简称非专业人士组）和专家组。

2.3 研究工具

本实验使用的研究工具为调查问卷，主要包括两部分：专名指称问卷及受试背景调查问卷。其中第一部分，参考已有文献中“哥德尔”及“祖冲之”的故事（Machery et al.，2004，2009；Machery，2012），并对其进行改编，以使其内容更符合中国人的思维习惯（见附录）。每个故事后设有两个问题：关键问题和干扰题，且故事一的关键问题设置采用了直接提法，故事二的关键问题则采用间接提法，以便更好地捕捉受试关于专名指称的直觉。无论哪种提法，关键问题后的选项A均符合描述直觉，而选项B符合历史.因果直觉。为了收集更多有关受试对故事材料和问题的理解的数据，在每道关键问题后配有一个受试对自己所给答案的把握程度的五点量表（“完全没有把握”、“没有把握”、“不确定”、“有把握”、“十分有把握”）；在故事二的关键问题之后还划有横线要求受试填写判断理由。正式发放问卷之前，对20名外国语言文学专业的硕士生和计算机专业的博士生进行了调查，预测问卷材料中可能存在的问题。在分析预测结果和受试反馈意见的基础上，对原始问卷进行了修改和调整，使故事材料和问题表述更为清晰准确、简洁明了。

2.4 数据收集与处理

数据整理时，由于部分问卷未填写完整或干扰题回答错误，剔除了15份无效问卷，得到有效问卷81份：专家组22份、专业学生组27份，非专业人七组32份。作者将81份有效问卷编码后对关键问题的答案进行赋值。根据惯例，本研究集中报告有关历史一因果直觉的数据，故关键题选A（描述直觉）得O分，选B（历史-因果直觉）得1分，每个受试所得分值范围为0～2分。最后将实验数据逐一输入计算机，利用数据分析软件SPSS 16.0和Excel 2010对其进行描述统计和分析。为了考察语言学知识对专名指称直觉的影响，对专家组、专业学生组、非专业人士组三组数据进行一元方差分析，以检测三组之间是否有显著性差异。此外，本文间接测量直觉的可靠性，即通过计算分析每组受试得分的标准差来观察其组内差异的大小；若某组组内差异较小，即该组受试的直觉的一致性较高，那么该组受试的直觉就较为可信。

3、结果与讨论

具有语言学专业知识的专家和学生与没有语言学专业知识的普通学生关于专名指称的直觉到底有何异同，这一问题可以从对三组受试相关数据的描述统计与分析中得到答案。根据表1，专家组平均分最高，专业学生组均分次之，非专业人士组的均分最低。三组受试标准差由小到大为专家组

为了考察表1中的平均值的差异是否具有统计学意义，从而确定语言学专业知识对专名指称直觉有无影响，采用一元方差分析（one-way analysis of vaFiaHce）方法对三组数据进行了比较。检验结果显示，F（2.78=3.329，p=.045.05、p=.079>.05），而专家组与非专业人士组组间差异显著（p=.019

上述结果表明语言学专业知识对中国大陆受试关于专名指称的直觉有影响，专业人士、外国语言文学专业学生、非外国语言文学专业人士具有不同的直觉；而“语言学专业知识是否可提高语义直觉的可靠性”这一问题似乎未能得到完全肯定的回答。下文将结合受试背景调查问卷收集到的数据对研究结果做进一步分析与讨论。

首先，专家背景调查问卷中研究方向/兴趣一栏的结果（图3）显示，从事语言哲学相关研究的专家占55%，从事语用学、语义学研究的占18%，其余的专家从事语言学及语言与认知等相关学科的研究。在“最熟悉的语言哲学、语义学著作”一栏中，维特根斯坦的《逻辑哲学论》、《哲学研究》、克里普克的《命名与必然性》、不同作者的《语义学》（如莱昂斯、萨义德）、《语言哲学》（如莱肯、陈嘉映）等著作多次被提到。概括而言，本组受试在大致相同的研究领域中，阅读和钻研相关经典著作及文献。常年的积累与思辨使他们掌握了扎实的理论基础和丰富的从业经验，培养了精确地分析概念、准确地运用概念的能力，在解决复杂哲学论题时能够尽量避免做出错误判断。针对本研究中专名指称这一经典哲学论题，相似的学术背景使他们做出大体一致的判断。相比之下，他们更多地拥有克里普克式的历史-因果直觉，认为在假定的故事情境下，当张华、李明使用专名“祖冲之”和“哥德尔”时分别指称祖冲之和哥德尔，而非张衡与施密特。

与专家组相反，如图4所示，参与本次调查的非外同语言文学专业人士大多是数学和计算机专业的博士研究生（共占85%），他们对语言学学科的相关理论和研究方法所知甚少。在既缺乏语言学专业知识，又未掌握解决语言学相关々业难题的技能的情况下，他们对于所读故事中专名指称的判断更符合描述语理论，更加倾向于认为一个专名的指称对象就是那个满足某一（些）描述语的个体。因而，在他们看来，当张华使用专名“祖冲之”时实际指的是张衡，因为只有张衡唯一满足“实际上推算出至日的精确时刻（却不为张华所知）的那个人”这一描述；当李明说“哥德尔真是个伟大的数学家”时，他实际指的是“施密特”，因为施密特唯一满足“实际证明算术不完备定理定理的那个人”的描述，所以李明所说的话应该是正确的。如此，非外国语言文学专业组受试给出的答案大多不符合历史-因果学说，故全组均分最低。

最后，外国语言文学专业学生组的情况略有不同、由图5可见，一半以上的学生来自翻译（英汉笔译与口译）专业，另有部分组员来自英美文学和语言学学业（具体研究方向包括系统功能语言学、语料库语言学、社会语言学等），少部分来自语言哲学专业。作为较高水平的英语专业学生，经过各种专业课程的学习以及在特定研究方向的训练与钻研，他们所掌握的语言学专业知识和技能的多少理论上应该处于专家组和非专业人士组的中间水平。由此推论，该组受试作答时组内一致性也应该介于专家组与非专业组之间。然而，实际上该组的组内差异性最大，这一结果如何解释？Machery（2012）提出专业知识在一定程度上使人们形成偏见，进而或直接、或间接地影响其直觉判断，这一看法在此不无道理.就本组受试而言，在不同专业方向的学习和训练中，他们掌握了不同的专业理论知识与研究方法；面对某一语言现象或问题时，结合自身积累和经验给出相应的看法。然而，这些受试专业知识的掌握毕竟不及专家水平，他们还尚未形成专家那样坚定的理论立场，对于同一类型的问题或许不能给出完全一致的答案。藉此，不甚相同的专业研习背景和尚不坚定的理论立场双重因素使得外国语言文学专业组的受试在回答关于“祖冲之”和“哥德尔”这两个原本属于关于专名指称的同一类问题时做出了不同的判断，致使该组所得数据呈现最大的变异性。

综上所述，本研究结果表明语言学专业知识的确影响语义直觉判断。具有丰富的语言学专业知识的专家、具有一定的语言学专业知识的学生与不具有语言学专业知识的普通学生在假定的故事情景中，对专名“祖冲之”和“哥德尔”的指称的直觉反应迥然不同统计检验一元方差分析结果证实了三组受试在对这两个专名指称的直觉判断上存在着系统性的差异。对三组数据进一步两两比较检验（独立样本T检验）结果显示，专家组与非专业人士组之间差异显著，表明这两组受试数据上的差异确实是由不同的实验处理引起，而非一些无关因素所致，在此研究中即是有无语言学专业知识所引起的系统差异。换言之，语言学专业知识的积累以及相关专业的训练使得专家更多地拥有历史一因果直觉；而非外国语言文学专业大学生则更多地拥有描述直觉。

然而，关于专业知识能够提高直觉的可靠性这一看法，本研究结果尚不足以提供充分的佐证。假设一组受试掌握的语言学专业知识越丰富，他们对专名指称的直觉判断应该越趋于一致，组内差异性就越小，该组的直觉就越可靠；那么，只有当标准差――作为衡量可靠性的指标――的大小排序为专家组

4、结语

直觉在当代语言分析哲学研究中扮演着重要角色，为研究者提供了一个研究中介（戴曼纯，2000：21）。然而，近年来兴起的实验哲学研究使得直觉的可靠性成为哲学家共同关注的焦点。专业人士的直觉与普通大众的直觉，孰更可靠，这个问题引发学界激烈争鸣。本研究采用实验方法，以专名指称为出发点，对语言学专业知识与语义直觉的关系进行探讨，发现语言学专业知识和技能的确影响人们关于专名指称的直觉判断。语言学家、语言哲学家更多地具有历史一因果直觉，而不具有语言学专业知识的普通大学生更多地具有描述直觉。相比之下，语言（哲）学专家组对专名指称对象的直观判断的一致性最高，他们的语义直觉似乎更加可靠。据此，可以得出初步结论，即语言学专业知识可以提高语义直觉的可靠性。

语言专业知识范文第2篇

Abstract: The new century needs the inter-disciplinary talent, so the traditional isolated and simple language teaching can no longer meet the new requirements. Combined with the current status of college English teaching and some problems, based on the guide of constructivist theory, the author explores "the integration model of college English language learning and professional knowledge" and discusses the advantages of this model and some problems should pay attention to in the implementation process.

关键词：大学英语教学；专业背景知识；融汇式教学

Key words: college English teaching；professional background knowledge；integrate teaching

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）03-0251-02

1 非英语专业的英语学习现状及其存在的问题

21世纪是一个知识经济化、经济全球化的激烈竞争的高科技、高信息时代。这样的时代势必要求不仅具备扎实的专业知识，还要有较强地应用英语进行交流沟通的能力。英语教学，特别是大学教学作为这一人才培养的一个必不可少的环节,它的重要性是不言而喻的。然而，在一些高校非专业英语的大学英语学习中，许多的大学生仅仅是把英语单纯地当做一门语言来学习。英语学习的目的和意义只是为了修够学分、通过大学英语四六级考试而已。这种现象的存在既不符合修订后的《英语教学大纲》提出的要求，也不可能培养出具有创新能力和应用能力的新型人才。所以，探索一种新的、技能激发学生学习兴趣，又能培养和提高学生的实践创新和应用能力的教学方法，成为我们每位从事大学英语教学的教师义不容辞的责任。

为了适应这种新的需要,从而培养出新型的复合型人才,国外的外语教学和第二语言的教学逐渐地从原来孤立的、单纯的语言教学转向了将语言教学与内容教学相结合的模式，即“语言与内容融合学习”（integration of language and content learning）。这里面所指的内容既包括了学生要学习的学科内容,也包括学生感兴趣的非学科内容。如果这二者的学习能够有机结合且较好运用的话，必然会帮助学生把英语语言地学习转换为一种辅助工具去促进其专业知识的学习，从而激发学生的学习积极性和内在的学习动机，使得学生在提高英语的综合应用能力的同时，巩固和加深专业知识的学习，可谓是一举两得。

2 融汇式教学的理论基础

融汇式教学模式的提出是以建构理论为基础的。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，也是是西方教育心理学的最新的，与素质教育相结合的理论。建构理论对学习和教学都提出了很多的新的、积极的设想，被广泛地应用到了当今的教学和学习当中来。

建构主义提倡在教师指导下的“以学习者为中心”的学习模式，也就是说，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的组织者、促进者，而不单纯是知识的传授者和灌输者。建构主义者认为学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

融汇式教学充分利用了建构理论。融汇式教学重视发展、培养学生的主观能动性和创造性。在引导学生进行语言学习的同时，结合学生的背景知识和兴趣爱好，引导学生去主动搜集资料、分析资料，主动建构良好的认知结构，然后利用原有的知识背景加强新不同知识间的联系，把新的知识融合到学生的背景知识当中。

3 融汇式教学的具体实施方式

“融汇式教学”在具体的实施中不再以教师，而是以学生作为教学的“中心”。教师在整个过程只是起到一宏观调控、引导的作用，具体工作的完成都由学生在这一指导下完成。

3.1 教师布置任务，学生查阅、收集材料，确定讨论内容 在保障完成教学任务的前提下，教师可以根据学生不同的专业背景知识和学生的爱好兴趣来和学生共同构建开放性的课程内容。教师给学生布置一定的任务，然后在教师的指导和帮助下，学生们去收集、整理一些相关的英语资料。在这一过程当中，学生把英语作为一种辅助的工具来阅读和自己的专业知识相关的内容或者是自己感兴趣的内容，自觉的把对英语语言的学习融入到了专业知识的学习当中。这种学习方法相对于原来以课本为中心的教学模式就是一进步。并且学生在搜集整理资料的这一过程当中，熟悉了各种形式的资料来源，加深了对各种检索手段的应用，训练了学生的文献检索、筛选能力。比如说学生的专业是汉语言文学，教师就可以选择一定时期，以为多利亚时期的小说为例，教师就可以鼓励学生去查阅这一时期小说创造的主要特征及这一时期的主要的作家及其代表作，然后就收集到的资料进行整理，以便在随后的课堂上进行讨论、学习。

就学生收集到的资料，教师可以组织学生在课堂上集中讨论，筛选出大多数学生感兴趣，且内容较为详实的资料供同学进行进一步的讨论学习。

3.2 组织学生进行口头陈述、辩论等多种形式的活动 有了学生搜集整理资料的基础，在加之选择讨论的内容都是与学生较为感兴趣也较为熟悉的专业知识相关的内容，学生的参与积极性就高，在做口头报告时，就会有话想说，有话可说，为课堂活动的进行做出了有力的保障。课堂口头陈述的形式可以仿照论文答辩的形式进行。先要求指定小组同学做十五分钟左右的阐述报告，然后就小组阐述的内容接受其他同学的提问，就同学的提问作出回答。对大家有不同意见的话题还可以进行辩论。所有的活动都要求使用英语。这样既丰富了课堂形式，又让学生在活跃的氛围当中练习了口语，提高了语言技能，就是对学生的专业知识也是一种促进。

3.3 要求学生就讨论内容写出书面报告 课堂讨论激发了学生的课堂参与意识，提高了学生的口语表达的能力。如果教师就课堂讨论的问题能要求学生再整理出一份书面的报告，就某个特定的问题提出自己的观点的话，势必会加深学生对这一问题的进一步的理解，并且促进学生的英语写作能力。是整个过程有序完整地进行。

4 融汇式教学的优点及其实施中应注意的问题

融汇式教学改变了大学英语教学教材单一的局限，使得学生可以在教师的帮助下依据他们的专业知识和兴趣爱好建构较为灵活的的课程内容。在这一过程当中，及培养了学生的英语语言的综合运用能力，又锻炼了学生的文献检索和整理能力。学生主动地构建信息，吸收知识，对原来的信息进行重组，锻炼来了学生的主观能动性和创造能力，形成了良好的认知能力。就教学语言,这一过程如果组织合理，循序渐的话，也能够使得外语课教学的学习与专业知识的扩充形成良好的互动效应。使得各学科之间互相补充、互相促进。

大学英语语言的学习与学生专业知识结合的融汇式教学是对传统的大学英语教学模式的又一尝试，它有自身的一些优点，但它也存在着一些有待解决的问题。比方说对教师的要求就比传统的角色高出许多。在这一过程当中，教师不仅要转换原来的观念，还要承担起更大的责任。虽然说融汇式教学一再强调学生的自主学习，但是在这一过程当中教师扮演的教师也绝不可以小觑。教师是整个过程的组织者、指导者，监控着这个过程的有序进行。为了保证整个过程的有效进行，教师必须要花上大量的时间和精力去熟悉所带学生的专业知识背景，在指导学生之前先要加强自身的各科综合素养，确保在教学的过程当中不会因为自身自是的贫乏而使得对学生的指导无法顺利进行。并且，如果要批阅学生的书面报告，并写出合理、建设性的意见的话，对教师的工作量和知识能力也是一个很大的挑战。就学生而言，大多数学生已经习惯了教师满堂灌的被动的学习模式，这样一个新的学习模式的提出势必会需要相对较长的一个时间去去理解、去接受、继而再积极地投入到这个模式当中来。此外，从课程规定的时间上来讲，应在规定的时间内既要完成大纲规定任务的教学，又要尽可能多地尝试这种新的模式，对教师和学生来讲也都是一个很大的考验和挑战。

尽管我们这实践的教学当中可能会存在这样或者那样的问题，但是我们始终相信，在大家的共同努力下，一定会战胜各种困难，为大学英语教学开拓出一条新的途径。

参考文献：

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语言专业知识范文第3篇

关键词：任务型教学法 韩语播音主持专业 应用研究

中图分类号：G222.2文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）01（b）-0000-00

韩语播音主持专业作为一个跨专业结合的新兴学科兼有语言和艺术的双重属性。这就要求其教学法要和一般语言专业的教学法不同，要强调韩语语言能力和播音专业综合能力的培养。而目前韩语播音与主持专业课程教学方式、方法还处于摸索阶段，存在着沿袭传统的外语的教学模式，理论授课和实践课比例不协调，播音主持专业知识与韩语语言能力培养不能有效统一。因此要提高学生在韩语播音与主持方面的专业知识与技能、提升韩语播音与主持的韩语发音技巧，加强口语表达能力和沟通能力，找到一个合适本专业特点的教学方法和模式是至关重要的。

1 任务型学法在韩语播音主持教学中的实施意义

任务教学法是一种以自主学习为中心的教学法，通过在语言认知和实践过程中为学习者提供机会，师生共同完成教学任务进行课程教学。任务型教学法的核心思想是要模拟工作、学习生活中用语言进行的各类活动，让学生在任务完成过程中，把掌握的专业知识与今后日常工作生活中的语言应用结合起来。那么结合韩语播音主持专业的特点，在韩语播音主持教学中使用任务型教学法的意义应具备以下几个方面。

1.1 有效地综合运用韩语语言与采编播专业知识

任务型教学法倡导参与、探究、归纳和合作等学习方式，强调学生在参与、探究、合作等学习过程中构建知识体系，发展能力，而不是单纯一味依赖教师或书本获取知识。能够使韩语语言知识与播音主持专业知识相融合，满足学生播音主持与外语能力提高的要求。

1.2 有效的构建轻松的学习环境，激发学生学习动力

播音主持专业的学生有很强的表现欲望，模仿力强，如在一个轻松的环境中充分表现自己。所以利用任务型教学法设计与专业相关的任务目标，使学生主动利用专业知识表达自己的想法，综合运用韩语语言知识。学生在执行任务的过程中可以充分的发挥想象力和创造力，及时发现自己的不足，对促进学生的自觉学习，消化专业知识，增强专业技能有一定的效果。

1.3 任务型教学法能把语言与专业知识融为一体

任务型教学法能为学生综合运用语言知识和播音专业技能的实践创造有利的条件。在具体的任务下，学生能够独立思考，把学习的焦点放在韩语的表达和采编播综合知识的运用上，从而促进韩语语言的自动生成和专业知识的综合运用。

2 任务型教学法在韩语播音主持专业教学中的实施步骤

任务型教学中的任务具有结构性，可以把韩语播音与主持的专业教学目标任务化，使学生在做中学，以提高学生的综合运用语言的能力。具体可分为三个阶段：

2.1 任务导入

教师通过播音主持专业相关的影像资料设计相关任务，并向学生提供完成任务所需要的韩语语言知识和采编播知识，激活学生对已有的认知中与任务相关的背景知识的学习热情，激发学生的好奇心和学习动机。为课堂真实化、实践化创造良好条件。任务设计应体现由简单到繁琐，体现知识的前后衔接。

2.2 任务执行

在任务实施过程中让学生在自主探索的过程中完成对知识的理解和巩固。可以根据任务教学法的探究合作的特点，让学生分阶段、分步骤，一个人、或小组形式来完成任务。注意性别、学习能力的差异与搭配。

2.3 任务展示及评价

利用任务展示和评价纠正学生有关韩语句法、词组搭配、词汇等方面的正确用法，强调语言使用的精确度，对播音主持知识给与指导，并对任务给予总体评价，进一步强化学生学习与任务相关的知识点。

3 任务型教学法在韩语播音主持教学中的实施要求

韩语播音主持是一门实践性很强的专业，具有跨专业的特性，那么在任务型教学法的实施过程中能否同时兼顾艺术与韩语的跨专业培养以及如何体现以学生为主是能否达成目标的关键所在，因此在实施任务教学法的过程中教师应该注意一下要求：

3.1 情景设计要真实

设计任务时要提供给学生贴近生活真实的韩语语言情景，语言情景要符合韩语的表达思维，要使学生在模拟真实的播音主持情景中体会韩语的表达。

3.2 任务设计应由易到难

任务的设计应由易到难，前后相连，层层深入，形成由韩语表达的巩固到后期作品设计剪辑，以及后期检查及展示的过程，做到韩语从输入到输出的转换，使任务环环相扣。

3.3 应强调做中学

在任务设计中，要从学生的角度来设计，要使学生在设计的各种任务中学习，能够不断地对韩语和专业知识进行练习和巩固，从而获得韩语运用的能力，这样，随着任务的完成过程，整个专业知识的运用会越来越自主化。

3.4 强调学生间小组合作

强调学生之间的小组合作。学生通过独立或小组完成具体的任务来学习语言，并通过完成特定的任务获得和积累相应的学习经验，提高学生之间的交流合作意识，从而提高学生的学习兴趣和学习的积极性，解决学生学习兴趣不够，主动性不强的问题。可以说以上要求是不可分割的有机整体，操作中要注意他们之间的相互制约，从而推动学生的语言能力和专业能力相互促进和协调发展。

本文从韩语播音与主持专业教学的实际需要出发，从专业教学的问题点、任务型教学法的实施意义，实施步骤以及要求中总结出任务型教学法对本专业教学的可行性。可以说采取以“学生为中心，在做中学”的任务型教学模式，设计出语言表达与专业知识相结合的综合任务，是一种既能进行知识传授，又能强化学生实践能力培养和韩语语言表达综合素质提高的教学方法。通过这种方法使学生的韩语语言表达技能和播音与主持专业知识技能有机结合，既能突出韩语基础课程内容的实用性，又能强化播音理论与实践的渗透， 突出专业基础课程对播音实践能力的主导，使二者有效达到统一，从而培养 “韩语+播音与节目主持”的复合型人才，以适应市场经济的需要。

参考文献

[1]陈慧媛.任务教学法-从理论到实践的探讨[J].中国外语教育，2008（2）：11-18.

[2]文静.任务型教学法及其在中国的应用[J].考试周刊，2008（31）：117-118.

[3]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003（9）：17-20.

语言专业知识范文第4篇

关键词： 内容依托式教学（CBI） 商务英语教学 语言习得

一、引言

随着全球经济一体化趋势日益加快，中国和世界其他各国的合作和贸易日渐频繁。作为沟通国际间经济交流的语言工具--商务英语（Business English），正脱颖而出成为一门新型的跨学科的综合性专业学科。段云礼（2012：4）认为，商务英语的时间性强调了交际能力的重要性，而语言能力是交际能力的基础。国际商务活动的参与者必须了解和掌握专业背景知识，同时具备较强的跨文化意识。总之，商务英语是一门融英语、商务管理、外事外交、外贸谈判、市场营销、金融等为一体，以语言和应用语言学理论为指导，吸收了其他学科研究方法的综合性学科。

CBI（Content Based Instruction）源于1965年加拿大蒙特利尔，最初是幼教通过沉浸式教学方法教母语为英语的孩子学习法语。成功后获得推广，目前广泛流行于各发达国家的语言教学中。内容结合语言学习，在欧洲通过多年实践，已经获得了巨大成功。

二、CBI理念在商务英语教学中的运用

CBI教学理念基于Krashen的二语习得假说。在类似母语的环境中成功习得二语，语言的意义而不是单纯的语言形式成为语言学习的重点。在相对没有焦虑的环境下，学习者有足够的机会有意义地运用目标语（Dupuy，2000）。CBI 以学科专业内容为基础，将语言教学建立在专业知识上，融合语言和学科专业知识的学习，提高学生的学科专业知识水平，同时促进其语言能力的发展（袁平华，2006）。其显著特点是从形式教学转向意义和功能教学，从技能教学转向内容教学，从单一学科支持转向多学科支持（刘润清，2011，转引自陈冬纯，2014）。

Brieger（1997：3）把商务英语教学分为三个方面：语言知识、沟通技能和专业内容。我国商务英语学习者可分为：具有商科背景的学生、有一定工作经验的学院的学员，以及有相关语言基础，但没有任何专业学科知识背景的英语专业的学生。以内容为依托的教学理念可以将学生的专业学科知识和语言技能提高有机结合，有效解决语言和专业脱节的问题，实现英语和商务知识一体化，促进复合型人才的培养。

按照语言和专业学科知识在教学环节占的比重，Brinton将CBI分为三种基本模式：主题式语言教学、保护式主题内容教学及辅助教学。主题模式下的课程由英语语言教师完成，听、说、读、写、译都应围绕相应主题进行，测试主要考查学生语言的学习成果。保护式主题内容教学的课程内容，根据学生需求选自目的语的各类专业课程，一般要求具有专业知识的科目教师教授。侧重点主要是专业学科知识而非语言教学，评估不再局限于语言，而是基于目的语基础上的专业学科知识。此模式下的教学对教师要求极高，教师需要既能熟练使用目标语，又能具备强大的专业知识背景。辅助教学模式相对复杂，它要求学科专业知识和语言知识相互融合，需要语言教师和专业教师的密切配合。教学评估采取语言和专业双向评估。

商务英语专业教师可将这几种教学模式有机结合，根据课程特点有的放矢。例如《基础商务英语》教学就应该采取主题式语言教学，以语言教学为主要目标，训练提高学生的语言技能。教师在活动上应尽量多样化，适当增减书本教学内容，引入一些新鲜案例，模拟一些真实的商务环境，灵活采取各种手段激发学生的学习欲望。在教学方式上，通过采取问答、两人对话、话题陈述、角色扮演、小组讨论、辩论会等形式，丰富教学课堂，使课堂更活泼生动，真正意义上达到师生互动，激发学生的交际欲望，从而大幅强化课堂教学效果。

《国际商贸务实》、《商务英语写作》等课程可以采取保护式主题内容教学模式，侧重点应放在专业学科知识而不是纯语言上，学生通过掌握大量的学科专业知识，同时提高语言技能。而《国际商法》、《国际金融》等课程由于专业学科知识性更强，采取辅助教学模式后，学生习得的学科知识和语言知识都将翻倍。教师要尽量按照学生未来的工作岗位，设定不同的任务，模拟不同的商务环境，让学生独立或者以团队形式合作完成，多让学生熟悉真实的工作环境和工作流程，培养其发现和解决问题的能力。

三、结语

商务英语教学是一门高实践性的课程，跨学科性强。CBI理念是将语言和专业学科知识有机结合，通过学习专业知识，提高语言能力。这一理念符合我国商务英语教学的实际情况，能达到同时培养学生语言知识、沟通技能和专业知识的要求。在商务英语教学中运用CBI理念，不仅能提高语言教学的效率，还能让学生通过学习商务知识学到更有实际意义的语言，增强解决商务实际问题的能力，达到培养复合型人才的要求。当然，这一理念最终对商务英语教师提出了更高的要求，需要商务英语教师同时精通语言技能和专业学科知识，并用各种有效的教学策略关注学生的情感和认知发展，提高教学水平，达到理想的教学效果。

参考文献：

[1]Brieger，N.Teaching Business English Handbook[M].York：York Associates，1997.

[2]Brinton，D.M.M.A.Snow，& M.B.Wesche，Content-based Second Language Instruction[M].University of Michigan Press，2003.

[3]Duppy，B.“Content-based instruction：can it help ease the transition from beginning to advanced foreign language classes？[J].Foreign Language Annals，2000（33）2：205-222.

[4]陈冬纯.CBI理念下的大学教学与教师专业发展[J].外语电化教学，2014（2）：68-72.

[5]段云礼.实用商务英语翻译[M].对外经济贸易出版社，2012.

[6]明宏，CBI理念与商务英语教学[J].长春大学学报，2012（10）：1466-1468.

语言专业知识范文第5篇

关键词：双语；能力；目标体系；教学方法

为了培养符合国际化与可持续发展的复合型计算机专业人才，双语教学受到当前国际环境与社会职业期望的影响，其教学目标不再仅仅局限于传统的单一专业知识的传授，而是一个包含专业知识、语言和职业能力三维结构体系。笔者以数据库系统课程为研究平台，构建“知识—语言一能力”三维目标体系，设计相应的教学方法，从而确保在教学中专业知识目标、语言目标和能力目标的确立与实现。

1.目标建立

为了达到在双语教学中培养具有可持续发展的复合型国际化专业人才的总体目标，在双语课程的教学中分别从专业知识、英语语言和职业能力3个方面入手，共同支撑这一总目标的实现。

（1）专业知识的培养。在专业课程的教学中，无论是汉语教学、双语教学，或是全英文教学，专业知识的学习都是基本问题。因此，双语环境下专业知识的传授在整个目标体系中占有极其重要的位置。对于专业知识的教学目标来说，就是要让学生在双语语境中获取相应的专业知识，掌握专业基本概念、理论和方法，并能够具体运用专业知识解决专业领域的实际问题。

（2）基于专业的英语语言能力的培养。通过双语教学不仅要使学生达到一定的专业英语听力、表达、交流、外文资料查阅以及英文写作等英语水平，而且基于中英双语环境中学习专业知识的特殊性，还可以让学生领会相关专业术语的中英文表示，用英文去理解和掌握该专业的相关概念和原理，进而解决国际性的专业问题。

（3）双语教学中职业能力的培养。职业能力可以划分为学习和应用知识的能力、批判性的分析能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力、责任感、创造力、领导力、社会意识和责任行为等。通过课程的学习，除了可以使学生获得某些专业知识，提高语言水平，还应培养其诚信的职业道德和领导能力、个人能力、协作能力等各项职业能力，使之成为一个具有宽广知识面、有理想、有感知并能自省的人，从而在职业生涯中具有可持续发展的潜力。应该说，能力目标并不能简单地从一门课程的教学中达到，而需要系统且长期的培养过程，由所有课程的教学相互合作，共同实现。

课程教学的目标从上述专业知识、英语语言和职业能力这3个维度来建立，且三者之间并非孤立、割裂的，它们具有相互依存、相互支撑的关系。首先，英语语言的提升有助于专业知识的吸收和职业素养的培养。计算机学科起源于美国，且其最前沿的技术大部分也在美国。当专业英语水平达到一定程度时，学生就能在专业学习中及时获取和阅读最新的专业英文书籍、期刊等文献，也就更容易获得与国外高校交流学习的机会，提升国际视野，加强了与国际化交流合作的能力。其次，对专业知识的钻研会加强对英文学习的渴求和能力获取的欲望。英文原版的专业文献与译本相比更能体现作者的意图，读者能够从中得到更真实准确、更前沿的专业知识。因此，在学习专业知识的过程中会越来越深地意识到英文的重要性，提高语言学习的兴趣。同时，利用专业知识解决问题的过程中，尤其是团队合作时，沟通、协作等各种能力将有助于专业知识的运用。最后，职业能力的提高有助于学生对专业知识的把握和运用，促进英语水平的提高。

专业知识的掌握程度、语言水平和职业能力的高低直接影响着学生未来的职业生涯，而在双语课程中采用各种教学方法，激发学生学习兴趣，让学生通过课程的学习不断积累，将成为达到三维目标，使学生成为具有可持续发展的复合型国际化专业人才的有效方式。

2.计划设计

为了达到知识、语言、能力三者并行发展，并最终实现可持续发展的国际化人才的培养，精心设计教学内容和教学手段，进行教学总体设计，制订详细的课程教学实施计划是各门课程教学的基本步骤，也是极其重要的一部分。

基于以上原因，笔者以数据库系统双语课程为平台，以“知识-语言-能力”三维目标体系为指引，设计了一个三维目标的实施计划，并在数据库系统课程的双语教学活动中进行实践应用。本文以数据库系统中的The Worlds ofDatabase Systems章节为例，将该章节作为一个教学单元，其相应实施计划见表1。

该实施计划具有以下特点：①遵循传统课程实施计划的编写习惯，以教学单元（一次课）为基本单位，给出课程知识点、教学内容及作业要求等内容。②从知识、语言、能力三维目标出发，将目标细化。知识目标根据掌握程度，划分为了解、理解、掌握和运用；听说读写是语言使用的四大基本分类；职业能力的衡量则从学习、交流、合作、领导、创造、社会意识和责任感几方面考虑。③课程知识点与掌握程度、语言及能力培养的细化目标相对应，使教学实施与“知识-语言-能力”三维目标融为一体，教师设计教学方法提供方向。例如，查询外文经典论文并讨论的作业，一方面让学生对关系数据库的起源和本质的知识点进一步加强掌握；另一方面，锻炼了学生的英语阅读能力，并培养了学生利用网络资源自我学习的能力，以及学生的合作能力、交流能力和领导能力。实际上，这是围绕“数据库系统概述”的内容，实现3个不同维度的表现与融合，且目标明确具体。

3.教学实施

在“知识-语言-能力”三维目标的体系中，教学方法的设计与实施是目标构建中的关键步骤，其优劣直接决定了目标实施计划最终实现的成败。

3.1教材和教辅的选择

在数据库系统课程的教材和教辅的选用上，采用了“原版外文教材+中文参考书+网络资源”的模式。

国外相当多的著名大学所使用的教材大都是一流学者撰写，流行和前沿的内容总能较快地出现在更新的版本中。因此使用原版教材能够使教学内容紧跟国际先进的技术发展。本课程选取了美国Stanford大学原版教材A First Course In Database Systems。该教材用于Stanford CS145课程，是Stanford大学计算机相关专业的6门基础课之一。该课程的教学内容一直根据时代的发展进行调整，教材也随之一直更新。且该课程有专门的教学网站，由任课教师管理，内容丰富，教学资源绝大部分可以共享，是很好的参考资料。这使得学生和教师有机会接触到国际一流大学的教学，其启发和学习借鉴作用也是显而易见的。

除英文教材外，网上资料也应加以利用。网络上拥有大量专业资料，尤其是专业英文资源。从基础到前沿，从浅显到深入，各种层次、各种类别的专业资料都能在网上查找，各类问题都能在网络中得到解答。通过阅读大量的英文专业文献能直接培养学生的专业英语语感，帮助学生学习专业英语，掌握利用英文文献获取专业知识和技能的能力。同时，由于网络资料水平参差不齐，学生在网络资源的利用中学会了去伪存真，锻炼了批判性的学习方法。

3.2教学方法的设计

在具体的教学过程中，为了达到好的教学效果，充分调动学生的能动性是关键因素。因此，需要充分利用网络、多媒体等多种媒介，采用多种教学方法综合激发学生多种感官的认知接受和英语思维，培养各项专业能力。本课程主要采用了“分组学习，合作交流；轮流分工，机会均等”的方式，改变了传统单一的讲授法，使用分组双语讨论法、分组双语辩论法、“助教”扮演法、项目驱动法等，调动学生学习的积极性和创造性，确立学生在课堂教学中的主体地位。这些方法使学生由传统教学中的被动角色变成了学习的主人，在分组活动中扎实专业基础知识、提升专业英语水平，并培养了学生自我学习的能力、批判性的分析能力、解决问题的能力、合作能力、领导能力、演说能力、实践能力等。

4.结语

语言专业知识范文第6篇

[关键词]ESP教师 角色定位 身份认同 专业化发展

[作者简介]刘宇（1975- ），男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。（四川 广汉 618307）

[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：Q2008-39）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0057-02

一、问题的提出

随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。

近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：（1）何谓ESP教师角色？（2）ESP教师身份认同的困惑有哪些？（3）ESP教师专业自主发展路在何方？

二、ESP教师的现状

韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。

造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”

三、ESP教师的角色定位

教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：

1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。

2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主；（4）与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识；二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。

3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助；专业教师和英语教师轮流授课；专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。

四、ESP教师身份认同

身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。

1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上；语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。

2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。

对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性；目标情景对专业知识和语言程度的要求；ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。

总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：（1）在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障；（2）建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。（3）建立ESP教师评估体系。（4）ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。（5）ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。

[参考文献]

[1]陈冰冰.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学，2005（5）.

[2]韩萍，朱万忠，魏红.转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J].外语界，2003（2）.

[3]何文贤.语言的经济属性与ESP教学模式实践探索[J].外语与外语教学，2006（3）.

[4]康晓伟.教师教育者：内涵、身份认同及其角色研究[J].教师教育研究，2012（1）.

语言专业知识范文第7篇

关键词：复合型；英语专业；课程改革

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）08-0064-01

作者简介：刘润楠，女，博士，副教授，研究方向为语言学、外语教学。

基金项目：本文系北京市教育科学规划项目“当前我国大学生多元识读能力现状、问题及对策研究”（编号：ADA11086）的阶段性成果。

高等学校外语专业教学指导委员会英语组在《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》中指出：我国每年仅需要少量外语与文学、外语与语言学相结合的专业人才以从事外国文学和语言学的教学和研究工作，而大量需要的则是外语与其他有关学科结合的复合型人才。并且，把培养复合型英语人才作为高等学校英语专业的培养目标写进2000年的英语教学大纲。指出在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业知识的前提下，要拓宽学生的人文学科知识和科技知识。可是，现实情况是其他专业知识课，如经贸、金融、外贸函电、中国文化、通信、统计等在英语专业的课程设置中所占比例偏低，教学效果距离培养复合型英语人才的目标相距甚远。笔者认为其中的原因主要有两点：

1.课时不足。英语教学大纲（2000）规定英语专业技能课，听、说、读、写等占全部学时的65%左右；英语专业知识课，英语语言学、英美文学等占15%；其他专业知识课，外交、经贸、科技等占20%左右的学时。20%的学时很难保证足够的教学内容和一定的专业深度。

2.师资力量欠缺。现在英语专业的教师绝大部分都是英语语言文学专业出身，其他专业知识储备不足，讲授专业知识课时常常显得功力不足，力不从心。这一点同时体现在现行的英语技能教材里。基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等教材，虽然也涵盖了英语国家的风土人情、政治、经济、科技等多方面的内容，但是往往内容陈旧，泛泛而谈，缺少深度和新意。这样的教材在改革开放初期，由于国人同国外的交流很少，缺少了解英语国家的渠道，还是比较新颖，很有吸引力。但是，随着我国开放程度逐步加大，经济的持续增长，越来越多的国人有了走出国门的机会，更多的人通过电视、网络、杂志等多种媒介对英语国家有了不少了解，这样的教材再也不能引起学生的兴趣了。从其他院系请来讲专业课的教师，虽然精通专业知识，但往往只能用汉语授课，不能将语言教学和专业知识融合在一起，不能体现出英语专业的专业优势和特色。

笔者认为，目前培养复合型英语专业人才最为有效的策略之一是在英语技能课中融合其他专业知识的学习。如果能把人文知识和科技知识的学习同占全部学时65%的英语专业技能课有机结合起来，既能保证充足的课时用于夯实学生的英语语言基础，又能达到拓宽其知识面，培养复合型人才的目标。在具体实施时，为了应对英语教师其他专业知识储备的不足，先把教师按照他们各自的研究兴趣分成若干个小组，把兴趣小组和英语专业技能课的听、说、读、写等结合起来组成一个二维的教学安排计划，把英语语言的学习融入专业知识的学习之中，见表1。

这种划分为不同兴趣小组的课程设置既可以减轻教师的备课压力，使得他们无须同时掌握文学、文化、商务和科技等多种专业知识，又可以使教师把有限的精力集中到某一类专业知识上，对各自的兴趣进行深入持续的研究，既有利于教师开展跨学科的研究，还可以为教材的编写等培育既具有扎实英语功底又具有相当程度的某种专业知识的师资队伍。对于学生来说，他们从教师那里获得的指导会更加专业和深入。

实际操作中，分成多少小组，分成哪些小组，各小组的规模或人数要根据各学校的具体情况而定，主要考虑专业倾向和教师的知识水平、知识结构及研究兴趣。同时，各小组、各种语言技能的课时分配比例可以依据不同的专业方向进行调整。例如，经贸英语方向可以按文学英语1、社会文化英语1、商务英语2、科技英语1的比例来安排；传统的语言文化方向则可以按文学英语2、社会文化英语1、商务英语1、科技英语1的比例来安排。这种课程设置模式经过适当调整后，还可以扩大到英语的相关专业，如商务英语专业和翻译专业。

高等学校外语专业教学指导委员会英语组在《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》中指出：由于各院校的发展不平衡，因此复合型人才培养的模式、内容和进程也必须因地、因校、因专业而异，充分考虑专业的发展状况、师资队伍和学生来源等。应该鼓励各校闯出各自复合型外语专业人才培养的道路，力求办出特色。只要我们科学实践，勇于尝试，一定会闯出多条培养复合型英语人才的成功之路。

参考文献：

[1]关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见[Z].1998.

语言专业知识范文第8篇

1.历史教师的专业素养的具体内容

（1）良好的师德素养

良好的师德是教育工作者的灵魂。国家的兴衰，取决于教育；教育的兴衰，取决于教师。教师是立校之本，而师德则是教育之魂。

（2）精深的专业知识素养

教师的专业知识素养既包括学科专业知识也包括教学专业知识。

首先说学科专业知识。俗语说：要教给学生一碗水，教师需要有一桶水。但是现在随着社会的发展，学生接触信息的渠道越来越多。教师不仅要有一桶水，而且要有涓涓细流，能够满足学生求知的渴望和对新知识的探索。在这样的教育大背景下教师的学科专业知识的素养的提高是专业有效教学能够实现的保障。

第二是教学专业知识。每位教师从读书到教书，都经历过专业知识的具体培训。教学过程主要是把自己掌握的学科专业知识传授给自己的学生，而这个过程就需要掌握教学的专业知识。能把握好教学的各个环节，把自己掌握的学科专业知识通过专业有效的课堂教学传授给学生。

（3）准确的历史教学语言素养

课堂教学过程是教师和学生的交流过程，交流的主要载体是语言。精准的历史教学语言素养有利于历史课堂信息的有效传递，有利于历史课堂教学三维目标的有效实现，有利于历史教学进程的有效推进。

（4）与时俱进的教育教学理论素养

每位教师在走上讲台之前都经历过四年的师范院校的培养，都具备了丰富的教育教学理论知识。但是随着新课改的推进，新的教育教学理念的提出，我们教师在大学接受的教育教学理念需要更新、需要增加以满足现在新课改的教学需求。新课改要求新的课堂是以学生为主体的课堂，教师在教学中起到主导作用；新课改要求把课堂的大部分时间还给学生，做到道德课堂；新课改要求对于教学内容要精心取舍做到有效教学。

二、专业有效历史课堂的缔造

新课改要求我们在课堂上有效的实现三维目标，我们学校又先于课改提出了有效教学的理念继而专业有效教学和管理。

1.何谓专业的历史课堂

（1）知识传授的精准

历史课堂要做到专业的历史课堂第一要求是知识传授的精准。知识传授的精准要严把语言关，在课堂语言上字斟句酌，不给学生产生歧义的机会。对于历史的讲授要符合客观史实。

（2）语言表达的专业生动

历史课堂要做到专业的历史课堂的第二要求是语言表达的生动专业。要做到专业的历史课堂，对于历史教师的语言要求不仅仅是生动，还要做到语言要专业。不能为了追求语言的形象生动放弃了语言的专业，而应该以语言的专业为前提去追求语言的生动形象。

2.何谓有效的历史课堂

（1）三维目标的完成

新课改提出了课堂教学目标要在知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度实现。因此有效的历史课堂的第一要求就是教学过程中很好地完成三维目标，学生在教学过程中学到知识，学会方法，形成正确的价值观。

（2）学生主体作用得到发挥

新课改要求课堂还给学生，课堂不再是教师灌输知识的过程而应该是学生主动接受知识，并且愿意去探索的过程。而要做到有效的历史课堂的第二要求就是学生在课堂上有没有变被动为主动，学生在课堂上的主动表现就是学生在课堂上发挥的主体作用。学生在课堂上发挥了主体作用他们就会主动去发掘知识，这种对知识的渴求会使得历史课堂三维目标可以很好地实现，有利于缔造有效的历史课堂。

（3）教师得到提高

真正有效的课堂应该是教学相长的课堂。在教学的过程中学生的提高通过三维目标的实现可以达到，而教师得到提高是有效教学的第三个要求。

三、历史教师专业素养与专业有效历史课堂的缔造的关系

历史教师专业素养的提高与专业有效历史课堂的缔造是相互影响的，历史教师专业素养的提高是缔造专业有效的历史课堂的保障，而真正专业有效的历史课堂一方面可以促进学生的发展，另一方面可以促进历史教师各种素养的提高。

1.历史教师专业素养的提高才能缔造专业有效的历史课堂

上述内容详细阐述了历史教师的专业素养具体内容。其中良好的师德素养是专业有效教学实现的关键；精深的专业知识素养是专业有效教学实现的核心环节；准确的历史语言素养是专业有效教学实现的重要条件；与时俱进的教育教学理论素养是专业有效教学实现的前提条件。因此只有历史教师专业素养提高了才能保障专业有效的历史课堂的缔造。

2.专业有效的历史课堂促进历史教师专业素养的提高

真正专业有效的历史课堂有利于教师各个方面的发展，是教学相长的课堂。因此专业有效的历史课堂的实现有利于历史教师专业素养的提高。

总之，笔者认为历史教师的专业素养的提高与专业有效历史课堂的缔造是相辅相成的。只有保障了历史教师各种素养的提高，历史教师才能缔造出专业有效的历史课堂。只要真正实现了专业有效的历史课堂，才能促进历史教师各种素养的提高。

语言专业知识范文第9篇

关键词：少数民族学生；基础汉语学习；专业汉语学习；必要性

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0146-02

近几年来，新疆高校少数民族学生汉语教学改革直接影响预科阶段汉语教学质量，调查发现，随着汉语教学改革的不断深入，预科阶段汉语教学质量也不断提高。虽然一些少数民族学生在预科阶段汉语水平达到了结业的要求，然而汉语语言表达能力与专业课教学要求还存在相当大的差距。新疆少数民族学生在经过一年的汉语系统学习以后进入专业学习阶段，然而一部分民族学生在听、说和写方面存在很多问题，汉语语言水平无法达到与专业知识学习相衔接的要求[1]。新疆少数民族学生大学学制一般为5年，第一年为预科阶段，从第二年开始为正式的大学本科学习阶段。在这几年的学习中，预科学习阶段以学习基础汉语为主，大学二年级主要学习专业基础课，而从大学二年级开始进入到专业课学习阶段。畜牧业专业汉语课是学习畜牧专业的少数民族学生的必修课，是少数民族学生了解畜牧业专业知识的基础课，一般在大学一年级开设。其既延续了基础汉语，又为少数民族学生学习专业课程打下了坚实的基础，有着承上启下的重要作用。因此，加强专业汉语的学习，对少数民族学生学习专业课的影响很大。

一、专业汉语课的开设在新疆少数民族学生汉语教学中的必要性

虽然少数民族学生对基础汉语课进行了较为系统的学习，但因时间短、语言环境等条件所限，缺乏实战练习，未能很好地将汉语转变成为自己的一门语言技能，因此在大学一年级阶段开设专业汉语课，既可以巩固学生在预科阶段的汉语知识，帮助学生解决尚未掌握的语言难点，又可以让学生在学习汉语的基础上循序渐进地进入到专业知识的学习中，使学生既提高了运用语言的熟练程度和汉语水平，同时又学习了专业知识[2]，达到事半功倍的效果。专业教材每一章、节、段落之间既有联系，又比较独立、专一，且语言表达精确、专业性极强[3]；各章、节、段落之间逻辑推理性强，同时专业教材还具有篇幅长等特点。这些特点都是学生以往在基础汉语中很少接触到的。如果让刚从预科阶段毕业的学生瞬间过渡到专业知识阶段，学生学起专业知识来就会很难，适应需要很长的时间。而如果让学习在进入到专业课学习之前，有个过渡期，让学生适应专业课的学习，那么专业汉语课就可以较好地解决这个问题，起到承上启下的作用。

二、目前专业汉语教授当中存在的一些问题

1.少数民族同学汉语基础存在差异。目前新疆的少数民族学生分为两种类型，即民考民和双语两种类型。对于民考民学生来说，在义务教育11年期间主要以本民族语言的学习为主，而汉语学习时间为每周4～6学时，其他课程的学习也均已本民族语言的教授为主，因此学生们对汉语的听、说、写、理解能力严重匮乏，虽然预科阶段进行为期一年的强化，但是效果也不是十分的明显。对于双语学生来说，在义务教育11年期间除去语文课外，所有的课程均是以汉语教学为主，因此学生们对汉语的听、说、写、理解能力较强，该种类型的学生不经过预科阶段汉语学习。专业汉语既是一门汉语学习的课程，又是一门介绍专业课的课程，对学生们汉语理解能力的要求较高。民考民学生由于汉语基础差，专业知识又匮乏，在上专业汉语课时面临着很多困难；而对于双语学生来说，汉语基础较好，理解能力较强，虽然专业知识欠缺，但是经过专业课教师的讲解很快就可以理解。

2.专业汉语教材过于陈旧。畜牧专业知识包括的内容非常的广泛，其中包括生物学基础部分、专业基础部分以及专业各论部分。随着畜牧业的快速发展，很多新型生物技术、方法、新知识融入到畜牧教学中。目前学生们所用的教材都比较陈旧，教材编辑的年限普遍在10年以上，教材中的专业知识尤其是一些近些年来新出现的专业名词在教材中没有得到体现，学生对一些新型名词的掌握、理解欠缺，导致在今后的专业课教学中遇到很多困难。

3.教学方式过于单一。从事畜牧专业汉语教学15年，通过对其他专业汉语学习的学生的问卷调查和谈心过程中发现，绝大多数从事专业汉语教学的教师，教学普遍以专业词语的简单介绍、课文内容翻译为主，对课文的内容没有做详细的介绍，学生由于还没有学习专业课程，对专业汉语课所介绍的内容基本上处于不了解或模糊的状态，在学习中产生了困难。

三、专业汉语教学中应注意的几个问题

1.突出专业汉语的特点，把握“专”的标准。专业汉语是一门以专业知识为内容的课程。它既有专业知识内容的部分，又有汉语语言的内容，如何把握好“专”的标准，为今后专业课的学习打下坚实基础，是开展汉语教学研究的主要内容。专业汉语既是专业课的基础优势，又是基础汉语的深化和提高，但其与专业课以及基础汉语又有一定的不同[4]。因此，在进行专业汉语教学时，一定要突出此特点。要做到以汉语语言知识为主，以专业知识为辅，把教学目标放到提高学生汉语水平及运用语言的技能上，把握好“专”的标准[5]。

语言专业知识范文第10篇

［关键词］专门用途英语；高等医学院校；师资；培养

［中图分类号］G64 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2012）31-0111-02

1 背景介绍

在医学技术高速发展的今天,作为中国了解世界医学技术和中国医学技术走向世界的媒介,英语扮演着非常重要的角色。为了能够培养出既精通医学知识又能熟练应用英语的复合型人才,各高等医学院校都相继引入了ESP教学。ESP是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语,即通常所说的专业英语。它是一个多学科的研究领域,不但涉及语言本体和语言学相关理论,还涉及学生所学的专业知识,其教学目的是培养和提高学生所学专业领域的英语运用能力(严明,冯莉,2007)。作为ESP教学的一个重要分支,医学英语教学受到国内外医学院校的普遍重视。在欧美及部分亚洲国家和地区,医学英语教学发展迅速,科研成果大量涌现,但在国内医学院校中,ESP教学却受众多因素的影响而迟滞不前。其中,缺乏必要的ESP师资力量是制约我国高等医学院校ESP教学发展的一个主要原因。

2 ESP教师的现状分析

师资力量是我国高等医学院校开展和完善ESP教学的关键。但是“在高等医学院校中,医学英语专业的教师与英语专业教师的平均比为1∶25,这表明各医学院校普遍缺乏既懂医学专业又擅长英语语言的人才”(张燕等,2006)。ESP教师应具有扎实的英语功底和丰富的专业知识。但是在我国高等医学院校中从事ESP教学的教师主要有两类：医学专业课教师和普通英语课教师。这种现象的普遍存在,严重制约了我国医学院校ESP教学的发展。普通英语课教师虽然英语基本功底扎实,教学经验丰富,但由于不具备医学专业知识和专业实践技能,对ESP教学中出现的特有语言结构、词汇和专业技能都不甚了解,特别是很多ESP教学都选用大量的医学原版材料,并且有时会涉及一些较为前沿的专业知识,在医学技术飞速发展的今天,很多内容是普通英语教师闻所未闻的。因此,他们只能采取语法翻译法教学形式,对教材内容进行逐字逐句地分析和翻译,不敢深入涉及医学专业知识,ESP教学也就变成了纯粹的医学英语翻译课。

英语水平较高的医学专业课教师虽然具备丰富的医学知识和扎实的实践技能,在一定程度上弥补了英语教师担任ESP教师时的缺乏专业知识的不足。但一方面由于其主要精力都放在自己的专业上,没有充足的时间和精力去准备ESP课程；另一方面,由于专业课教师没有经过正规的英语语言教学培训,其英语综合能力,特别是语音、语法和口语水平不尽如人意,同时又缺乏英语语言教学的方法和技巧,在ESP教学中往往只强调医学专业知识,忽视ESP教学的重心,因而不能有效提高医学生英语语言的运用能力,最终把ESP教学变成了普通的医学专业课,学生感到非常失望。

所以,高等医学院校中的ESP教师必须既要拥有丰富的医学专业知识,又要具备较强的英语语言运用能力,能够用娴熟的英语语言教授医学专业知识。事实表明,ESP教学对教师的专业素质与教师角色的要求更高,但长期以来我国ESP教师教育专业空缺,教师的学科知识与跨学科结构单一,偏向纯语言知识的传授,忽视了ESP是多学科的活动的事实,这在很大程度上影响并制约了我国ESP教学的开展(王艳,2010)。

3 ESP教师的培养策略

《医学英语教学大纲》明确指出：“专业英语是大学英语教学的一个重要组成部分,是促进大学生完成从学习到实际应用的有效途径。”(郑素平,罗志娟,2007)由此可见,ESP已经成为我国高等医学院校英语教学的发展方向。但是,“ESP教学成败的关键取决于师资队伍”(王艳,2010),如何培养ESP教师已成为当务之急。

3.1 转变观念

长期以来,高等医学院校对ESP教学由谁承担没有统一的要求。无论是英美等英语国家还是新加坡、罗马尼亚、中国香港等英语水平较高的国家和地区都把ESP课程作为英语教学的一个分支,由英语教师来承担教学工作(梁友珍,2003)。经过几十年的发展,ESP教学在这些国家和地区取得了巨大的成功,因此,我们可以借鉴其成功的经验,将高等医学院校中的英语教师培养成ESP教师。根据我国英语教育事业的现状和发展趋势,中小学英语教学应该定位在通用英语上,高校英语教学应该定位在专用英语上(秦秀白,2003)。由此可见,实行30多年的大学英语课程(至少是一部分)将逐渐被专门用途英语所替代,这就要求现有的大学英语教师转变其固有的观念,对自己未来的发展方向有所思考。对于高等医学院校的英语教师而言,学习一些医学专业的基础知识,从事医学英语教学是符合我国英语教学的发展趋势的。ESP教师应该知道专业领域知识理解起来并不难,也许会很有趣(Tom Hutchinson & Alan Waters,1987)。况且,ESP的教学重心仍然是英语教学,只是范围缩小,目标固定,仅仅局限于医学领域,因此,将英语教师培养成ESP教师无论在理论上还是实践中都是切实可行的。

3.2 加强ESP师资队伍建设

英语教师,特别是青年英语教师,知识水准起点较高,思想观念较新,善于接受新事物,学习能力较强,是未来ESP教学的主力军。因此,医学院校应该从各个方面帮助他们更多地学习和掌握ESP教学所需的必要理论知识和医学基础知识,将他们培养成复合型的ESP教师。