社会科学方法论论文范文

社会科学方法论论文范文第1篇

【论文摘要】对于具体的社会科学研究具有直接指导作用的马克思主义社会科学方法论，既不同于传统社会科学方法论，也不同于作为一般哲学方法论的历史唯物主义，它是在积极扬弃传统社会科学方法论研究成果的基础上，以历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础，通过融合传统社会科学方法论中人文科学方法论和自然科学方法论、方法论个人主义和方法论整体主义建构而成的。

作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立，而具体的马克思主义社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。尽管造成这一情况的原因很多，但长期以来人们对于马克思主义社会科学方法论的看法所存在的严重偏差无疑是主要原因。人们习惯认为，既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论，那么就没有必要研究和建构所谓的马克思主义社会科学方法论。诚然，历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论，但它只是一种一般的哲学方法论，而不是具体的社会科学方法论。

马克思主义社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义和马克思主义社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。历史唯物主义是马克思主义社会科学方法论的基础，它为马克思主义社会科学方法论提供一般的方法论指导，而马克思主义社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。历史唯物主义和马克思主义社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论，它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用，但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用，而马克思主义社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。马克思主义社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代马克思主义的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构马克思主义社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。笔者认为，建构马克思主义社会科学方法论可从以下两个方面人手。

一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果

随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成，社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构马克思主义社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为马克思主义社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构马克思主义社会科学方法论的直接的理论前提。

尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论，但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。他说：“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为，并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”简言之，社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。也就是说，理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外，还要对社会行为进行因果性说明，即将对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。因为在韦伯看来，社会行为需要理解，但仅有理解还不够。因为无论理解有多高的明确性，它终究是一种主观形式，只能作为一种特定的假设。因此，理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。很显然，韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合，其中，解释性理解就是一种人文科学的方法论，而因果性说明则是一种自然科学方法论。因此，理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。

温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定，并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系，即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’，与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。”然而．温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”，即“理解是一种在逻辑上不完全的东西，它需要另一种不同的方法来补充，即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。在温奇看来，“如果一种给定的阐释是错的，那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。这时需要的是一种更好的阐释，而不是在类型上不同的东西。”网(P123)尽管如此，温奇仍然沿着韦伯的思路，尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来，只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论，而是上升到哲学高度，以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。

首先，他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论，而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论，因而理解必须在内部关系中进行。其次，论述了说明和理解之间的紧密关系。认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物，但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在，“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式，否则说明之类的东西就是不可能的。说明之所以被称之为说明，仅当存在着，或至少被认为存在着理解中的缺陷，而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。进而，我们已经拥有的理解是表达在概念中的，而概念构成了我们所关心的题材的形式。另一方面，这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。”总之，尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的，即社会科学研究既要“说明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界，因此，在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。”

吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。他说：“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话，肯定是相反的)，而是以①因果间的必然联系，和②因果效力的观念为前提。行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发，这种意图不仅与需要有关，而且与对‘外部’世界的需要的评价有关，这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释；我并不因此以自由反对因果关系，但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。由此，在社会科学中，‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。”很显然，在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上，吉登斯不同于温奇，因为在他看来，解释性理解和因果性说明之间是无边界的。

吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”(dualityofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。相对个人而言，结构并不是什么‘外在之物’：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，‘内在于’人的活动，而不像涂尔干所说的是‘外在’的。不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性。这一点当然不妨碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去，超出任何个体行为者的控制范围。它也不排除以下可能性，即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化，而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。”很显然，吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”，尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义，认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一，其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。

韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究，但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充，因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系，但在他看来，解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论，并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上，但他仍然在方法论的漩涡里打转。总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为马克思主义社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。

二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论

一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。首先，人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物．但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法)，而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。其次，“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。社会唯名论认为个人对社会具有先在性，个人是先于社会的，社会是由个人组成的，离开个人及其行为，社会团体和社会活动便不复存在，社会或集体仅是“个人的聚集”。因此，从社会唯名论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论个人主义”，即认为只有从个人行为角度，以个人为分析基点，才能对于社会现象做出合理的解释。社会唯实论认为尽管个人是社会的主体，个人生活形成社会，但社会不是“个人的聚集”，而是“自成一类”的，它一旦形成便会产生新的特征，这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。因而社会并不源于个人选择，相反，个人选择假定了社会的先在。因此，从社会唯实论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论整体主义”，即认为只有从社会环境角度，以群体、制度和社会为5J-"析基点，才能对社会现象做出合理的解释。然而，无论是“社会独特论”、“社会类似论”，还是“社会唯名论”、“社会唯实论”，它们都是对现实社会生活的一种片面认识，因而都是一种片面的社会哲学。“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性，即社会的个人性、主观性、精神性，而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。与之相反，“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性，而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性，而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性，而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。

历史唯物主义社会历史观不同于片面的“社会独特论”、“社会类似论”、“社会唯名论”以及“社会唯实论”等社会哲学，它认为：人类社会和自然界既对立又统一，构成了相互作用的矛盾运动，而社会同自然界对立统一的基础及其相互作用的根本途径就是社会的物质生产劳动；人类社会是人与自然之间和人与人之间双重关系的统一，实践是这种双重关系统一的基础，是人类社会的存在方式；历史的主体和客体之间的关系是一种辩证关系，人的活动既改造着自然、社会和人本身，又要受到自然、社会和人自身的制约，人是能动性和受动性的统一。因而现实的社会既类似于自然又不完全相同于自然，既超越个人的特性又基于个人及其活动，它是自然和精神、客观与主观、客体和主体、整体与个人相统一的完整而全面的过程，这一过程基于现实的社会实践活动。因此，以这种全面而完备的历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础建构的马克思主义社会科学方法论，不仅能消除以片面的社会哲学为基础而形成的传统社会科学方法论的内在对立(即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义的之间的对立)，而且能使得这些相互对立的社会科学方法论融合起来。

社会科学方法论论文范文第2篇

[摘要]本文针对当前学术研究的现状，对欧洲社会科学研究方法的核心——方法论进行探讨，就方法论产生的土壤，方法论在社会科学领域，尤其是在国际关系领域的应用以及方法论在欧洲硕、博士研究生培养体系中的具体应用等展开比较系统的陈述，以期提供一个探讨社会科学方法论的平台，推动我国社会科学领域方法论意识的培养。

[中图分类号]D80　[文献标识码]A　[文章编号]0257-2826（2012）12-0049-06

长期以来，在社会科学研究方法的选择上，尤其在社会发展的研究中欧洲偏重于“人文”的批判性思考、而美国注重“市场”的实证特点，成为了人所共知的事实。近年来，关于实证主义研究的方法与理论在国内的社会科学界，特别是国际关系学界得到了某种程度的普及，形成了我国社会科学研究的“美国范式”。而关于欧洲社会科学研究方法的探讨则鲜见于报章，学界对此也少有评介。作者认为，欧洲社会科学研究中对方法论的重视以及“人文主义”和“理想主义”的偏向对推动我国的哲学社会科学研究的创新，特别是对提高在校硕、博士研究生的科研水平大有裨益。因此，对欧洲社会科学研究方法的核心——方法论的探讨就显得十分必要。

在本文中，笔者将就方法论产生的土壤，方法论在社会科学领域，尤其是在国际关系领域的应用以及方法论在欧洲硕、博士研究生培养体系中的具体应用展开探讨，以期提供一个探讨社会科学方法论的平台，推动我国社会科学领域方法论意识的培养。

一、欧洲社会科学研究的方法论传统

社会科学方法论（Methodology）是一套涵盖社会科学研究规律、性质、特点、功能、应用及效果评价的理论，是帮助研究者寻找方法、创造方法、运用方法和发展方法的一整套理论或者模式。方法论如同“工具箱”，而具体的研究方法则可视为其中的各种工具，对工具箱的选取是一个战略问题，而具体选择哪种工具则是战术问题。

方法论传统之所以能深深根植于欧洲的社会科学研究之中且长盛不衰，有其独特的历史文化土壤。一方面，就研究者本身而言，借用葛兰西（Gramsci　A）的有机知识分子理论，将知识分子划分为有机知识分子（organic　intellectual）和传统知识分子（traditional　intellectual）两类，有机知识分子是指那些深深植根于社会的矛盾冲突之中，同社会、经济以及政治现实的纷争紧密相连的学者。在社会科学研究中，他们创造阶层文化并使用本阶层的文化语言来表达思想，以期解决现实问题，推动社会变革。正如葛兰西所指出的，“有机知识分子随着阶级自身一道创造出来，并在自身发展的过程中进一步加以完善。”而传统知识分子则是一个自主、自治的群体，不受或很少受到现实政治、经济纷争的影响与干扰，也不曾尝试挑战现有主导的意识形态和统治阶层。他们具有很强的历史和文化传承性，以知识的再生产和思想的创新为自己的终极追求。在欧洲的学术传统中，大学中的学者、社会科学领域的研究者都应该显著地区别于政策研究者、制定者，争做传统的知识分子，远离现实政治、社会的利益纷争，承担自身在文化传承、思想培育和知识创新上的责任，而新的思想的培育则源于对科学研究方法论的掌握。

另一方面，著名学者亨廷顿曾指出，西方文明没有产生本土的宗教，但西方文明创立了世界几乎所有的政治思想和理论。而这些政治思想和理论的发源地都在欧洲。就欧洲的历史文化根源而言，欧洲社会与学术的发展伴随着文艺复兴洗礼，资本主义生产方式的确立，欧洲公民社会的产生与发展，不断地呈现出了价值多元化的趋势。从古希腊与古罗马时期的“广场文化”，再到近代“社会契约”理论的出现，最后到现代欧洲学者哈贝马斯所提出的“私人自治领域”，欧洲日益发展的多元社会为欧洲的学者们提供了多元价值争论的土壤。多元的社会环境，带来的是多元思想、利益和群体的互动与冲突。尤其是欧洲从农耕社会进入了城市资本主义时代，社会中出现了资本、不同阶层和职业的人们，相应地形成了许多代表不同利益的团体、社群等。正是在这些不同群体及其观点的碰撞和交锋中，一个真正的社会的概念形成了，社会成为了介于国家和个人之间，各种利益、思想、观念争辩与妥协的结果与产物。正所谓“仁者见仁，智者见智”，个人价值观融于多元社会的过程，也是一个问题研究方法不断深入发展的过程。在这样一种凸显个人价值和多元竞争的社会环境中，欧洲社会科学也出现了从关注“事”到关注“人”的转变，从关注“事实”到关注“方法”的转变，从关注“What”到关注“How”的转变。

而相对于中国而言，正如白鲁恂（Lucian　W.Pye）所指出的，“中国是一个文明国家而非民族国家”。中国长期处于自给自足的农耕社会，社会结构长期保持着国家与家庭构成的二元结构，在这二者之间缺乏一个真正的社会的概念。同时，长期存在的近乎绝对的等级秩序与相对单一的道德范式，使得中国的传统文化中缺乏包容、辩论和交锋。改革开放以来，市场经济的发展把中国“社会”的意识凸显出来。社会科学研究在不断前进，但是很多年来将学术与经济发展相结合，各种市场和政策导向的项目申请和学术评价体系削弱了学者独立自主的思想和知识创新的能力。目前，社会科学的研究范式主要是引进国外社会科学中市场和经济导向的理论框架和研究方法，而在这些基本理论和研究方法当中，实证主义所占的比重非常大。但社会科学的教学和研究过程中，不应该局限于实证主义，而应该广泛引入其他理论范式，如解释主义和批判主义等。因此，社会科学研究要有一套很强的方法论体系，才能掌握解决各种各样问题的具体方法，具备比较扎实的理论功底。

二、欧洲社会科学研究的范式问题

对范式的定义最初来自于托马斯·库恩，它指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。

范式的使用是欧洲社会科学研究的一个基本特点，也是方法论在其中产生影响的重要体现。欧洲社会科学的基本范式，主要体现在本体论、认识论、方法论、研究方法和经验事实等五个方面。在下文中，笔者将以国际关系领域为例就这五方面问题分别加以介绍，并就社会科学研究范式的转型问题进行探讨。

本体论作为一个哲学概念，是研究“存在”的学问。哲学史上，有关世界的本原究竟是物质还是观念的对立，就是本体论意义上的争论。在国际关系研究中，不同的本体论主张大致分为两种倾向，即物质主义和理念主义。而对这二者的不同体认和把握是中国和欧洲学者在社会科学研究方面的重大差异。欧洲的学者大多奉行理念主义，十分重视理念、思想对国际社会和国际体系的影响。

认识论所涉及的问题是人的思维能否认识世界，以及怎样认识世界的问题。从国际关系研究来说，认识论的体现大体上涉及两个问题：一是认识的主体与所研究的客体处于怎样的关系当中；二是主体认识和解释客体应该经由怎样的途径。在哲学意义上，主体与客体这两个视角有着类似“二律背反”的特征，两者是一个螺旋上升的不可分割的过程，因此，社会科学研究者在研究中要将二者结合起来考虑。

方法论是一系列有关方法的理论与学说，欧洲社会科学方法论作为其研究范式当中的反思性前提，具有重要的学术意义。在欧洲的社会科学研究范式中，也存在着许多不同的方法论，例如经典实证主义、工具实证主义和后实证主义，以及行为主义、诠释学、理性主义与建构主义等非实证主义方法论。

如果说方法论可以形象地比喻成工具箱，那么研究方法就是箱内具体的工具。研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的具体的方法和手段。研究方法作为欧洲社会科学范式的重要体现，在研究中充当了理论与现实之间的桥梁作用。在国际关系研究中，也继承了欧洲社会科学范式的基本研究方法，包括归纳法与演绎法、分析法与综合法、定性分析法与定量分析法、比较分析法、文献分析法、案例分析法（case　studies）与历史分析法等，这些也都是欧洲社会科学研究中比较通用的研究方法。

广义地说，经验事实或经验知识是人类实践过程中积累的普通知识。狭义地说，就指的是经验研究，即在对社会科学现实进行有目的的观察基础上取得科学知识的阶段。由于经验事实直接反映着社会科学中的具体事实及其之间的联系，因而其主要目的是获得观察资料和判明科学事实。在欧洲国际关系领域研究中，更多地体现在研究初期的经验积累和实证分析上。由于欧洲学者更侧重于理论的机理分析，因而经验事实更多地成为研究范式当中的助推器。

范式，就是上述五方面的有机结合。

作为研究者，范式的选择离不开两大学术研究体系，一是问题解决理论体系（Problem-solving　theory），二是批判理论体系（Critical　theory）。问题解决理论是在承认现行体系的前提下，提出问题，通过科学研究有效地解决问题，维持体制良好的运转，大部分政治、经济、社会和国际关系理论都在问题解决理论的大体系下。而批判理论大多是结构性理论，关注现行体系是如何形成的，分析体系内不公平和不公正的根源，并讨论现行体系如何变革为更公正、更合理的体系，例如马克思主义政治经济学、依附理论和世界体系理论等都属于批判理论体系。以中国和西方之间的知识产权争端为例，在问题解决理论体系的层面上这无疑是一个法律问题，涉及世界贸易体系下的规章制度和知识产权法等方面。但从批判理论体系的角度看，这是发展不平等问题，是关于在经济全球化的背景下处于世界体系中的核心国家如何维持科技主导地位和半边缘国家谋求打破西方科技垄断的发展战略问题。

实证主义、解释研究、批判理论和建构主义可以说是西方社会科学研究的四大理论范式。在欧洲，一个优秀的社会科学研究者应具有良好的解释研究和批判理论的基础，这区别于以美国为主导的借鉴自然科学领域的实证主义。同实证主义相比，解释研究强调主观上的探索，着重于详细阐释真理和现实，并不认为存在“客观的真理”。在研究方法上，解释研究注重访谈、观察和经验参考，而不强调试验、统计和田野调查。批判理论中的“批判”指的是学者应该对所获取的知识做出独立的判断与思考。即批判的理解、认识知识的假设和定义，意识到知识具有一定的历史性，追求知识的“客观性”只能是一个幻想。如果说实证主义研究的目的在于指出“客观的实然的现实”（what　is），那么批判理论则是在批判的基础前提下指出“应然的现实”（what　ought　to　be）。建构主义的出发点在于指出上述三大范式都是建立在经济和物质理性的基础上，因此，建构主义是对传统的社会科学理论和国际关系理论的挑战。

托马斯·库恩所指的是自然科学范式，认为范式的转换是由于自然科学领域的发展和进步所带来的替代性转变。而在社会科学领域，不同的范式是可以并存的，甚至是永久并存的。社会科学研究的范式转换（paradigm　shift）意味着从本体论、认识论到具体研究方法的彻底转变。例如从行为分析到心理分析的转换，从微观经济学到宏观经济学的转换，中国由计划经济向市场经济的转换等等，这些转换意味着范式的转换。在国际关系研究领域，福山和亨廷顿的例子，就正说明了不同范式间的差异与转换，福山在《历史的终结》中认为，苏联解体和社会主义在东欧的证明了理念主义战胜了唯物主义，资本主义战胜了社会主义，资本主义和自由民主是历史发展的最终阶段，有浓厚的对范式的定性倾向。而几年后，亨廷顿否定了福山的观点，他对范式进行重新定位，认为冷战结束意味着人们的认同性由政治认同回归到文化认同，认为文明的冲突是历史的新的开始。

三、方法论与欧洲社会科学学科研究生的培养、评价体系建设

欧洲社会科学的方法论传统也对欧洲大学及科研机构教学、科研和人才培养体系建设产生了深刻的影响。

在欧洲的高等教育传统中，本科（学士学位）人才的培养和评价主要侧重于对知识的了解和学习；硕士研究生的培养则关注在大学本科学习的基础上，对所学知识的应用（apply　to）；博士学位研究生则注重对现有知识的创造、延伸和贡献。这种对知识的贡献，一方面集中体现于研究者究竟填补了哪些现有知识的空白，对现有知识或批判或解释而给后人以启迪；另一方面，也体现在远离政策、现实利益的考量上，即要求学理上的、学术性的贡献。这种对知识创新的严格要求，使得欧洲的高等院校和科研机构纷纷以培养学生“寻找问题的能力”为导向，在这里“问题（problem）”不再仅仅是零散的“提问（question）”那么简单，而意味着一个又一个的矛盾、对比、悖论、困惑、怀疑以及难题等等。相应的，学术论文的目的则是理解或完善现有问题、揭示或寻找某一问题的答案、解释或重新解释理论和问题、定义和分析问题，广泛的展开讨论和辩论，最后对知识进行批判的分析和评价。

欧洲社会科学领域的方法论传统鲜明地体现在博士研究生的培养和博士学位论文考评体系建设中。如前所述，问题或日现有知识的缺陷与不足是博士阶段研究的起点，博士研究生的研究过程可以看成是以此为起点的一个循环，即由问题开始，首先根据研究者提出的问题进而选择所要使用的理论，进而设计一个概念化的框架，也就是研究者针对这一问题所设定的研究范式。范式一旦确定，就进入到分析、论证的阶段，这一阶段则需要根据作者选定的范式，有选择性地使用经验事实或数据，得出结论或答案。最后，则需要呈现或阐明该博士研究对现有理论缺陷的弥补和贡献，最终回应研究伊始所提出的问题。相对于博士研究的进程，博士论文的写作则有着更为严格、细致的要求，一篇合格的博士学位论文应该包括以下几个方面，即（1）现有知识的缺陷与不足；（2）明确的研究问题；（3）学理性的分析框架；（4）明晰的研究设计；（5）合适的方法论选择；（6）与之相适应的研究方法和数据选取；（7）清晰流畅的文字表述；（8）同理论的密切联系；（9）前后一致的论点；（10）对研究问题的回答；（11）学理性的结论和对知识的贡献与补偿等（详见表1）。在欧洲的博士论文答辩中，上述各项内容也是答辩委员会所关注的焦点。

而博士论文的评价体系则是在遵循上述博士研究的基本构成和博士论文写作规范的基础上，对博士论文的质量、研究成果进行学术性评价。博士论文的学术性评价主要遵循以下两条基本路径（详见图1），一是对博士研究、学习的过程进行考察，二是对研究的创新程度的考察。这两条基本的评价标准是同步进行的。图1是欧洲社会科学领域博士学位论文答辩、评价的基本要素。如图所示，整个博士学位论文的评价体系按照上述学习过程和创新程度两个基本路径，被横、纵两个坐标系划分为A、B、C和D四个不同的区域，A区域是对博士论文本身进行技术型考量，不涉及研究内容的学术性考察或评价，主要包括论文的结构、撰写等方面，通常情况下，在博士论文的答辩中，约有9％的问题会集中在这一方面。B区域则主要聚焦于博士研究的理论视角，主要考察研究者的研究范式、文献梳理的全面程度、博士研究结果的影响和意义等问题，约有17％的问题会出现在这里。C区域集中了博士论文答辩中约21％的问题，主要聚焦于博士研究的过程本身，即研究问题的提出、问题的选择、经验事实或数据的收集方法以及对现有知识缺陷的把握与理解等等。D区域则旨在全面展示博士研究的学术水平，主要集中在考察研究者如何在研究的发现之间建立起概念性的联系，并通过同步的经验事实支持这些联系，同时注重对研究者研究过程的批判，并着重考察该研究对现有知识的贡献，作为博士论文考评的核心内容，D区囊括了约53％的问题。这四个不同的区域及在评审中所占的不同比重，表明了一篇优秀的博士学位论文在答辩委员会与候选人的互动中，应将讨论的重点放在D区域，B与C区域的探讨仅仅是起到辅助的作用；反之，如果答辩委员会关注的焦点仅仅集中于A区域，即对博士论文的规范过程进行讨论，则是一篇失败的博士学位论文。

社会科学方法论论文范文第3篇

关键词： 省属普通高校 研究生 社会科学研究方法课 问题 解决思路

一、研究生社会科学研究方法课的主要任务

社会科学研究方法是指社会科学研究为发展和完善社会科学理论在搜集和整理社会科学实践经验数据并开展理性思维的过程中所采用的一切途径、手段、工具和方式。社会科学研究方法一般包括方法论、研究方式、具体研究方法。［1］方法论问题历来是社会科学研究的关键问题，方法论的突破意味着相关学科领域研究深化。然而在我国，社会科学研究方法学的发展与更新一直比较滞后，尤其是在大部分省属院校研究生教育对学生研究方法训练的系统性和前瞻性还存在明显不足。重视研究方法是一门学科趋于成熟的重要标志之一。社会科学研究方法跟社会科学理论同等重要，社会科学方法论甚至构成了社会科学理论的核心。

研究生阶段的人才培养，要培养研究生综合运用所学的知识进行科学研究，提高其发现问题、分析问题和解决问题的能力。研究生阶段的社会科学方法教学的主要任务，是解决学生撰写学位论文乃至今后进行科学研究的方法和工具问题。提高研究生运用社会科学研究方法的能力，对学生论文写作能力的提升大有益处。规范研究生的研究方法还能提高人才培养的质量和层次。在教学中应该注重对实证研究方法的教学，使受教育者在研究生阶段培养理论联系实践，尊重社会事实，一切从实际出发的良好研究素养，为将来用科学的方法进行研究奠定基础，为我国社会科学的发展作出贡献。

二、省属普通高校研究生培养与社会科学研究方法存在的主要问题

首先，在省属普通院校，社会科学研究方法应用的整体基础还比较薄弱。通过对所在院校社会科学类研究生社会科学研究方法课的教学经验总结和对吉林省部分省属高校有关教学情况的个案研究发现，目前一些省属高校尚缺乏掌握主流研究方法即实证研究全部技能的研究人员和培养这些人才的教育机制。一方面，部分硕士研究生培养单位的指导老师所掌握的资源（纵向和横向的课题经费）不足以支撑实证研究的支出。另一方面，部分导师和其学生还没有很好地形成优势互补的研究团队，理论研究上多进行规范分析，而缺乏实证的研究。当前部分研究中体现出研究者对社会科学研究的方法掌握还不够成熟，或者重理论而轻方法。

同时，在部分省属普通院校，对研究方法领域的教学还存在许多薄弱环节。我与部分同行交流，以及在授课和接受一些研究生关于论文中方法方面问题的咨询的过程中发现，部分学生面临的方法方面的问题亟待解决。比如不会选题，对研究问题的确定偏重于依赖专家或导师意见，难以在符合专业方向的论域里发展出感兴趣又有能力操作完成的论题，不会界定研究问题，不知道什么是好的、能激发读者兴趣并且有价值、潜力的选题，等等。有些学位论文没有研究问题，研究的论域和论题都没有明确的界定，把研究的论域具体化为论题的时候存在一定的困难。出现这一问题的原因也许不是单纯的研究方法方面的不足，但是通过方法方面的引导，可以改善在选题过程中的盲目性。再比如，有的研究论文没有明确的研究假设。学位论文应该如何提出研究问题或研究假设？不少论文在这个方面比较混乱。［2］一些学生只在导论中提到研究目的、研究问题或假设，而在后面的文献回顾及研究方法等章节均没有涉及研究问题或研究假设。显然是为了提出研究建设而提出研究假设。还有学生在论文文献回顾中，根本就没有涉及文献回顾所涉及的有关其他研究与本研究之间的关系。还有一些论文在提出研究假设时很突然，前人的研究成果与自己的假设之间的逻辑关系没有介绍清楚。此外，还有一些论文中对统计学的一些基本方法，如均值比较，相关分析等不理解统计软件给出结果的含义，这些都直接影响了学生学位论文写作和其今后的研究能力。产生这些问题的原因，初步估计一方面与这些院校的生源跨专业甚至跨学科现象比较多有关，另一方面也与这些社会科学类研究生缺乏应有的方法方面的指导有关。

以上问题反映出了研究生的研究方法实际应用和方法课教学中的一些缺陷，希望能在教学中引起重视，加强对学生在这方面的训练或指导。

三、教学中解决问题的思路

1.促进研究生选题能力的提高

研究生在自己的研究方向上选择“合适”的研究题目，并开展研究，也许不是研究方法课能够解决的问题。但是在研究生培养过程中，学位论文的选题无论如何都是不能回避的问题。在授课的初期，应该在讲授社会科学研究方法的基本问题后，在进行讲授研究设计、研究假设、研究方式、研究方法等内容之前，用适当课时通过实际案例，介绍哪些是合适的选题或好的选题，某些选题存在哪方面的问题，让学生自己去鉴别、分析、讨论、思考。引导学生在自己进行选题之前，要先会鉴别他人的选题，督促学生阅读其研究领域内重要的刊物和作者的文献。

2.着力解决研究规范性问题

科学研究要遵循学术规范，包括选题的确定、研究的设计、数据的收集和分析、结果的表述、论文的结构等。加强研究生研究方法的训练，重要的一环就是强调学位论文的撰写要遵循学术规范。一方面是对研究程序的理解问题，如研究问题或假设与文献回顾之间的关系，另一方面是对研究方式和方法的深化问题，如定性研究与定量研究之间的关系如何结合使用，什么样的问题适合定性或定量研究。教学中应采用研究生论文的案例（包括部分学生的课程论文与学位论文的研究方法分析与鉴别、课堂与调研作业）进行教学，在经验层面探寻研究生科学研究中的方法欠缺，澄清存在的问题，找到优势。从研究选题的论域、研究问题、研究假设、统计假设、统计分析、软件应用、结论讨论等方面分析研究生的社会科学研究方法的规范，进行案例比较和分析，加深学生的直观理解和印象。对于统计基础薄弱的学生，则应深入浅出地介绍如何根据研究目的与数据类型选择统计方法，为学生应用、解释统计软件输出结果奠定基础。

3.明确研究生与本科生方法课的差异

研究生阶段的方法课与本科生阶段的方法课，除了在深度、课时方面存在不同之外，在教学的方法与侧重点上也存在很大的区别，其要解决的主要问题也不同。如果说本科生阶段的研究方法教学还主要是传授有关知识，那么研究生阶段则应该促进学生掌握实际研究的能力。把知识过渡到实际的研究与科研论文撰写能力，要考查知识结构与实践能力是如何建构的。总结、归纳研究生与本科生社会科学类研究方法课程的教学的异同，特别重要的教学环节是实践教学。通过课内实践和一定强度的课外实践作业，通过“亲历”，激发学生进行社会科学研究的热情，使学生投入研究对象或研究对象所在的社会情境中去，自发地掌握科学研究的规范与技巧。包括文献综述写作的训练、主要研究方式的应用、问卷的设计、访谈技巧等，都需要亲自操作才能有深刻的印象。因此，教师要加强教学过程的课外督导，以对学生高度负责的态度提供具体的、个别的指导。

综上所述，加强研究生在研究方法方面的训练，能使他们掌握并运用所在学科领域的研究方法，提高论文写作能力，并为今后的学术研究打下坚实的基础。在教学过程中，既要对研究生阶段的培养任务与要求有明确的认识，又要充分考虑到省属普通院校的生源实际情况，采用有针对性的教学方法，在教学中着力解决研究生研究过程中不会研究或研究不够规范的问题，协助学生从研究问题的确立入手，发展既具有研究价值又具有实证特点的研究问题，并深化学生的研究能力和实际操作能力，使之规范地开展研究，提高研究层次，从而切实提高研究生培养质量。

参考文献：

［1］林聚任，刘玉安.社会科学研究方法［M］.山东人民出版社，2008：22-24.

［2］李兴华.要加强研究生研究方法的训练――从应用语言学硕士学位论文中的几个问题谈起［J］.学位与研究生教育，2009，（7）：41-42.

社会科学方法论论文范文第4篇

关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神

一、教育研究界关于科学方法的不同立场

2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。

数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。

英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。

惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。

诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（EgonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（TheParadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。

在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。

人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。

持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。

在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科学方法在教育研究中的适用与限制

在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。

从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。

与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。

数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。

实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。

主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。

教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。

杰尔纳（EernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。

可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。

鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。

三、作为教育研究者必备品质的科学精神

在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。

科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。

科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。

科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。

科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。

“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。

以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。

2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。

20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。

中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。

由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.P.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。

应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。

人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。

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[22]同[12]，p.343.

[23][17],p.49.

[24]郑日昌,崔丽霞.二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J].教育研究,2001,23（1）:21.

社会科学方法论论文范文第5篇

关键词：管理学方法论；管理专业研究生；研究能力；培养

Analysis of Management graduate research methodology and management ability

Li Xiangyu

Guangxi Normal University, School of Politics and Administration

Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.

Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training

如何提高管理专业研究生研究能力是高校管理专业研究生培养面临的一个非常普遍而又非常重要的问题。从研究能力上看，管理专业研究生与本科生的最重要的区别之一就在于研究生已基本形成独立的研究能力。但研究生形成这种独立的研究能力是不容易的，它需要在培养研究生独立的研究能力方面有一套迥异于本科生的方法或途径。从国外管理专业研究生研究能力培养的情况看，他们在管理专业研究生研究能力培养上很重要的途径就是通过开设管理学方法论课程来实现的。事实上，在西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，翻译为“经营研究方法论”，也可称之为管理学研究方法论，或者就叫做管理学方法论。通过管理学方法论这样一门课程的开设，他们的目的就是借此途径来提高管理专业研究生的研究能力。相比之下，国内由于管理学这门学科在大学的设立比较晚，而且刚开始时管理学还依附于经济学自身并不独立，而管理专业研究生的招收则要晚几年，因此，国内高校对管理学方法论这门课程的开设一方面由于缺乏合适的教材或参考文献而难以开设；另一方面也因为师资匮乏而无法开设。因此，管理学方法论这门课程在国内高校的开设是参差不齐的，这在一定程度上影响了管理专业研究生研究能力的培养和提高。近几年，国内一些高校或科研院所像西南财经大学、河北经贸大学、中国社会科学院在管理专业研究生的教学上陆陆续续开设了管理学方法论这门课。这几年，我也在我校行政管理专业研究生中开设了管理学方法论这门课，经过几年的教学研究和探索，我认为提高管理专业研究生研究能力的一个重要途径就是加强管理专业研究生在方法论方面知识的传授和研究。

一、学习管理学方法论的重要性

古人云：工欲善其事，必先利其器。这里的器，指的就是方法。对于方法的重要性，同志曾指出：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]（P125）法国天文学家拉普拉斯则说：“认识一位天才的研究方法，对于科学的进步……并不比发现本身更少用处。科学研究的方法经常是极富兴趣的部分。”[2]（P445）以上说明方法对于科学而言是至关重要的。方法对于科学研究之所以具有如此重要的地位，那是因为科学与方法之间具有统一性。用英国著名学者皮尔逊的话说就是：“科学的统一仅仅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）这说明科学即方法，或者说科学与科学方法具有合一性。易言之，科学方法和科学本身是合二而一的、不可分割的，科学即科学方法――在用科学方法研究的过程以及所得的最终结果都是科学意义上的；或者用通俗化一点的语言来讲即科学方法是科学的精髓和真谛，是形成科学知识和科学理论、乃至统一科学的决定性因素。不仅如此，科学方法之所以重要，还因为科学方法是对科研过程规律性的总结，学习科学方法，能使研究者通晓科学技术研究过程的一般规律，掌握科研中的各个基本过程和环节以及科研中应遵循的基本原则，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走弯路，获得成功。一门学科之所以称之为科学，是由于应用了科学方法，科学的成功是由于科学方法的成功。在此意义上，著名学者巴甫洛夫说：“科学是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究法每前进一步，我们就要提高一步，随之我们面前就开拓了一个充满种种新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究法。”[4]（P49）以上名人或学者的话得到了科学技术发展史的确证，一些著名的科学家之所以能在科技发展上做出重大成绩，除了其他条件之外，确与他们善于运用正确的科学方法有关。例如，丹麦天文学家第谷・布拉赫经过数十年对天象的观察，积累了大量的行星运行资料，但是由于他不能正确运用数学方法，因而不能从这些资料中得出天体运行的规律性的认识。而开普勒正是在第谷・布拉赫的大量观察资料的基础上，运用数学方法，发现了行星运行三定律。欧几里得成功地运用演绎方法，在两千多年以前就演绎出几何学的宏伟体系；伽利略巧妙地将实验方法和数学方法结合起来，发现了自由落体定律和惯性定律；爱因斯坦创造性地使用理想实验方法，创立了相对论等等，都是这方面比较成功的例子。可见，掌握正确的科学方法，对于科研上获得成功是十分重要的。[5]尽管以上所说的大多是科学或者自然科学，但对于作为社会科学的管理学而言依然是适用的，毕竟社会科学也是科学。而“社会科学……之本质特征是它的方法，而正是通过拥有某种方法，其作为一门科学的主张才必须得到试验”，[6]管理学发展的历程证实了布赖斯的上述看法。从科学管理时代的泰罗、法约尔、马克斯・韦伯到科学管理时代与社会人时代两个时代之间桥梁的玛丽・帕克・福莱特和切斯特・巴纳德，再到社会人时代的梅奥、勒温、马斯洛、赫伯特・西蒙，直到现代的孔茨、德鲁克等等，其管理理论创立的背后，无不隐含着方法论上的变革，可以说，一部西方管理学发展的历史，在很大意义上说就是一部管理学方法论发展演变的历史。

当然，以上讲的大多是方法的重要性，但这丝毫没有表明方法论的重要性有逊于此。问题是，方法的重要性往往会掩盖了方法论的重要性。因此，以往对西方管理学方法论的研究和教学，大都停留在对方法的研究和教学而不是对方法论的研究和教学上。方法论指的是整个研究方法背后的知识论和本体论立场与观点，而方法只是指我们收集资料的方式和技巧。这说明方法具有可操作性、可判别性、目的性、创造性与经济性等基本特征。方法有利于人们根据不同的对象、不同的研究目的，而找寻到最为有效、简便和经济的研究方法。然而，任何一种具体的研究方法也都存在着不可避免的缺陷。最主要的问题就在于：“方法”并不能自身说明自己，它无法确定在何种情形下应当使用哪种方法，也不能预示在某项具体的研究中，这种方法的采用是否适当。同时，对于研究活动来说，最重要和最基本的，还要求指明科学研究所遵循的纲领或规范：究竟用什么眼光看待世界，体现出什么样的传统和风格？因此，方法本身并不一定就能保证认识主体能够获得预期的结果，这就产生了必需对方法进行科学说明、解释的必要，从而，方法论的研究也就具有不可替代的价值。故此，进行管理学方法论教学就不能简单地以管理学方法的教学来代替。

二、影响管理专业研究生研究能力的因素分析

美国是管理学的发源地，管理作为一种专业以及管理专业研究生的培养最早就在美国。在美国，管理硕士研究生获得的学位是职业性学位。职业性学位有两大本质特征：学术性和职业性，两者缺一不可。因此，职业学位要求有独特的知识领域，较高的专业技术层次，严格的入门标准和鲜明的实践性。毕业研究生只有获得这种学位才能进入某一行业或领域从业，即学位是从事职业的必备条件。显然，研究生尤其是管理专业的研究生在获得学位前必须要参与社会(企业)实践，接触整理大量管理案例，了解行业特点，拥有从业的实践经验，在校学习与研究交叉并行，走上工作岗位前就能够建立与企业和政府，社会非营利组织密切的联系。可见，培养人才的质量是本，学位的获取是末。[7]

在我国，管理专业研究生的招收和培养要比美国晚得多。1998年前，我国的管理专业是寄宿在经济学学科之下的，尽管1990年清华大学等9所大学就被批准试办MBA，但自1991年起，我国才首次设立MBA学位。1998年之后，随着管理学学科从经济学学科中独立出来，工商管理专业才正式列入教育部本科专业目录。由此看来，管理专业研究生在我国招收和培养时间并不长。从管理专业研究生的培养类别上看，它分为学术型和专业型两种。从管理专业研究生的培养目标上看，它服从于我国高校人才培养体系的目标。2006年，我国提出“建设创新型国家”的战略发展目标。而中国能否建成创新型国家，则取决于是否拥有具有创新能力的人力资源，而研究能力的最核心部分则是创新能力。由此看来，高校培养出的研究生理应是未来国家创新体系中重要的执行主体，是国家创新制度的有力推进者。因此，培养研究生研究能力是建设创新型国家的需要。然而，随着我国研究生教育规模的不断扩大，提高研究生的教育质量，培养高素质高技术人才，提高研究生的就业水平成为了最重要的问题。有调查表明：在对100位高校硕士研究生的调查显示：45%的研究生认为自己的研究水平没有显著提高，有85%的学生认为不知道自己怎样提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理专业研究生在研究能力的培养上常常只关注知识的传授，即大都限于是什么的知识的传授，而对于为什么的知识则相对传授得较少。问题在于：“是什么的知识”是比较容易传授的，对于学生来说也比较容易接受以及记忆。而对于“为什么的知识”即方法论的知识而言确实是比较难传授的但又是非常有用的，这就是我们为什么常说“授人以鱼不如授人以渔”的缘由。从教育角度讲，传授给学生既有的知识，不如传授给学生学习知识的方法。方法比知识更重要。诚如英国剑桥大学动物病理学教授威廉・贝弗里奇所指出：“人们普遍认为：多数人的创造能力很早就开始衰退。对于一个科学家来说，姑且假定他迟早会懂得怎样最好地进行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他学会这种方法时，他最富有创造力的年华或许已经逝去。因此，如果在实践中有可能通过研究方法的指导来缩短科学工作者不出成果的学习阶段。那么，不仅可以节省训练的时间，而且科学家做出的成果也会比一个用较慢方法培养出的科学家所能做的多。这只是一种推测，但其可能具有的重要意义是值得考虑的”。[9]由于方法论与研究能力或创新能力密切相关。因此，在美国等西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，这在很大程度上促进了管理专业研究生研究能力的提高。相比而言，我国在管理学方法论方面的教学则要比他们晚得多。这在相当大程度上影响了管理专业研究生研究能力的提高。因此，在培养管理专业研究生的研究能力和创新能力时，进行方法论的学习和训练是十分重要的。如果忽视管理学方法论知识的传授，必然会扼制管理专业研究生研究能力提高。

三、提升管理专业研究生研究能力的途径

如上所说，管理学方法论在提升管理专业研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必须大力加强管理学方法论这门课程的教学。

从国外的情况来看，很多高校都十分注重管理学方法论知识的传授与管理专业研究生研究能力的培养。首先，要进行管理学方法论知识的传授，其前提就是对管理学方法论进行研究。从国外的研究和教学状况来看，国外不少知名学者都参与到管理学方法论的研究和教学上来。如美国华盛顿大学福斯特商学院组织管理系的陈晓萍教授、美国亚利桑那州立大学凯里商学院摩托罗拉国际管理讲座教授徐淑英主编了《组织与管理研究的实证方法》；美国现代管理学大师德鲁克写了《21世纪的管理挑战》的专著，英国管理学家保罗・格里斯利写了《管理学方法论批判:管理理论效用与真实性的哲学探讨》、Gibon Burrell and Gareth Morgon写了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大约克大学舒立克商学院的谭劲松教授等，他们在管理学方法论的研究上造诣很深。研究论域涉及管理学与经济学的区别、管理学与经济学研究范围界定、中国管理学研究的定位、管理学的研究方法、管理学研究中的测量统计方法、管理学论文研究发表的旅程、管理的新范式、什么是管理学、管理研究范式的类型、管理研究方法论的组成成分等。其次，从管理专业研究生的研究能力的培养上看，美国的陈晓萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英国的保罗・格里斯利教授等，他们都非常注重管理专业研究生的研究能力的培养。他们认为，检验管理专业研究生的研究能力的关键就是看他们能否在一流期刊发表管理学研究论文。而要在一流期刊发表文章，必须讲究规范。现代方法论是规范性的和反思性的，因此，要达到上述目的，必须加强管理学方法论的教学。不仅如此，徐淑英教授还十分热衷于传播管理学方法论知识，几年来，徐淑英教授不仅在国内出版了《组织与管理研究的实证方法》这本著作，而且还在全国许多地方举办管理学方法论的学术会议，这对于提高国内高校管理专业教师的管理学方法论研究和教学水平起了重要的作用。

从国内的管理学方法论的研究和教学状况来看，在这方面研究成果最突出的当推西南财经大学的罗珉教授。罗珉教授不仅写了《管理学范式理论研究》等与管理学方法论有关的学术专著，而且还发表了《管理学：科学主义还是人本主义》等一系列管理学方法论方面的文章。其次是中国社会科学院的黄速建研究员和黄群慧教授，他们不仅合著了《管理科学化与管理学方法论》这本国内第一本以管理学方法论命名的著作，而且还撰写了《企业管理科学化及其方法论问题研究》等论文。其他在管理学方法论上有突出贡献的还有西安交通大学的李怀祖教授，河北经贸大学的崔援民教授，北京师范大学的唐伟教授，浙江大学的马庆国教授，苏州大学的魏文斌教授，山西财经大学的孙国强教授、南京师范大学的张新平教授，苏州大学的尹卫东博士等，他们在管理学方法论的研究上均有比较深的造诣。从管理学方法论的教学上看，西南财经大学、西安交通大学、浙江大学、中国社会科学院等高校和科研院所开设了管理学方法论这门课程。

从我校的情况来看，我校对管理学方法论的教学和研究尚处于起步阶段。但令人欣喜的是：我校在管理学方法论的研究和教学上已取得一些成果。其中，就我本人而言，继2005年我以《管理学方法论新论》为题获得学校博士基金课题立项以来，我所申报的《多元学科方法论影响下的西方管理学方法论流变研究》获得2010年教育部人文社会科学规划基金项目立项。而我以《西方管理学方法论百年发展史及其启示研究》为题所申报的课题亦获得了2011年国家社科基金一般项目立项。其中，黄启慧同学就是因为听了我的管理学方法论课程而在《湖北广播电视大学学报》2010第10期发表了《简析实用主义方法论与科学管理理论》这篇文章而成为我的课题组成员之一。而教育科学学院的七位研究生因为从管理学的逻辑起点的视角来探讨管理学方法论而发表了七篇文章，其中有两篇是中文核心期刊。可见，管理学方法论的教学在管理专业研究生研究能力的培养上是多么的重要，这也说明了在管理专业研究生中进行管理学方法论教学是十分必要的。

注释：

[1].选集（合订一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.

[2][法]拉普拉斯.宇宙体系论[M].上海:上海译文出版社，1978.

[3][英]卡尔•皮尔逊.科学的规范[M].李醒民译，北京:华夏出版社，1999.

[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫选集[M].北京:科学出版社，1955.

[5]赵建方.科学方法论及其学习意义，。

[6][英]詹姆斯•布赖斯.法学的方法，杨贝译，www.省略.

[7]王鲁捷，王锐兰，许凤芝，张玉玲.工商管理专业研究生教育的改革目标与方法研究[J].中国高教研究2004（2）.

[8]李藜.关于提高研究生研究能力的几个方法的思考[J].科教文汇（中旬刊）2009（5）.

[9][英] W・I・B贝弗里奇.科学研究的艺术[J].北京：科学出版社，1979.

作者简介：

李翔宇，男，汉族，生于1970年2月，广西桂林人，现为广西师范大学政治与行政学院副教授，哲学博士，法学在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向：管理学方法论。

基金项目：

社会科学方法论论文范文第6篇

【关键词】重建 马克思主义 科学精神 科学方法论

【中图分类号】A8 【文献标识码】A

为何马克思主义陷于进退维谷的艰难困境

马克思主义是19世纪的伟大科学成果，但囿于当时的历史条件，马克思、恩格斯确实未能预见到后来的许多重要历史现象、趋势和变化，有些观点和预言也与后来的客观实际有出入。这就产生了一个马克思主义的历史命运问题：如果不顾时势，硬要把古典马克思主义生搬硬套用于今天的现实之中，那就必然会失败。反之，如果从实际出发，发展马克思主义，那又要对古典马克思主义的许多观点做出与时俱进的修正，这又难免被扣上一顶“修正主义”的大帽子。显然，在这两种情况下，马克思主义都会陷入进退维谷的艰难困境。但这种困境实际只是意味着马克思主义的理论活力受到了很多束缚。因为，从根本上来说，这种束缚并不是来自于马克思主义固有的科学灵魂，而是来自于非马克思主义的马克思主义观。

这种非马克思主义的马克思主义观的核心就是把马克思主义当作教条来看待，而不是将其作为科学来看待。它的集中表现就是禁止对于马克思主义经典作家的理论观点做出任何实事求是的重大修正，认为这种修正就是否定马克思主义基本原理；这种非马克思主义的马克思主义观的历史渊源实际就是已有几千年历史的教条主义、注经主义的历史文化传统。它所反映的也正是严重地缺乏现代科学精神、现代学术精神的蒙昧状态；这种非马克思主义的马克思主义观与马克思、恩格斯的马克思主义观相对立，也是马克思主义的理论活力和历史活力的最大“杀手”。

这就表明，如要真正坚持马克思主义，那就必须重新认识和回归马克思、恩格斯的马克思主义观，从而将教条主义的马克思主义研究转变为面向实际的马克思主义研究，将古代注经式的马克思主义研究转变为以马、恩为榜样的活生生的马克思主义研究，将以理论文本为主要对象的马克思主义研究转变为以历史资料、经验事实为主要对象的马克思主义研究，将马克思主义研究切实变成马克思主义的马克思主义研究。否则，如果只是专注于以理论文本为对象的马克思主义研究，那就会使马克思主义研究变成教条主义的理论研究，使马克思主义重新演变为一套神圣不可侵犯的教义汇编，使邓小平已经极大推进了的马克思主义理论工程又被教条主义的理论工程所消解，使已被邓小平搞活的马克思主义重新变成僵死的教条，使马克思主义的发展重新受到不应有的严重限制。

重建马克思主义的马克思主义观，实质上就是要像马克思、恩格斯那样把马克思主义的科学精神和科学方法论视为马克思主义的首要内容，就是要实行马克思、恩格斯的以历史、现实资料为主要研究对象展开“马克思主义理论建设”的马克思主义的研究方法，就是要把马克思主义从教条主义、本本主义的长期束缚中彻底解放出来，就是要以这种方法论变革使马克思主义的理论活力得以激发，就是要以活的马克思主义而不是以死的“马克思主义”作为行动指南。

马克思主义并不是教条，而是要求人们不断地检验、修正、发展、完善或更新其理论

从历史上看，马克思主义所实现的最深刻、最伟大、最持久的变革，实际就是从思辨的历史哲学到真正的历史科学的根本转变。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》一书中曾经就此明确指出：“思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。……对现实的描绘会使独立的哲学失去生存环境，能够取而代之的充其量不过是从对人类历史发展的考察中抽象出来的最―般的结果的概括。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。”

毋庸赘言，这一要求“按照事物的本来面目及其产生情况来理解事物”的科学方法论，当然不是要求把理论摆在第一位，而是要求把实践摆在第―位；不是要求离开实践去争论思维的真理性，而是要求“人应该在实践中证明自己思维的真理性”；①不是要求把理论尊崇为圣物，把理论研究经院哲学化，而是要求尊重实践，尊重事实，一切从实际出发，以科学的精神、科学的态度和科学的观点去看待和对待科学的理论。

值得注意的是，马克思、恩格斯明确认为，这种马克思主义的科学精神、科学方法论不仅适用于整个人文社会科学，而且也完全适用于马克思主义之本身。关于这一点，恩格斯在《反杜林论》中曾经明确指出：上述思想的“最可贵的结果就是使得我们对我们现在的认识极不信任，因为很可能我们还差不多处在人类历史的开端，而将来会纠正我们的错误的后代，大概比我们有可能经常以十分轻蔑的态度纠正其认识错误的前代要多得多。”

恩格斯还指出：“整个人类历史还多么年轻，硬说我们现在的观点具有某种绝对的意义，那是多么可笑……。”②由此，我们也就不难看出，马克思主义最根本、最宝贵、最有生命力的内容，实际并不在于它的某些理论内容，而是在于它在人类历史领域内所确立的实事求是的科学精神和科学方法论。

马克思主义的科学精神、科学方法论与马克思主义著作中一切已被证明的科学理论相结合，即构成了活生生的马克思主义。马克思主义并不是要求人们把马克思主义著作中的各种理论奉为神圣不可侵犯的教条，而是要求人们不断地检验、修正、发展、完善或更新这些理论。因此，所谓“马克思主义理论”实际也不是一种固定不变的理论学说，而只是一种在历史中经常流变着的理论学说。

在这种历史流变中，只要是切实地坚持了马克思主义的实事求是的科学精神和科学方法论，并运用了马克思主义著作中已被实践证明的科学理论，那么，不仅修正、发展、完善已有的马克思主义理论是坚持和发展了马克思主义，而且从事实出发否定马克思主义著作中的错误理论，并提出与之相反的新理论，也仍然是继承和弘扬了马克思主义的科学传统，也同样是坚持和发展了马克思主义。

人类的科学认识实际始终都是在一连串的试错和错误中逐步地发展起来的

在这里，能否理解这种应有的科学现象的关键，就在于能否象马、恩那样把“马克思主义理论”作为科学理论来看待，就在于是能否真正理解“科学”的本质之所在。

一般说来，所谓科学理论实际并不等于正确的理论。翻开任何一部自然科学史，我们都可以清楚地看到，人类的科学认识实际始终都是在一连串的试错和错误中逐步地发展起来的。在一定历史时期内被视为科学的理论学说，往往又会在后来的历史时期内被证明为一种谬误，因而也就不再被人们视为科学的理论学说。但是，即使是这样，它们也仍然是整个人类科学史的一部分。

这就表明，科学理论之所以是科学理论，实际首先就在于其中灌注了不断探求真理的科学精神，就在于它们是尽可能地采用科学方法所获得的探索性的理论成果，就在于它们至少在一定的历史时期内曾经被人们视为了一种科学假说，以至一度被人们证明为了科学真理，就在于它们或多或少地总会对于推进人类科学认识的发展有所贡献，因而也就在于它们还有可能被后来的新的科学理论所取代。

毋庸置疑，自然科学理论是这样，人文社会科学理论当然也是这样。所以，把“马克思主义理论”理解为一堆永恒不变的神圣教条，本身就是与马克思主义的科学精神完全对立的。

马克思主义所理解的“马克思主义理论”实际只是处于科学探索行程中的马克思主义理论，只是被人们在现阶段所掌握的科学事实所证明为真理的马克思主义理论，也只是有可能被后人证明为程度不同地含有某些错误的马克思主义理论。马克思、恩格斯关于他们的理论将来也会被后人大幅修正的科学预见，即充分地体现了他们对于“马克思主义理论”的这种马克思主义的科学理解。

按照马克思主义对于“马克思主义理论”的这种科学理解，一方面，一切已被事实证明为错误的原有的马克思主义理论，就不再是马克思主义理论的一部分了，或者至多只能说是历史上的马克思主义理论的一部分；另一方面，一切取代了这些错误理论的新理论，只要它们是灌注了马克思主义的科学精神、并继承了马克思主义的科学理论成果的，只要它们是运用马克思主义的实事求是的科学方法论所获得、并已被实践证明为科学真理的，它们也都是马克思主义的科学理论。

这就是说，什么是科学真理，这一点只能由实践来回答，什么是作为科学真理的马克思主义理论，这一点也只能由实践来检验，只能由实践来决定。显然，如果我们能够以这种马克思主义的马克思主义观科学地认识和看待“马克思主义理论”的话，那么我们自然也就可以和马克思、恩格斯一样，坦然地面对马克思主义经典著作中出现的各种程度不同的理论失误，并从实际出发继续坚持和发展马克思主义。 （下转229页）（ 上接25页）

同时，正如邓小平所说：“不仅是自然科学，还包括社会科学，要大力提倡学术讨论和交流，各种学报和刊物，都是交流的场所，还要召开学术讨论会。要允许犯错误，特别是社会科学领域，要允许犯错误，允许说话。”③毫无疑问，这是符合认识规律的，也是继续坚持和发展马克思主义的一种基本条件。如果能够这样理解马克思主义的话，那就可以进一步地看出，使马克思主义成为马克思主义的最根本的东西，实际首先就在于它在社会历史领域内所创立的实事求是的科学方法论，就在于它在这一广大领域内所灌注的科学精神和所体现的科学态度。

所以，恩格斯指出：“俄国人，不仅是俄国人，不要生搬马克思和我的话，而是要根据自己的情况像马克思那样去思考问题。只有在这个意义上，‘马克思主义者’这个词才有存在的理由。”④这就是说，马克思主义首先是一种科学方法论，而不是一个固守已有结论的封闭体系。

马克思主义的科学精神和科学方法论，自然使马克思主义在社会科学理论方面也取得了很大成就。马克思主义在社会历史观、资本主义、社会主义等一系列基本问题上所取得的科学成果，事实上已经成为了人类的一笔永恒精神财富，并已渗透到了现代文明之中。马克思主义的科学精神、科学方法和科学理论相结合，共同铸就了永恒的、活生生的、富于创造性和自我批评精神的马克思主义。

诚然，同一切事物一样，马克思主义在未来的历史中也会走向消亡。但所谓马克思主义的消亡，绝不会是马克思主义在社会历史领域内为人类所带来的科学精神、科学方法论和科学理论成果的消亡，而只能是将来人们会不分彼此地接受、掌握、运用、发挥和发展这些科学精神、科学方法论和人文社会科学理论，只能是作为社会历史科学的马克思主义的普遍化和泛化，只能是当马克思主义成为普遍公理之后人们自然也就不再使用“马克思主义”这一名词概念了，只能是无所不在的马克思主义致使“马克思主义”已经成为了一个历史名词了。由此，我们也就有理由说：马克思主义的消亡之日，实际也就是马克思主义的永恒之时。

马克思主义观其他重要论述

最后，在深入领会马克思主义的马克思主义观的过程中，重温马克思、恩格斯、邓小平的其他有关论述，也是很重要的。他们指出：

“社会主义自从成为科学以来，就要求人们把它当做科学看待，就是说，要求人们去研究它。”⑤“为了使社会主义变为科学，就必须首先把它置于现实的基础之上。”⑥“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；……不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”⑦

“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对于这个实践的理解中得到合理的解决。”⑧“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。” ⑨“根据到目前为止的一切经验看来，这些认识（按：指‘每一个人的思维所达到的认识’）所包含的需要改善的东西，无例外地总是要比不需要改善的或者正确的东西多得多。”“今天被认为是合乎真理的认识都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面；同样，今天已经被认为是错误的认识也有它合乎真理的方面，因而它从前才能被认为是合乎真理的”。⑩可以肯定，“对整个外部世界的有系统的认识是可以一代一代地得到巨大进展的。”“不以新的思想、观点去继承、发展马克思主义，不是真正的马克思主义者”。“我们当然不会由科学的社会主义退回到空想的社会主义，也不会让马克思主义停留在几十年或一百多年前的个别论断的水平上。所以我们反复说，解放思想，就是要运用马列主义、思想的基本原理，研究新情况，解决新问题。”

【注释】

①《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，1995年，第73～74页，第55页。

②⑥⑦《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社1995年，第426、456页，第358页，第374页，第363页。

③《邓小平年谱（1975～1997）》，北京：中央文献出版社，2004年，第235页。

④中央编译局编译：《智慧的明灯：回忆马克思恩格斯》，北京：人民出版社，1983年，第91页。

⑤《马克思恩格斯选集》（第2卷），北京：人民出版社，1972年，第301页。

⑧《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1960年，第5页。

⑨⑩《马克思恩格斯选集》（第4卷），北京：人民出版社，1995年，第337～338页，第244页。

《邓小平文选》（第3卷），北京：人民出版社，1993年，第291页。

《邓小平文选》（第2卷），北京：人民出版社，1994年，第179页。

社会科学方法论论文范文第7篇

当人文科学和文学意义处于僵化意识形态和日常生活伦理遮蔽之中时，人们开始重新询问艺术本体存在的意义，而要抵达艺术本体意义的深层，则必须具有全新的方法。新的科学方法论不仅可以通过科学的名义使僵化意识和保守心态无可责难，而且可以追踪世界最新的思维方法--尽管是自然科学方法。这样，中国学术史上就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体性地进入人文研究领域的现象，并持续了相当的时间。这一学术史的新现象值得学界认真审理。

一 新方法论的引入与人文科学视野拓展

80年代"主体性"问题成为一个歧义迭出的文化热点，无论是哲学界的"主体性"还是文论界关于"主体论"的阐释和启蒙思想的重新塑造，关于人自身理想化和乌托邦的反思，以及对中国文化走向世界的主体精神的超级想象，都使主体性问题获得了空前凸显。美学界李泽厚的"积淀说"，文论界刘再复的"人物性格二重组合论"，文艺界的"对人性的呼唤"，对主体精神觉醒的痛苦记忆以及自我心灵苏生的张扬，均使主体性问题引起整个社会的空前关注。当然，由于理论准备的不足，也出现了前现代与现代之间的某种理论的杂糅性。

80年代第一年，中国社会科学出版社出版了中国哲学史讨论会特刊《中国哲学史方法论讨论集》，（北京：中国社会科学出版社，1980），对中国学界思想解放具有重要的意义。这是新思想出现的信号，即对新方法论的要求成为打开人文社会科学新思维和新角度的重要尺度。人们越来越明晰地意识到，方法论与本体论具有价值同一性。本体是方法的本源，方法是通达本体的中介。一定的本体论或世界观原则在认识实践过程中的运用表现为方法。方法论是有关这些方法的理论。没有和本体论相脱离、相分裂的孤立的方法论；也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观或本体论。于是，方法论作为本体论研究的前奏出现在中国人文科学界。其后，几部重要的科学方法论的著作的陆续出版，对中国学界思想解放运动有重要的借鉴和提升作用。这些著作有：《哲学研究》编辑部编《科学方法论》，（武汉：湖北人民出版社，1981）陶文楼著《辩证逻辑的思维方法论》，（北京：中国社会科学出版社，1981），陈衡编著《科学研究的方法论》，（北京：科学出版社，1982），魏宏森著《系统科学方法论导论》，（北京：人民出版社，1983），赵壁如主编《现代心理学的方法论和历史发展中的一些问题：心理学中的哲学问题译文集》，（北京：中国社会科学出版社，1983）张岱年著《中国哲学史方法论发凡》，（北京：中华书局，1983）。尤其是张岱年先生的《中国哲学史方法论发凡》，更是在学界产生了积极的影响。

1985年被称为方法论年，这一年由"旧三论"即信息论、控制论、系统论等到达"新三论"即协同论、耗散结构论等，进一步从自然科学的方法向人文科学的方法延展。但是，以科学方法论作为人文科学方法论的弊端很多，其有效性被人们一再质疑--尽管也有在鲁迅《阿Q正传》研究方面用系统论比较成功的例子。在我看来，科学方法论在对艺术本质的思考产生强大冲击力的同时，人们所用一套科学图解式的范畴大谈文学艺术：信息、反馈、系统、耗散等仍然显得力不从心，甚至望文生义地误读科学方法论亦不在少数。当科学方法论热潮消退之后，人文理性、艺术本质、文学史的本源是什么的问题仍坚若磐石。当然，这不能怪科学方法论的无能，实在是它因越界而无法解答。科学并非万能，它也有自身不可超越的界限，正是这界限揭示出科学不是艺术，艺术世界既不想又不能变成科学世界。科学方法论可以在某些局部打开一个文艺分析新的角度，但它的触角无法伸进文艺本体之中，艺术必须找到自己独特的思的源头和存在方式。

于是，西方的现代人文科学方法论--弗洛伊德精神分析法，荣格神话原型法，现象学方法，解释学方法，西方马克思主义方法，女权主义方法，结构主义方法等都共时态地涌进了学界。人们在最初接受译著译文后，很快做出了思想性反应，并诞生了一批较有厚度的研究著作。这些著作在当时的历史语境中，对文艺理论产生了积极的启蒙思路的作用。尤其是江西省文联文艺理论研究室编的三部方法论的著作，在学界引起了重要的反响。如：江西省文联文艺理论研究室编《文学研究新方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《外国现代文艺批评方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《文艺研究新方法论文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同时，张卓民、康荣平编著《系统方法》，（沈阳：辽宁人民出版社，1985），《马克思主义文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论》，（北京：文化艺术出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部选编《新方法论与文学探索》，（长沙：湖南文艺出版社，1985），也有推波助澜的作用。人文研究者运用这些新方法，分析解剖作品的内在要素，揭示中国人的心理结构，呈现文学作品的深层无意识，挖掘意识形态的权力运作模式，新阐释层面和新研究角度出现了，"思维空间"获得新的高度，"价值维度"得到重新观照，"主体精神"亦有了相当的发展。

1986年以降，心理学、人类学、符号学方法渗入文艺研究方法中，在文艺时究领域出现了诸如整体、要素、层次、结构、功能、叙事、范式等新概念和新范畴。艺术方法论也从摹仿论、功用论、表现论向形式论转化。文学研究方法告别了作为实现反映目的的方式和狭窄的专业领域，在新世纪中唤醒了新的方法论意识，开始以一种更清醒更自觉的姿态寻找方法系统的建立。理论批评家争先恐后创造新概念使用新方法，扩大文学研究的话语领域，从而诞生了一个个新的批评流派，跨入了文艺研究方法变革的时代。这时期，出版了多种关于文艺理论和其他学科方法论的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科学研究纲领方法论》兰征译，（上海：上海译文出版社，1986），傅修延，夏汉宁编著《文学批评方法论基础》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鹏著《辩证逻辑与科学方法论》，（西安：西安交通

大学出版社，1987），王春元、钱中文主编《文学理论方法论研究》，（长沙：湖南文艺出版社，1987），《马克思主义文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论·续集》，（北京：文化艺术出版社，1987），赵吉惠著《历史学方法论》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主编《现代科学方法论》，（郑州：河南人民出版社，1987），中国人民大学中国语言文学系编《文艺学方法论讲演集》，北京：中国人民大学出版社，1987），张余金编《科学方法论》，（北京：劳动人事出版社，1988），刘蔚华主编《方法论辞典》，（南宁：广西人民出版社，1988） ，(法)迪尔凯姆(E.Durkheim)著《社会学研究方法论》，胡伟译，（北京：华夏出版社，1988），(美)威尔逊(Wilson,E.B.)著《科学研究方法论》，石大中等译，（上海：上海科学技术文献出版社，1988），孙小礼著《科学方法论史纲》，（北京：北京出版社，1988），孙世雄著《科学方法论的理论和历史》，（北京：科学出版社，1989），王鸿钧、孙宏安著《中国古代数学思想方法》，（南京：江苏教育出版社，1989），曾玉书等主编《社会科学方法论》，（南宁：广西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文学社会学方法论》，段毅、牛宏宝译，（北京：工人出版社，1989）。可以见到，当代文论研究者从各自不同的角度、不同的领域对艺术进行了多层次多维度的研究，借用现代哲学方法、心理学方法、原型方法、语言学方法、人类学方法、符号学方法研究文论和文学史现象，学界出现了新观念层出不穷，不断翻新的局面。值得注意的是，透过方法翻新的表层，其深层正表露出这样的意向性：人们渴望通过新方法，去对不确定的生命过程加以意义界定，从而展示出人的现实处境和可能性。僵化的意识形态和保守的文化心态使真实的生命意义被遮蔽，人们只能通过新方法抵达反思的源头，通过语言的重新解释与已退隐的东西照面--通过新方法使得那一度消隐不彰的意义多元化地呈现出来。

进入90年代，方法论研究已经失去了80年代那种夺人的气势，而成为一种学理研究在不同学科中稳步地进行着。出版有：徐本顺、殷启正著《数学中的美学方法》，（南京：江苏教育出版社，1990），陈嘉明著《当代西方哲学方法论与社会科学》，（厦门：厦门大学出版社，1991），(法)杜夫海纳主编《美学文艺学方法论》，朱立元、程介未编译，（北京：中国文联出版公司，1991），王锺陵著《文学史新方法论》，（苏州：苏州大学出版社，1993），何国瑞著《文艺学方法论纲》，（武汉：武汉大学出版社，1993），黄修己编《中国现代文学研究方法论集》，）北京：首都师范大学出版社，1994），胡经之、王岳川主编《现代文艺学美学方法论》，（北京：北京大学出版社，1994），盛钧平著《最新思维方法论》，（武汉：武汉工业大学出版社，1994），李春泰著《文化方法论导论》，（武汉：武汉出版社，1996），周思源著《红楼梦创作方法论》，（北京：文化艺术出版社，1998），冯毓云著《文艺学与方法论》，（哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998），陈保亚著《20世纪中国语言学方法论：1898-1998》，（济南：山东教育出版社，1999），郭晓川著《中西美术史方法论比较》，（石家庄：河北美术出版社，2000），刘明今著《方法论》，（上海：复旦大学出版社，2000）等。不难看到，这些著作在各自层面上推进了方法论的研究，有不少在整体构架和思路上远远高于80年代的著作。这些著作在整个文化艺术话语转型时期，运用新方法去分析作品结构、人物心态、语码符号、意义增殖等问题，具有研究"范式转换"的重要意义。但是我要说，话语转型时期的文艺方法研究，的确对门类繁多的文学现象加以多元多维的分析，然而作为一种崛起的当代文艺方法论思潮，再也没有80年代那种振聋发聩的力量了。

二 当代中国文论方法论学术史的意义问题

一个不争的事实是：80年代的科学新方法仅仅具有敞开言路、推进新学的意义，而人文科学新方法尤其是与文艺本体关系密切的新批评、结构主义、精神分析、解释学、接受美学的精神，促使文艺方法论超越了科学方法论维度，开始重视西学人文科学方法论，进而使文学批评的思维方式发生了转型--以现代批评方法取代传统批评方法。现代批评方法本质上是对文学生产、作品结构、读者接受这一总体过程各环节的思维活动的评判。其思维方式构成了批评方法的内在结构，而四种连续的思维程度构成完整的辩证分析方法模式。第一个思维程序是准备，选择一个基本出发点，确定分析的原则，并在客观背景上考察对象的总体图景。第二个思维程序是近观和环视，即在中距离和近距离观察对象，细细剖析，以揭示其外部联系、含义和意义。第三个思维程序是潜沉到作品之中，分解其内部结构要素，把握各部分、各结构、各要素组合的意义。第四个思维程序是领会本质，会通前三个程序而达到对作品的完整认识。这种新的综合，在螺旋式认识过程的更高一圈上使研究者返回作品。

这意味着文艺学美学方法论是一个具有不同层面的结构。现代文艺研究方法不同于传统研究方法的一个重要的特点在于，批评方法不再是单一的、零碎的，而成为吸收融合各门人文科学（乃至自然科学）方法的一个有机方法论体系。这一体系大体上可以分为三个方面，即哲学一逻辑方法、一般批评模式、特殊研究方法：其一，"哲学一逻辑方法"，吸收当代哲学的精神资源，面对种种文艺现象，广泛采用归纳、演绎和分析综合等逻辑方法加以评论。其二，一般批评模式，即在作者、作品、读者和社会这四维关系中对其中某一维度进行研究，而形成了一种具体的批评方法。如侧重作家心理和创作经验的研究，则产生文学社会研究、传记研究、精神分析法、原型理论等；强调作品本体研究，则产生符号学方法、形式研究法、新批评方法、结构主义方法等；侧重读者接受研究，则有文艺现象学研究方法、文艺解释学方法、接受美学方法；而注重社会文化研究，则有文学解构主义方法、西方马克思主义文艺批评方法、新历史主义方法，乃至后现代后殖民主义文学批评法等。其三，特殊研究方法。如书信日记"考辨法"--发现作家创作心态、创作规律、构思过程以及作家身世与主人公的"投射"关系等；细读法--通过细读发现作品字

句背后的"微言大义"；"评点法"--以只言片语对文中的关键点加以印象式的批评，或随点随评，使文中之意醒豁；"比较法"--通过作品与同代作品比较，作品与不同时代、不同国家的作品比较看出作品的独特价值所在；"社会统计法"--通过计算机计算定性定量分析，研究相关著作用词频律、关键字出现的次数和文字风格等；"文化场"--对文学背后的权力运作进行考察，揭示被遮蔽误读文化现象；"症候研究法"--通过文化症候分析比较值计算等精确方法，来规定、解释或描述某些文学现象。在我看来，哲学一逻辑方法更具有形而上学的气质，能在总体把握中具有高屋建瓴的气势，但是容易空通话而脱离文艺的具体时间，出现作品阐释的失效。一般批评模式能够产生"片面的深刻"的效果，发现对象的独特性和另类型，但是逃不脱"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微观研究法，其当代运用能体现文学研究不同侧重点、不同维度的批评个性。应该说，文学研究方法是一个不断发展、不断演变的有机体，是探索文学艺术奥秘的中介形式，只有文艺本体论真正出场，才代表了当代中国文艺研究精神的自觉。

同样值得注意的是，文艺方法论研究也存在一些明显的问题。其一，忽略"文学性"问题。不少新方法批评仅仅满足于运用一些新名词、新术语、新范畴，或单纯对文学作品进行字、义、句的数量化精确分析，而背离其文学审美特性这一整体价值，这样的研究忽略了文学的独特审美价值，将文学等同于同于一般社会科学或自然科学的共同性，使文学仅仅作为哲学、心理学、社会学、自然科学的一个例证而已，这将使我们难以从新的角度更深入全面地理解文学，反而丧失文学研究的独特性。其二，忽略多种研究法的互补性。文学作为一个有机整体，需要从作家、作品、读者、社会文化四维上进行全面把握。任何一种单一的方法要想揭示整个文学过程之谜都是不可能的，重要的是要揭示各层次的相互关系，揭示文学系统的规律和个体感悟中的价值底线，从而使我们对文学获得本真的认识。其三，为方法而方法而是去分析方法之目的。在"方法论热潮"之后，就出现了这样的两难境况：文学研究者越是采用新的研究方法，运用新的理论从新的角度进行研究，读者就越感到坠入五彩云中，不得要领，于是，"新方法"的运用，使得深奥的理论研究和论证的艰深探索的学术著作，成为理论圈内批评界同行或者少数读者的读物，理论成为文学阅读的障碍。我认为，那种只为少数同行而写的批评著作是缺乏生命力的，那种无视读者的文学批评是短视的。这些问题论可以使我们的文学方法论热过去以后，进行深度反思和价值评价。

社会科学方法论论文范文第8篇

在20世纪80年代中期的思想解放浪潮中，学术界在思索拓展新的思维空间和学术新维度的深层问题，但在人文科学长期僵化思想压抑中，已然无法寻绎到新的思想资源和入思角度催生新的思想，也无力从人文体系中产生新思维的平台。于是以"科学"的名义，寻找人文科学转型的地基，成为时代的内在焦虑和要求。并进而在科学方法论中，获得人文科学学术思想转型的可能性。

当人文科学和文学意义处于僵化意识形态和日常生活伦理遮蔽之中时，人们开始重新询问艺术本体存在的意义，而要抵达艺术本体意义的深层，则必须具有全新的方法。新的科学方法论不仅可以通过科学的名义使僵化意识和保守心态无可责难，而且可以追踪世界最新的思维方法--尽管是自然科学方法。这样，中国学术史上就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体性地进入人文研究领域的现象，并持续了相当的时间。这一学术史的新现象值得学界认真审理。

一新方法论的引入与人文科学视野拓展

80年代"主体性"问题成为一个歧义迭出的文化热点，无论是哲学界的"主体性"还是文论界关于"主体论"的阐释和启蒙思想的重新塑造，关于人自身理想化和乌托邦的反思，以及对中国文化走向世界的主体精神的超级想象，都使主体性问题获得了空前凸显。美学界李泽厚的"积淀说"，文论界刘再复的"人物性格二重组合论"，文艺界的"对人性的呼唤"，对主体精神觉醒的痛苦记忆以及自我心灵苏生的张扬，均使主体性问题引起整个社会的空前关注。当然，由于理论准备的不足，也出现了前现代与现代之间的某种理论的杂糅性。

80年代第一年，中国社会科学出版社出版了中国哲学史讨论会特刊《中国哲学史方法论讨论集》，（北京：中国社会科学出版社，1980），对中国学界思想解放具有重要的意义。这是新思想出现的信号，即对新方法论的要求成为打开人文社会科学新思维和新角度的重要尺度。人们越来越明晰地意识到，方法论与本体论具有价值同一性。本体是方法的本源，方法是通达本体的中介。一定的本体论或世界观原则在认识实践过程中的运用表现为方法。方法论是有关这些方法的理论。没有和本体论相脱离、相分裂的孤立的方法论；也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观或本体论。于是，方法论作为本体论研究的前奏出现在中国人文科学界。其后，几部重要的科学方法论的著作的陆续出版，对中国学界思想解放运动有重要的借鉴和提升作用。这些著作有：《哲学研究》编辑部编《科学方法论》，（武汉：湖北人民出版社，1981）陶文楼著《辩证逻辑的思维方法论》，（北京：中国社会科学出版社，1981），陈衡编著《科学研究的方法论》，（北京：科学出版社，1982），魏宏森著《系统科学方法论导论》，（北京：人民出版社，1983），赵壁如主编《现代心理学的方法论和历史发展中的一些问题：心理学中的哲学问题译文集》，（北京：中国社会科学出版社，1983）张岱年著《中国哲学史方法论发凡》，（北京：中华书局，1983）。尤其是张岱年先生的《中国哲学史方法论发凡》，更是在学界产生了积极的影响。

1985年被称为方法论年，这一年由"旧三论"即信息论、控制论、系统论等到达"新三论"即协同论、耗散结构论等，进一步从自然科学的方法向人文科学的方法延展。但是，以科学方法论作为人文科学方法论的弊端很多，其有效性被人们一再质疑--尽管也有在鲁迅《阿Q正传》研究方面用系统论比较成功的例子。在我看来，科学方法论在对艺术本质的思考产生强大冲击力的同时，人们所用一套科学图解式的范畴大谈文学艺术：信息、反馈、系统、耗散等仍然显得力不从心，甚至望文生义地误读科学方法论亦不在少数。当科学方法论热潮消退之后，人文理性、艺术本质、文学史的本源是什么的问题仍坚若磐石。当然，这不能怪科学方法论的无能，实在是它因越界而无法解答。科学并非万能，它也有自身不可超越的界限，正是这界限揭示出科学不是艺术，艺术世界既不想又不能变成科学世界。科学方法论可以在某些局部打开一个文艺分析新的角度，但它的触角无法伸进文艺本体之中，艺术必须找到自己独特的思的源头和存在方式。

于是，西方的现代人文科学方法论--弗洛伊德精神分析法，荣格神话原型法，现象学方法，解释学方法，西方马克思主义方法，女权主义方法，结构主义方法等都共时态地涌进了学界。人们在最初接受译著译文后，很快做出了思想性反应，并诞生了一批较有厚度的研究著作。这些著作在当时的历史语境中，对文艺理论产生了积极的启蒙思路的作用。尤其是江西省文联文艺理论研究室编的三部方法论的著作，在学界引起了重要的反响。如：江西省文联文艺理论研究室编《文学研究新方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《外国现代文艺批评方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《文艺研究新方法论文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同时，张卓民、康荣平编著《系统方法》，（沈阳：辽宁人民出版社，1985），《马克思主义文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论》，（北京：文化艺术出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部选编《新方法论与文学探索》，（长沙：湖南文艺出版社，1985），也有推波助澜的作用。人文研究者运用这些新方法，分析解剖作品的内在要素，揭示中国人的心理结构，呈现文学作品的深层无意识，挖掘意识形态的权力运作模式，新阐释层面和新研究角度出现了，"思维空间"获得新的高度，"价值维度"得到重新观照，"主体精神"亦有了相当的发展。

1986年以降，心理学、人类学、符号学方法渗入文艺研究方法中，在文艺时究领域出现了诸如整体、要素、层次、结构、功能、叙事、范式等新概念和新范畴。艺术方法论也从摹仿论、功用论、表现论向形式论转化。文学研究方法告别了作为实现反映目的的方式和狭窄的专业领域，在新世纪中唤醒了新的方法论意识，开始以一种更清醒更自觉的姿态寻找方法系统的建立。理论批评家争先恐后创造新概念使用新方法，扩大文学研究的话语领域，从而诞生了一个个新的批评流派，跨入了文艺研究方法变革的时代。这时期，出版了多种关于文艺理论和其他学科方法论的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科学研究纲领方法论》兰征译，（上海：上海译文出版社，1986），傅修延，夏汉宁编著《文学批评方法论基础》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鹏著《辩证逻辑与科学方法论》，（西安：西安交通

大学出版社，1987），王春元、钱中文主编《文学理论方法论研究》，（长沙：湖南文艺出版社，1987），《马克思主义文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论·续集》，（北京：文化艺术出版社，1987），赵吉惠著《历史学方法论》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主编《现代科学方法论》，（郑州：河南人民出版社，1987），中国人民大学中国语言文学系编《文艺学方法论讲演集》，北京：中国人民大学出版社，1987），张余金编《科学方法论》，（北京：劳动人事出版社，1988），刘蔚华主编《方法论辞典》，（南宁：广西人民出版社，1988），(法)迪尔凯姆(E.Durkheim)著《社会学研究方法论》，胡伟译，（北京：华夏出版社，1988），(美)威尔逊(Wilson,E.B.)著《科学研究方法论》，石大中等译，（上海：上海科学技术文献出版社，1988），孙小礼著《科学方法论史纲》，（北京：北京出版社，1988），孙世雄著《科学方法论的理论和历史》，（北京：科学出版社，1989），王鸿钧、孙宏安著《中国古代数学思想方法》，（南京：江苏教育出版社，1989），曾玉书等主编《社会科学方法论》，（南宁：广西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文学社会学方法论》，段毅、牛宏宝译，（北京：工人出版社，1989）。可以见到，当代文论研究者从各自不同的角度、不同的领域对艺术进行了多层次多维度的研究，借用现代哲学方法、心理学方法、原型方法、语言学方法、人类学方法、符号学方法研究文论和文学史现象，学界出现了新观念层出不穷，不断翻新的局面。值得注意的是，透过方法翻新的表层，其深层正表露出这样的意向性：人们渴望通过新方法，去对不确定的生命过程加以意义界定，从而展示出人的现实处境和可能性。僵化的意识形态和保守的文化心态使真实的生命意义被遮蔽，人们只能通过新方法抵达反思的源头，通过语言的重新解释与已退隐的东西照面--通过新方法使得那一度消隐不彰的意义多元化地呈现出来。

进入90年代，方法论研究已经失去了80年代那种夺人的气势，而成为一种学理研究在不同学科中稳步地进行着。出版有：徐本顺、殷启正著《数学中的美学方法》，（南京：江苏教育出版社，1990），陈嘉明著《当代西方哲学方法论与社会科学》，（厦门：厦门大学出版社，1991），(法)杜夫海纳主编《美学文艺学方法论》，朱立元、程介未编译，（北京：中国文联出版公司，1991），王锺陵著《文学史新方法论》，（苏州：苏州大学出版社，1993），何国瑞著《文艺学方法论纲》，（武汉：武汉大学出版社，1993），黄修己编《中国现代文学研究方法论集》，）北京：首都师范大学出版社，1994），胡经之、王岳川主编《现代文艺学美学方法论》，（北京：北京大学出版社，1994），盛钧平著《最新思维方法论》，（武汉：武汉工业大学出版社，1994），李春泰著《文化方法论导论》，（武汉：武汉出版社，1996），周思源著《红楼梦创作方法论》，（北京：文化艺术出版社，1998），冯毓云著《文艺学与方法论》，（哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998），陈保亚著《20世纪中国语言学方法论：1898-1998》，（济南：山东教育出版社，1999），郭晓川著《中西美术史方法论比较》，（石家庄：河北美术出版社，20__），刘明今著《方法论》，（上海：复旦大学出版社，20__）等。不难看到，这些著作在各自层面上推进了方法论的研究，有不少在整体构架和思路上远远高于80年代的著作。这些著作在整个文化艺术话语转型时期，运用新方法去分析作品结构、人物心态、语码符号、意义增殖等问题，具有研究"范式转换"的重要意义。但是我要说，话语转型时期的文艺方法研究，的确对门类繁多的文学现象加以多元多维的分析，然而作为一种崛起的当代文艺方法论思潮，再也没有80年代那种振聋发聩的力量了。

二当代中国文论方法论学术史的意义问题

一个不争的事实是：80年代的科学新方法仅仅具有敞开言路、推进新学的意义，而人文科学新方法尤其是与文艺本体关系密切的新批评、结构主义、精神分析、解释学、接受美学的精神，促使文艺方法论超越了科学方法论维度，开始重视西学人文科学方法论，进而使文学批评的思维方式发生了转型--以现代批评方法取代传统批评方法。现代批评方法本质上是对文学生产、作品结构、读者接受这一总体过程各环节的思维活动的评判。其思维方式构成了批评方法的内在结构，而四种连续的思维程度构成完整的辩证分析方法模式。第一个思维程序是准备，选择一个基本出发点，确定分析的原则，并在客观背景上考察对象的总体图景。第二个思维程序是近观和环视，即在中距离和近距离观察对象，细细剖析，以揭示其外部联系、含义和意义。第三个思维程序是潜沉到作品之中，分解其内部结构要素，把握各部分、各结构、各要素组合的意义。第四个思维程序是领会本质，会通前三个程序而达到对作品的完整认识。这种新的综合，在螺旋式认识过程的更高一圈上使研究者返回作品。

这意味着文艺学美学方法论是一个具有不同层面的结构。现代文艺研究方法不同于传统研究方法的一个重要的特点在于，批评方法不再是单一的、零碎的，而成为吸收融合各门人文科学（乃至自然科学）方法的一个有机方法论体系。这一体系大体上可以分为三个方面，即哲学一逻辑方法、一般批评模式、特殊研究方法：其一，"哲学一逻辑方法"，吸收当代哲学的精神资源，面对种种文艺现象，广泛采用归纳、演绎和分析综合等逻辑方法加以评论。其二，一般批评模式，即在作者、作品、读者和社会这四维关系中对其中某一维度进行研究，而形成了一种具体的批评方法。如侧重作家心理和创作经验的研究，则产生文学社会研究、传记研究、精神分析法、原型理论等；强调作品本体研究，则产生符号学方法、形式研究法、新批评方法、结构主义方法等；侧重读者接受研究，则有文艺现象学研究方法、文艺解释学方法、接受美学方法；而注重社会文化研究，则有文学解构主义方法、西方马克思主义文艺批评方法、新历史主义方法，乃至后现代后殖民主义文学批评法等。其三，特殊研究方法。如书信日记"考辨法"--发现作家创作心态、创作规律、构思过程以及作家身世与主人公的"投射"关系等；细读法--通

过细读发现作品字句背后的"微言大义"；"评点法"--以只言片语对文中的关键点加以印象式的批评，或随点随评，使文中之意醒豁；"比较法"--通过作品与同代作品比较，作品与不同时代、不同国家的作品比较看出作品的独特价值所在；"社会统计法"--通过计算机计算定性定量分析，研究相关著作用词频律、关键字出现的次数和文字风格等；"文化场"--对文学背后的权力运作进行考察，揭示被遮蔽误读文化现象；"症候研究法"--通过文化症候分析比较值计算等精确方法，来规定、解释或描述某些文学现象。在我看来，哲学一逻辑方法更具有形而上学的气质，能在总体把握中具有高屋建瓴的气势，但是容易空通话而脱离文艺的具体时间，出现作品阐释的失效。一般批评模式能够产生"片面的深刻"的效果，发现对象的独特性和另类型，但是逃不脱"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微观研究法，其当代运用能体现文学研究不同侧重点、不同维度的批评个性。应该说，文学研究方法是一个不断发展、不断演变的有机体，是探索文学艺术奥秘的中介形式，只有文艺本体论真正出场，才代表了当代中国文艺研究精神的自觉。

同样值得注意的是，文艺方法论研究也存在一些明显的问题。其一，忽略"文学性"问题。不少新方法批评仅仅满足于运用一些新名词、新术语、新范畴，或单纯对文学作品进行字、义、句的数量化精确分析，而背离其文学审美特性这一整体价值，这样的研究忽略了文学的独特审美价值，将文学等同于同于一般社会科学或自然科学的共同性，使文学仅仅作为哲学、心理学、社会学、自然科学的一个例证而已，这将使我们难以从新的角度更深入全面地理解文学，反而丧失文学研究的独特性。其二，忽略多种研究法的互补性。文学作为一个有机整体，需要从作家、作品、读者、社会文化四维上进行全面把握。任何一种单一的方法要想揭示整个文学过程之谜都是不可能的，重要的是要揭示各层次的相互关系，揭示文学系统的规律和个体感悟中的价值底线，从而使我们对文学获得本真的认识。其三，为方法而方法而是去分析方法之目的。在"方法论热潮"之后，就出现了这样的两难境况：文学研究者越是采用新的研究方法，运用新的理论从新的角度进行研究，读者就越感到坠入五彩云中，不得要领，于是，"新方法"的运用，使得深奥的理论研究和论证的艰深探索的学术著作，成为理论圈内批评界同行或者少数读者的读物，理论成为文学阅读的障碍。我认为，那种只为少数同行而写的批评著作是缺乏生命力的，那种无视读者的文学批评是短视的。这些问题论可以使我们的文学方法论热过去以后，进行深度反思和价值评价。“文秘站有”版权所

社会科学方法论论文范文第9篇

[关键词]芝加哥学派 实证研究　研究规范 定量研究 实证图书馆学

[分类号]G250

芝加哥学派在世界图书馆学史上独树一帜，挑战了杜威的经验图书馆学，开创了图书馆学实证研究范式，由此形成了20世纪最重大的一次理论革命。其目标是反对图书馆职业队伍中实用主义和主观主义的学术传统，以期树立起以科学方法为支柱的科学研究之风。虽然芝加哥学派作为一种学术运动随着芝加哥大学图书馆学研究生院(Graduate Library School，GLS)的关闭而偃旗息鼓，但其倡导的实证研究并未就此结束，反而在世界各国图书馆学研究中生根发芽。但中国图书馆学实证研究由于历史和社会原因多次错过了芝加哥学派的科学的改造，在20世纪70年代引进芝加哥学派的实证研究时又发生了“误读”，造成中国图书馆学研究一直偏向宏观、抽象、思辨的理论研究，致使中国图书馆学实证研究存在“先天不足”的缺憾。GLS为世界图书馆学播下实证研究的种子已80周年，中国图书馆学也日益融入世界，今天仍有必要回顾芝加哥学派实证主义研究思想，借鉴国外相对成熟的实证研究经验，以引领中国图书馆学实证研究的成长。

1　芝加哥学派的实证主义研究

1.1　芝加哥学派起源

1928年，世界上首次具有博士学位授予权的图书馆学教育的“专业学院”GLS在芝加哥大学成立。学院聘请了具有丰富学术研究经验的其他学科的教授，他们借鉴社会科学的实证方法和思辨方法，从历史、文化、哲学和社会学的角度思考和研究图书馆学的理论问题，开始对实用主义图书馆学进行改造。由此开创出新的图书馆学研究范式，形成了著名的“芝加哥学派”。

1.2　芝加哥学派实证研究的代表人物及其成果

芝加哥学派在世界图书馆学史上独树一帜，开创出图书馆学实证研究的范式。其从图书馆外部视角选择和社会紧密联系的研究课题，并采用内容分析、田野调查、调查统计分析等社会学的实证研究方法，量化分析图书馆学问题。其早期代表人物韦普尔斯(Wapls)、到伯埃尔森(Berelson)、巴特勒(Butler)等都是“作为科学的图书馆学”的积极倡导者，对图书馆问题身体力行地进行实证和经验研究，对图书馆学理论研究产生了深远的影响。

韦普尔斯深感确立“真正的”社会科学研究规范对建立“科学的图书馆学”至关重要，为此开设了一门有关研究方法的专题讨论课程，他在此课程中主张“对主要的研究方法和研究程序的集体讨论”，通过对学生的实际经验训练使其掌握实证研究的知识和技能。韦普尔斯的研究成果把芝加哥学派社会学所代表的“数据分析”的崭新的研究手段灵活运用到图书馆学研究中，追求的是一种客观的、中立的、可验证的经验社会科学的模式。

伯埃尔森在GLS完成他的博士论文《舆论决定要因与传播媒体的关系》时采用了当时比较新颖的研究方法――内容分析。尽管其研究课题超出了图书馆学领域，但其文所用的研究方法与芝加哥学派图书馆学所提倡的重调查、重数据的实证主义研究传统一脉相承。之后，伯埃尔森对内容分析研究方法进行了大量的系统化、理论化研究，其被认为是内容分析集大成者。由于伯埃尔森对韦普尔斯实证研究思想和方法的发展和理论化，形成了后人称之为“韦普尔斯一伯埃尔森模式”的芝加哥学派的研究特色。

巴特勒界定了图书馆学的研究视角和研究方法，从而对图书馆学的“科学化”产生了巨大影响。他认为图书馆学的研究视角应该是社会学、心理学、历史学等构成的社会科学视角；图书馆学研究方法应该遵循一般社会科学的研究规范，这在当时主要是仿照自然科学的实证研究规范，认为图书馆可以而且应当作为科学的对象来对待，采用常用的科学方法对其进行客观观察，要素分解，定量分析等操作。

综上，GLS的芝加哥学派的重要贡献就在于建立了图书馆学研究的“社会科学规范”，给当时以经验技术为主导的美国图书馆学补上了“近代科学方法论”这一基础课。他们大胆地把其他社会科学的研究和图书馆学研究相结合，用一些社会科学研究中成熟和规范化的研究方法来培养和训练图书馆学专业的学生，特别强调数理科学是图书馆学的基础。实践证实，这种培养方式丰富了图书馆学的研究方法，并取得了很好的效果。小仓亲雄在评价GLS的做法时，认为正是这种“非常规”做法才使得GLS的身份倍增，同时也提高了图书馆学科的科学地位。然而，在芝加哥学派实证研究带给西方图书馆学深刻影响的同时，中国的图书馆学研究却没有很好地接受芝加哥学派的科学化改造，使我国图书馆学实证研究存在诸多“先天不足”。

2　中国图书馆学的实证研究

我国图书馆学研究始于20世纪20－30年代，但日本帝国主义的侵略阻断了西方的图书馆学研究成果及其影响，使我国图书馆学在起步阶段就错过以芝加哥学派为代表提倡的“图书馆学科学化”进程。尽管20世纪20－30年代，中国出现了一批杰出的图书馆学教育家、活动家和一些有影响的著述，但在图书馆学研究方面，研究内容还停留在杜威的经验图书馆学时代。20世纪30年代末到40年代末，我国图书馆学研究因日本的侵略而基本上处于停滞状态。20世纪50－60年代初，我国出现大批图书馆学者和著述，但由于当时历史条件的限制，这些学者的研究活动仍偏向于图书馆学经验主义研究。因此，中国图书馆学又一次错过了科学改造。20世纪70年代末，我国图书馆界大胆吸收西方思想，芝加哥学派的思想才得以正式进入我国。但在引进芝加哥学派思想，强调图书馆学理论建设之时，我国图书馆学界似乎恰恰忽略了图书馆学科学化中关键的一环――研究方法的科学化，似乎误读了巴特勒所说的“理论”和“理论建设”，将“理论”理解成了纯粹思辨的产物。在对“理论”的误读之后，我们又遗憾地错过了一次图书馆学科学化的机会。从我国图书馆学近一个世纪的发展历程可以看出，我国图书馆学实际上从未经历过西方图书馆学所经历的科学化洗礼。

因此，中国图书馆学在这一发展时期未能跟上世界图书馆学发展的潮流。而反观国外图书馆界的情况：虽然芝加哥学派作为一种学术运动随GLS的关闭而偃旗息鼓，但芝加哥学派倡导的实证研究却得以“星火燎原”。据统计，美国研究用得最多的方法是“调查与实验法”，1983年运用该方法的论文占论文总量的59.1％。而同期这一方法在我国的研究中使用很少，其中“调查法”在1984年使用最多时也只有20篇文

章，占总量的3.1％。中国学者研究中用得最多的是抽象理论思维，历年的研究论文中均超过总量的40％，而美国只有16.3％的论文运用此方法。由此可见，在我国思辨研究占绝对主导优势，实证研究长期处于边缘徘徊。念及黄纯元先生所言，没有进行调查获取第一手资料的研究“最多只能称为‘写文章’，不能称为‘做研究’”。笔者认为，虽然稍显偏激，但也不无道理。

芝加哥学派代表人物巴特勒认为，图书馆学研究成效取决于图书馆学理论基础的研究和建立，其核心手段是研究方法。因此，若以研究方法为考察对象，我国长期呈现的是单一与丰富共存的尴尬局面。单一，是指在我国图书馆学研究中实际运用的研究方法相对单一，绝大多数都是依据文本进行思辨研究。丰富指的是图书馆学研究方法的理论研究状况。文献调查显示，我国图书馆学自20世纪80年代初开始重视方法论，20余年来研究持续红火，不仅在宏观上形成了以“三层次说”(哲学方法、一般性方法、专门方法)为主的较为完整的方法论体系，还归纳出了种类繁多的具体研究方法。多年前有人做过统计，认为图书馆学使用价值较大的研究方法在当时已有20种之多。但据统计，1981－2001年间，以“图书馆学方法论”为主题的论文中，实证研究中运用较多的调查、观察和试验方法、数学及定量方法的研究仅为10％。研究方法论的研究论文尚且如此，可以推断在其他研究中使用的情况并不乐观。如，中国以问卷方式的调查在三年的期刊中只见到8篇文章，面谈的方式调查研究则未见。又如，从1973-1981年和1990-1993年美国博士论文的研究方法来看，实验法研究约占研究论文总数的10％左右，且美国的研究中平均有1.5％左右的论文是利用“内容分析法”对文献的字、词、段落、概念、主题、角色等进行定量的、客观的分析。但同期国内的研究中对上述两种方法的利用几乎是空白。

此外，以实证研究分支之一的定量研究方法的引用为例。美国1984年定量分析的论文占论文总数的53％。中国1984年为6％，1987年为6.8％。在美国定量研究中，64.9％为描述性定量研究(如：频度统计、平均数、标准方差、相关系数的计算)，35.1％为推测性定量研究(如：X2检验、T检验、F检验等)。推测性定量分析是描述性定量分析的发展。而中国图书馆学情报学研究中的定量分析几乎都是单一描述性的，推测性的极少。可见，仅就定量方法运用于图书情报学研究而言，中国与美国的差距较大，这仍然与研究方法有关。

可喜的是，近年来有不少学者开展实证研究，使我国实证研究不足的现状得以改善。如王子舟教授等人对5省10县图书馆的调查；徐建华教授开展的图书馆员快乐指数的调研；于良芝教授和苏州市图书馆邱冠华对全国地级市公共图书馆的访谈调研等。这些为数不多的实证研究都对我国当代图书馆学实证研究产生了较大影响。

综上，从中国图书馆学实证研究的历程看，图书馆学发展早期，由于战乱、重建、动乱，中国图书馆事业处于事业发展的低迷时期，长期中断了对西方图书馆学的了解，其中就包括对芝加哥学派科学的实证研究的了解。而在引进芝加哥学派的实证研究时又发生了“误读”，使我国图书馆学研究一直偏向宏观、抽象、思辨的理论研究，这就使得我国图书馆学实证研究“先天不足”。

3　以科学的研究规范加强中国图书馆学的实证研究

1957年，刘国钧先生在《什么是图书馆学》一文中指出，“图书馆学是一门独立的科学”，而科学是一种系统、严谨、客观的研究活动，科学的一个基本特点就是运用科学方法发展知识。从这种意义讲，科学的研究规范对建立“科学的图书馆学”至关重要。注重科学的研究规范，即也是张扬了实证研究的精神。遵循科学的研究规范，利用科学的方法进行研究，探索知识的过程，就是我们所说的“科学研究”。一般它遵循如下的基本过程：选题回顾文献研究设计收集资料分析资料得出结论。科研实施过程本质上是一个利用实验或理论技法，创造新知识、新技术和新材料的过程。在社会研究中，实证主义方法论一直占据着社会研究方法论的主流地位。实证主义方法论认为，社会研究应该向自然科学研究看齐，应该对社会世界中的现象及其相互联系进行类似于自然科学那样的探讨。要通过非常具体、非常客观的观察，通过经验概括得出结论。同时，这种研究过程还应该是可以重复的。图书馆学是一门实践性很强的学科，其研究目的就是要指导现实社会机构或事业的正常运作和科学发展，而且学科的主体也是图书馆实务研究，在图书馆学理论、应用和专门三个分支学科中，后两者研究的主要是图书馆的具体工作。因此，对这样一门实践性很强的学科，研究应该以回答事实命题的实证研究为主。实证研究的过程可以用胡适先生的名言“大胆假设，小心求证”来加以概括。具体来说，首先要根据科学事实，运用已有的科学原理，有效的发挥思维的想象力和创造力，对所研究的事物的本质和规律提出的某种初步的、假定性的设想。然后根据假设进行严谨、小心的取证和证明，使之尽可能的由假设上升为理论。在研究方式上，定量研究是实证主义方法论的最主要特征。实证研究比较喜欢精确的定量资料，而且通常采用实验研究、调查研究以及定量的文献研究的研究方式以及量表测量、问卷调查、结构式访问、结构式观察等定量研究中常见的资料收集方法。通过寻求“客观”的研究与确实的测量工具，并通过仔细分析测量所得的数据来检验假设，即“小心求证”的过程。因而，定量研究更加强调研究程序的精确性、客观性和规范性，如图1所示：

从图1可知这种实证研究程序的“规范”主要体现在：①变量的确立、变量的因子分析、变量测量量表的信度和效度检验、回归分析、方差分析或结构方程模型等；②抽样的方法，一般定量研究倾向于使用数学上的概率论为基础的抽样类型，如简单随即抽样、系统抽样、分层抽样、整群抽样、随机拨号方法；③数据的审核、整理、统计和分析。在社会科学中较常用的的统计分析软件有：sPss、SAS、s-PLUS。然后对数据分析结果进行总结、概括，用这种概括检验理论，或建构新的理论。可见，这种“求证”过程中从变量的确立、总体的抽样、数据资料的收集和分析方法的运用、直到研究结果的总结，其过程都尽可能严格地按照自然科学研究的方式进行。处处体现了实证研究的客观性、用事实说话，进行事实判断的特点。从这个角度而言，可说实证研究是图书馆学更新、变革的基础和动力。因此，加强图书馆学的实证研究，应尽量避免在研究中出现“我认为……”、“我感觉……”的主观价值倾向，多一些“我依据……”、“结果表明……”的事实判断，这样才更可能为我国图书馆事业的健康发展提供科学的指导。我国图书馆学在长期倚重思辨的同时对实证研究重视不够，而当前中国图书馆学正日益融入世界，实证研究是中国图书馆学和世界图书馆学的学术研究对接和发展做出的更大贡献的必然选择。

4　结语

社会科学方法论论文范文第10篇

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

[1]杨小微.教育研究的原理与方法[M].华东师范大学出版社，2002：283-284.