农村教育论文范文

农村教育论文范文第1篇

MOOC即慕课，是网络公开课在线平台，在这里可以进行知识的共享，也可以进行学习交流。具体而言，MOOC对于实现农村教育公平有以下积极意义。

1.利用MOOC可以缩短农村和城市的师资差距以及教学差距

MOOC区别于以往在线学习的特点为“Massive”，即资源多、学者多、互动多。通过MOOC，农村教师可以快速地接触到优秀的课程资源，以提高自己的教学水平，及时了解到新兴的教学理念，从而改良自己的教学方式。MOOC可以在一定程度上解决让农村教育因为地域原因而产生的教育的滞后性，缩短城乡师资和教学的差距，促进城乡教育协调发展。

2.利用MOOC可以帮助农村学生更好地学习课堂上的知识

MOOC的特点“Course”，即MOOC课程主要构成是课堂视频。农村学生可以通过MOOC自主选择国内外名师的课程讲解，更好地理解自己所学的知识，从而提高了学习效率。

3.利用MOOC可以提高农村学生的自主学习意识，丰富课外学习生活

MOOC的另一特点“Open”，即公开。MOOC免费向各地学生公开，农村学生可以在MOOC上选择自己感兴趣的课程自主学习，可以学习到一些课堂上无法学习到的知识，通过MOOC平台可以培养农村学生的自主学习意识，扩宽其视野，丰富其课外生活，让他们有一个可以自学成才的平台。

二、MOOC进农村过程中存在的问题及其解决路径

1.MOOC课程存在结构性缺失

MOOC上的许多课程主要是由名优大学推出的，针对的对象主要是大学生或具备一定知识背景的成年人，极少是面向少年儿童开发的，对于老年人这类特殊群体的课程更是少之又少，而农村教育的主要群体就是少年儿童和老人。在此情况下，MOOC进农村的实际受众范围可谓小之又小。不可否认，MOOC是缩小农村教育公平的重要途径，但如果这一途径不能被有效利用，则无异于纸上谈兵。现有MOOC课程出现以上结构性缺失主要原因是MOOC本身起源于大学的课程开放运动，这导致现有MOOC课程主要为大学课程。但是，随着MOOC理念的发展和MOOC运动的普及，许多网络主体开始加入MOOC，并出现了一批适合少年儿童、老年人的MOOC课程。比如果壳网就面向少年儿童推出了“一分钟性教育”、“绘画艺术”等有意思的课程。又如，土豆网推出了“老年人科学健身”、“老年中医保健”等利于老年人养生的精品课程。相信随着MOOC运动的深入，会有更多小学、初高中学校和老年学校加入MOOC的行列。而MOOC进农村也会随着MOOC的不断发展而得以顺利实现。

2.MOOC进入农村面临语言难关

老年人是MOOC进农村的重要受众。然而很多农村老年人文化水较低，且不会说普通话，导致他们无法理解现有的MOOC课程。因而优秀的老年人课程还需要进行适当的方言化。事实上，在国外优秀MOOC课程进入中国的过程中，已经出现了值得借鉴的经验，如一些“TED字幕组”、“配音组”等公益小组的出现以及字幕著作权公开化的实践，帮助许多课程顺利转化为中文课程。这样的经验同样适用于这些课程的方言化。

3.MOOC进农村面临网络困境

目前MOOC的传播主要依靠互联网，虽然目前中国许多农村已经普及互联网。但是不可否认，还存在许多互联网无法到达、或者已铺设互联网但是费用超出当地农民的负担、或者互联网网速不高等现象，这些问题严重制约了MOOC进农村的进程，导致MOOC课程难以在农村进行传播分享。因此，MOOC在进农村过程中需要根据农村的实际情况进行适当的变通。例如，可以通过农村已经普及的电视、广播进行文化教育，除此之外，在有条件的情况下也可以在村里的村委会、文化礼堂、老人亭开设电子阅览室，专门供村民自主学习。同时，现在许多农村已经普及CD、VCD、DVD，则可以将网络课程光盘化，供村民借阅。

4.MOOC进农村存在观念转变上的困境

一方面，农村教育终身化、社会化的理念不够深入。农村老人对于教育、对于学习仍然停留于学校的教育，过分强调学校教育，并没有意识到学习无所不在，学习方式的多种多样。另一方面，农村教育观念具有滞后性。认为教育就是学校里教师与学生的面对面的授课，其他学习模式则难以被接受，农村学生的学习依然依赖于课堂和教师。所以，MOOC进农村过程中需要根据当地的文化思想背景做好宣传工作、思想工作。例如，可以通过农村广播宣传MOOC的优点、通过学校教师对学生加强自主学习理念的灌输等措施来转变农村的教育观念、学习观念，让农村形成一种良好的自主学习的氛围，这样MOOC在农村才能发挥其良好的作用。

三、结语

缩小农村城市教育差距是一项任重而道远的任务，需要全社会的共同参与。而MOOC作为一种OER的重要手段，不失为解决农村教育不公平的重要途径。尽管现在MOOC尚未给农村教育带来明显变化，尽管MOOC进农村还将面临许多困难，但是随着社会的进步和各方力量的投入，随着MOOC运动的深入，相信MOOC将在不远的将来对农村教育公平的实现产生积极的影响。

农村教育论文范文第2篇

教师站在国学教育的最前沿，唯有教师的观念转变了，才能真正有效地开展国学教育。那么教师应该如何看待“国学”呢？广义的国学泛指传统的中华文化与学术。它包括中国古代的思想、哲学、历史、地理、政治、经济及书画、音乐、术数、医学、星相、建筑等诸多方面。所以教师千万不能简单地把国学定义为“三百千”或是几部经典，而是要用一种更为开放的眼光来看待国学。“国学”是中华民族文化、传统美德的根本和源泉。在教材中其实处处都有国学的影子，关键是教师如何去发现、又如何将这些零碎的部件展开或整合然后传递给学生。民族文化的形成，国民道德的养成，必须建立在对“国学”的传承、弘扬上。中国之所以成为一个文明古国、礼仪之邦，在一定程度上与“国学”所发挥的作用是分不开的。“国学”注重人格教育、行为教育，教导国人明礼知行，明荣知耻。因此，“国学”在构建和谐社会的今天仍有其积极的作用和现实的意义。

二、播下国学的种子

见缝插针渗透国学　笔者在教学《螳螂捕蝉》一文时安排了如下两个教学环节：第一步：同桌合作、读通文言文。课堂伊始，我就出示了《螳螂捕蝉》的其中一段原文，后请学生试着同桌合作，把这段文字读通顺：园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣饮露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也；黄雀延颈欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。（刘向《说苑》）第二步：对照课文、读懂文言文。在学生读好的基础上，笔者进一步提出要求：这段话同学们能说出它的意思吗？别急，打开书本，让课文帮你。快速从书中找一找对应的句子。学生有了以往学习文言文的经验，这一点也是不难做到的。最后，笔者针对这段文字中的“其”不同的指代意进行指导，学生在理解了整句话意思的基础上，也能较为轻松地说出每个“其”的不同意思来。到此，课堂上仅仅用了数分钟就让学生对一段简短的文言文有了认识。同样的，在教学《三打白骨精》这一课时，笔者也选取了部分课文内容给出了原文中的相应描写，虽然对于文本的理解可能没多大用，但却满足学生读到《西游记》原文的渴望。其实小学阶段的文言文学习，因为没有考试的压力，教师尽可以用各种方法指导，相比起学好某一篇或者几篇文言文，更重要的是帮助学生消除对文言文的畏惧心理，让他们去触摸这些古老的文字。以点带面展开教学　一是囫囵吞枣读经典。对于小学低年级的学生而言，他们还不懂得什么修辞、更不懂何为意境。但中文的发音给了古典诗词另一种独特的美——音律美。人类的艺术其实就起源于对的节奏感。威廉·奈德就曾说过：“在个人或种族的幼年时代，诗、音乐和舞蹈就连在一起；它们有着一个共同的根源。在诗的韵律的重复中有诗的起源……”对这个时期的孩子，教师只需挑选一些简单的规整的韵文和格律诗给他们，利用晨读的三五分钟让孩子摇头晃脑地读，甚至可以拍着手读，在这样一个读的过程中，学生就会发现古诗词读来朗朗上口，越读越起劲。久而久之，许多读的内容不解其意却能背诵下来。二是结合文本教学方法。在低年级读韵文、读古诗的基础上升入高年段的学生，教师便可以有针对性地教授一些知识与技能。如：古诗的平仄，以现代拼音来规定的平仄其实非常简单，学生几乎可以一点就透，而掌握了平仄之后，便可以结合教材选录的古诗，教给学生简单吟诵的方法。如苏教版美术小学四年级的教材中有一课名为《精彩的戏曲》，美术教学固然以绘画为主，但教师也不妨预先布置作业，让学生去了解家人喜欢的戏剧形式，甚至学那么几句，然后“浪费”一课时，让学生们在课堂上畅所欲言，相信在这样的交流中，中国戏曲的种子也就植入了学生的心田。

三、另辟蹊径找寻切入点

既然国学无处不在，那么教师还能从哪里再给学生“挖”一些养料呢？立足于农村教育环境，笔者所在的农村小学另辟蹊径，开展了以楹联为切入点的国学教育。校园的墙面上布置着醒目的对联，低年级的孩子接触《笠翁对韵》，就如同唱儿歌；中年级的学生初步了解对联的特点，稍微懂一些楹联知识；高年级的学生则鼓励他们动手写一写，参加市楹联协会举办的征联活动，学生得了奖状，兴趣就更高了。寒假里，布置学生为家里购买一次春联，走亲访友时看看邻居家、亲戚家大门上都贴了什么春联；暑假中，教师带领学生排成整齐的队列到古镇老街、商家店铺，找一找不同的地方都有什么样的对联……“国学”是中华几千年文化的积淀，如此厚重的一笔财富，不可贪心，不必求之过甚，教师只需播下种子，耐心点，让它们在学生的心田慢慢成长，且让“国学”慢慢热……

农村教育论文范文第3篇

（一）留守农民发展步伐滞后

相对原生态的农村生活环境使他们固守着原有的生活方式，不愿意作出较大的改变，学习意愿较弱，自主创业意识不强。最后，留守农民精神力的落后。精神力主要指留守农民的受教育情况、精神文化生活与精神面貌等综合方面。有调查显示，山西334位留守农民受教育程度以初中及其以下文化程度的为主，占84.73%；大专及以上仅占0.60％，较低的受教育水平极大地制约着留守农民的后续发展。精神文化生活主要指人们通过各类活动追求“真善美”的过程，并在活动中展现出人们的精神状态、所坚持的价值取向、所遵循的伦理道德、所倾向的艺术品味及所寻求的精神归属等方面的重要内容。留守农民随遇而安的自我满足感使其精神文化生活匮乏，自我期待很低，仅满足于生存阶段的基础性发展，主体意识未被完全唤醒，不能积极地参与到新农村建设队伍中。

（二）留守农民发展群体失衡

在留守农民发展与群体外部的非留守农民、城市居民存在着巨大差距，但在其群体内部，也同样存在发展失衡的现象，主要表现为横向上的男女性别发展差异与纵向上的中老年年龄差异。第一，横向上表现为男性优于女性的性别发展差异。受“男尊女卑”、“三从四德”等传统观念的束缚、农村家庭经济状况及教育财政投入等多重因素的影响，农村女性的受教育权被无情的剥夺，女性的受教育年限相对较低，受教育水平普遍不高。2010年第六次人口普查结果显示农村男性15岁以上文盲占人口比重为1.70%，女性则高达4.26%，女性平均受教育年限从1990年的4.7年上升到2010年的7.1年，2010年两性受教育年限的差距为1.5年①。留守女性的科学文化素质相对较低；男权社会的惯性思维直接迁移到行政事务管理领域的主要表现就是男性参与主要的行政决策，女性则主要是服从并遵守决策。虽然，新中国成立后赋予女性足够的参政议政权力，但在较偏远、偏僻的农村，保守、愚昧的封建思想不仅滞留在众多男性头脑中，许多女性也根深蒂固的保持着这些观念，自主改造的意识缺乏，参政议政程度不高，法律意识薄弱，同时，女性的劳动收入偏低，女性对收入水平和发展前途的满意度较低，据调查显示，海南省18-64岁女性的在业率城镇为65.6%，农村为79.0%。在业女性在第一、二、三产业的比重分别为44.4%、9.4%和46.2%，表明女性的经济收入水平在三大产业的低收入组中占据较大比例。第二，纵向上表现为中青年优于老年的年龄差异。从年龄上看，留守农村的中青年的发展比老年人的发展具有天然的优势，作为中流砥柱的中青年因其精力旺盛、思想开放、知识水平相对较高等优势等不管是在种植农产品还是自主创业等方面在当地均能起到领军作用，而作为被时代逐渐忽视的“边缘人”——老年人则在时代的发展脉搏中成为了被动的“失语者”，他们不能再为地方发展献言献计，更不能身体力行的投入到新农村的伟大建设中。留守中青年成为了新农村建设的主力军，老年人则被搁置一隅。

（三）留守农民发展的内容片面

在人类文明的进程中，科技与人文、物质与精神就如同硬币的双面一样不可分割。只是在人类发展的某个阶段，由于某种发展价值倾向使人类文明的发展发生了偏向，倚重一方必定轻视另一方。改革开放30多年，经济发展成为我国社会发展的重要指标，其他的指标也以经济发展或经济获取为参考，人文性、精神性的因素在时展中被逐渐地淡化，留守农民的发展在内容上也出现了此种倾向。第一，重科技，轻人文。人类的生产发展史已经证明：科学技术能极大的推动经济的发展，进入20世纪中后期以后这一论断表达的更为精准。在“发展”理念的指引下，借用科技发展致富成为一条看似正确的真理，这一真理几乎被运用于每一个生产角落。留守农民学习科技文化知识努力脱贫致富，改变着农村的面貌，这本是一件可喜可贺的事情，然而，可叹的现实是部分留守农民的道德感沦丧、价值观扭曲等报道常常见诸报端，究其原因则是留守农民在用科技知识致富的同时，忽视了人文知识的学习，缺乏对事物“真善美”的真挚追求，精神生活“干涸”甚至“沙漠化”成为普遍现象。第二，重物质，轻精神。以前对农村人用“贫困”形容是可以接受的，正如费孝通先生在其《乡土中国》中将这群人称为“土头土脑的乡下人”，这一群体在社会变迁中正经历着巨大的蜕变。留守农民在守望乡土与经济变革的两难选择中脱贫致富，追求物质利益成为其最主要的发展目标，物质生活的日渐充盈并没有为其带来精神生活的充实与享受，关于对幸福的评价标准，大多从容易着手的、以收入所得及财物占有为主要考察变量，却忽略了获取有形的财富过程中所付出的、但无法估算的人文与生态代价。物质生活的充足使其逐渐摆脱了贫困文化，但精神生活的匮乏并没有从根本上解决文化贫困的现实。

（四）引领农村发展的理论缺乏

几千年的传统农业沿承下来的农耕经济，在集约经济的发展态势下日渐式微。农村的发展不再固守原有的模式，部分农民也跳出了传统的窠臼开始尝试新的习作方式——农民工的出现便是很好的例证。在城镇化的隆隆巨响中，农村该如何发展？农民特别是留守农民该如何发展？该朝哪个方面发展？这一系列问题是对“现代化”的严肃拷问。农民拥有的传统历史经验在现代经济模式下不再奏效，但对留守农民而言，现代的发展理论还未真正建立，因此，留守农民在传统与现代的交织中显得过于茫然。由于缺乏现代农业社会发展的历史经验与发展理论，“摸着石头过河”的经济理论也被留守农民巧妙地运用到其日常生活与新农村建设中。他们不知道该如何发展，该朝哪个方向发展，盲目的、没有愿景的、片面的发展成为留守农民发展的主要模式，今天的发展会走向何方他们并不会做出科学的规划，发展内容仅片面的注重经济的发展是以生态环境的破坏、道德伦理的缺失和精神生活的空虚为惨痛代价的。

二、构建留守农民的新型发展观

当将经济增长视为上至国家、下至黎民百姓所遵奉的现代性话语和意识形态，视为社会进步的先决条件时，发展的内涵已异化为发展主义。片面强调经济增长的发展并没有使人民的幸福感同步增强，社会发展滞后于经济增长及自然环境的破坏[6]。守卫“农民的终结”的留守农民在农村激荡的经济发展中缺乏发展的主旨与要义，并外化为物质性的、可衡量的经济发展，人的发展性因素在农村发展运动中被消解。为了更好的实现社会主义新农村建设，留守农民必需树立新型的发展观以解决遭遇的现实困境问题。留守农民需要通过学习改变观念，由外在干预式发展转化为自然顺应式发展、由阶段性发展转向可持续性发展，并实现物质生活与精神生活的均衡协调发展。按照弗莱雷的成人学习理论，留守农民发展的根本动力来自于其作为主体人的自我解放、自我超越、自我创造及对自身完整性的不断追求。那么，如何构建留守农民的新型发展观？

（一）从人的本质上，实现自然人向社会人的转变

留守农民的发展大致经历了自然人的生存发展阶段、理性人的经济追求阶段和自由人的全面发展阶段等发展阶段。马克思主义关于人的本质的论说精确的阐明了人的全面发展，根据马克思关于人的本质的内在规定，人的全面发展包含了人的类本质、群体本质和个体本质的全面发展。作为人类存在物，人的本质是自由自觉的劳动，即人的实践活动能力；作为社会存在物，人的本质是一切社会关系的总和；作为个体的人，人的本质就是人的个性。马克思主义关于人的全面发展的内涵，主要包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展。依据马克思主义关于人全面发展的内涵，留守农民的教育不能单纯以“功用”、“实用”的标准来衡量，而更要考虑其内在体验、自身价值与精神享受等方面的内容，只有通过全面教育才能实现人的潜在创造力的发展，只有通过全面教育才能使留守农民实现作为人本质存在的完整性和全面发展性，真正体验人生的幸福。

（二）从方法论上，实现经济学范式向哲学人类学范式的转变

经济增长主导一切的发展主义取向渗透到社会发展的角角落落，留守农民成为追求经济的外化工具，人的心理感受、精神情感、主体价值等均被无情搁置。当城市化发展的疾病“传染”到农村后，仅关注农民特别是留守农民的外在物质经济的获取显然不利于其长远发展。因此，强调从哲学人类学的视角反思人存在和发展的本质，回归并超越人的发展本质观，注重人的主体发展成为时代所需。哲学人类学范式把人的完整性发展作为引领一切发展的出发点和归宿，注重主体自由、充分、全面的和谐发展。

（三）从发展主题上，实现城市发展与乡村发展互促

城乡二元结构，特别是户籍制度在历史纵深发展脉络上，城乡以中心与边缘、工业文明与农业文明、现代与反现代的二元对立形态矛盾的发展着，乡村只是作为城市文明的参照、补充，作为被城市“观看”、俯视的对象，乡村作为前现代的“他者”而被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘。随着城镇化的推进，大批农民背井离乡开始了艰辛的城市发展之路，但农村由谁来守护，农村发展由谁来建设逐渐成为被忽视的话题。城镇化的推进是一个不可逆转的客观趋势，但是，它不应以牺牲农民特别是广大留守农民为代价。城乡对立显然不能再适应社会发展的趋势，重新将视角转向中华民族的“根”——乡村，重构乡村发展的意义，使乡村在保持中华传统文化、塑造农民综合素质等方面发挥积极作用。城乡发展的主旨、任务与侧重点的不同昭示人们在发展过程中不能顾此失彼，它们的发展不是相互对立、相互制约的孤立关系，而是相互协调、相互促进的依赖关系。明确城乡发展的目的与任务，实现城乡对立向城乡联动、城乡融合、城乡一体转变。

三、留守农民的教育转型

当农村的精神文化发展陷入空心化、留守农民发展遭遇诸多困境时，传统的教育模式不再适用转型期的农村发展，在新型发展观的指引下寻求留守农民的教育转型成为时代的迫切要求。

（一）制定并实施农民教育发展的国家标准

到目前为止，农民特别是留守农民的教育并没有国家统一的规定和要求，长期处于无序、“无为”的状态。因此，制定并实施农民教育发展的国家标准是农民发展的纲领性文本与政策性诉求，确立留守农民享有最低受教育标准的权利——农民基本教育标准，并将其视为社会公共事业。第一，制定并有效实施地方农民教育标准。根据农民特别是留守农民在性别、素质、地域等方面的差异，各级地方政府应在国家标准的基础上，因地制宜、因人制宜的制定农民教育地方标准，并采取各种有效措施保障将留守农民发展教育落到实处。第二，确立留守农民终身教育的发展标准。在终身理念指导下，构建学习型社会成为世界各国普遍的理念导向与实践逻辑，留守农民精神生活的贫乏使其须树立终身学习的理念，并以国家标准的形式使其政策常态化。农民教育发展的国家标准应更加重视教育对留守农民生存和发展的重要性，制定留守农民终身教育的发展标准，搭建留守农民终身教育发展的“立交桥”，各级政府履行主体责任为留守农民提供作为公共产品的“留守农民基本教育”服务。

（二）创新留守农民教育体系及其保障机制

目前，农村发展与教育的许多观念是依靠国家力量自上而下向农村社会强行“植入”的，主要表现为一种精英文化对乡村文化的输入和替代。这种单靠国家力量从外面强制“植入”乡村社会的精英文化与教育观念，难以在农村社会中植根、发育、开花、结果，是一种“无根”的文化与教育。一旦国家力量从农村社会中撤出，这种根系不发达的文化就极易凋谢，只“送”不“种”或只“输血”不“造血”的农村发展思路与理念只会使农村发展陷入恶性循环。因此，需要通过国家公共财政引导的方式，建立一支乡土化、农民化和本土化的农村发展的精英队伍，使之成为农村文化的承载者和传播者。留守农民靠自己的力量很难在短时期内实现自我解放，留守农民的教育与发展需要政府主导的体制机制来支持。第一，构建多样化的留守农民教育体系。针对留守农民发展的不同状况，开设不同的教育类型。如针对留守农民中的文盲开设基础扫盲班，针对妇女开设纺织、烹饪等，针对老年人开设智力、读书会等，同时针对所有留守农民开展形式多样的教育活动，丰富其精神生活。第二，政府应加大投入保障力度。作为社会公共产品的留守农民的基本教育应由政府主导，并从政策、财政等方面支持留守农民全面发展；政府需转变传统观念，将留守农民特别是留守中青年视为发展农村的中坚力量，加强财政支持力度，改善农村硬软件设施，了解农民的发展需求，真正把人力、物力、财力用到实处。

（三）实现从单一教育向全面教育的变革

在大力发展经济的时代背景下，成人学习的目的性与功利性较为明显，对发展主要是经济发展有用的就学，无用的就不学。传统留守农民的教育主要集中于如何更好的脱贫致富，忽视了人作为主体的生命存在，留守农民的发展成为外化于主体发展的工具。转变农民的生存状态，实现留守农民教育变革是解决留守农民工具性发展的重要方向。第一，丰富留守农民的教育内容。实现由过去单一的职业技能培训向思想政治、道德信仰、文化知识、政策法规、科技信息等综合式教育的转变，丰富留守农民精神生活，提高其综合素质，实现留守农民物质力的提升与精神力的解放相统一。第二，唤醒留守农民的主体意识。关注留守农民的主体意识是激发其发展的内源性动力，德国生命哲学家西美尔关于生命的命题其中一个是“生命比生命更多”，认为生命是一种运动，是持续不断的。将留守农民的发展视为一种生命冲动，在生命的精神化和精神的生命化中塑造完整的人，关注他们的生命价值，尊重留守农民的主体发展和创造性实践，彰显留守农民的生命价值及其主体性品格，提升他们独立思考、自主发展的自觉意识，实现留守农民的发展从“自发”到“自觉”、从“自在”到“自为”、从“被动”到“主动”的嬗变。第三，实现“留守农民”向“新型农民”的身份转变。弗罗伊登博格创造性地将农业的发展划分为三个阶段，前现代农业依靠穷人干农业，现代农业不依靠人干农业，后现代农业依靠的却是让成百万的农民受良好的教育，得到很好保健，从事各种不同的工作，参加多样的消遣活动，包括艺术活动。后现代农业不仅要求转变基本的人的服务，而且要求转变人的态度。农民的价值应该与教授、医生、官员是一样的。通过新型的人与自然和谐共生的创业教育、自我实现的价值教育、主体意义的生命教育与回归生活的现实教育等重构乡村对留守农民的真切意义，从观念与态度上改变对自我身份的评判，努力使其成为爱乡、爱土、有思想、素养高、创业发展、幸福感强的新型农民，发自内心的意识到并承认自己是“留守乡村”、发展乡村的新型农民。

（四）大力推进留守农民教育的信息化建设

当信息化社会的征兆已遍布城市的每一隅时，交通便利、经济条件较好的农村也开启了信息“革命”，电脑、网络等信息化设备逐步走向农村，然而，先进的网络设备与贫乏的信息知识使得留守农民在信息化面前显得有些力不从心，因此，搭建留守农民信息化教育平台，形式多样的促进留守农民信息素养的提高。以现代农业发展和农民科技需求为导向，由政府与相关机构、组织为农民提供远程教育，聘请专家为其讲解知识；加强农民培训资源库建设，使其运用网络便能搜索到相关的资源信息；同时，开拓平台，建设适合留守农民阅读的网络书屋，丰富其业余精神生活，使其充分享受发展的乐趣、体悟幸福。总之，只有充分认识乡村发展的重要意义，重视中华民族独特性和文化基因之根的滋养，实现农村教育发展的转型，通过政府主导、社会各方配合形成建设合力，不断提高农民的“自主发展”力量，促进留守农民的全面发展，使其在学以致用、学以明生、学以怡情的包容性教育发展观指导下，以“农民梦”助推“中国梦”的实现！

农村教育论文范文第4篇

中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。

1.传统与现代的同质：晚清时期的农村教育尽管西方的现代文化以其高度的体系性特征，自我印证和自我赋值，这种现代性在西方已经存在着一套规整和严密的逻辑，尽管西方的现代性是以19世纪中叶的强大军事力量打开了古老中国紧锁的大门，不断挑衅、不断威胁、不断入侵，但面对中国传统，最初的交手仍旧小心翼翼。因为经过数千年酝酿的中国文化，自汉朝董仲舒独尊儒术之后，中国传统文化便以儒为主轴，佐之以释、道、法等三教九流的论述体系发展壮大，它们以各种方式侵润国人日常生活的几乎每个方面，产生了无以比拟与坚韧的影响力和渗透力。因而，对西方现代的初次来犯，中国传统此时并未有所策动。晚清时期，虽然双方作战序幕已打开，并爆发了局部战争，但这一时期的农村教育无论从家庭教养、学校教学，还是村落教化仍旧带有明显的“中国传统”。晚清时期，在传统农业经济条件下，农村家庭通常都是日出而作，日落而息，过着自然的生活，在分工上也是男主外女主内的格局，教育子女的任务主要由父亲充任，即“母养父教”，除父母之外，五服之内的长辈都是天然的教育者。这一时期的家庭教养秉承两种态度：高，求取得功名，光宗耀祖；低，求懂得伦常礼仪，知行合一。私塾是此时农村传统教育的主要形式，以尊孔读经为宗旨，讲究师道尊严，动辄对学生“打板子”、“罚跪”之类，让学生望而却步。以县学或书院为中心，包括农村蒙学、私塾，构成了一个完整的封建教育网络。在村落教化中，求知为学的精神和基本的武术防身作战的知识都是村落社会中老一代向下一代延传。另外，基本的家务、农作劳动也是必备的学习内容。作为农村人，晚清一代的教育是颇具乡间生存能力的合格农民。从上述分析中不难看出，在晚清时期，作为受教育者，其教育影响是高度一致的，在智识与德行方面也是高度整合的。家庭、学校和村落保持着较高程度的同质性。三种形式的教育在地位上基本是平等的，对受教育者的影响程度也基本一致，学校教育在谋取功名方面稍胜一筹，但家庭教养、村落教化对受教育在伦常礼仪、农耕常识和身体训练上都起到了不可忽视的作用。随着1840年鸦片战争的爆发，古老封闭的在西方列强坚船利炮的威逼下被迫卷入到西方资本主义世界性扩张的漩涡中。面对漂洋过海的西方工业文明的挑战，中国封建王朝以其庞大的儒家文化优越性和农耕文明的恒稳性在这一时期力保着最后一丝气息。此时，一些新学制学校在乡间渐渐建立。据台湾学者张玉法的考证，在1904年，山东全省已经有16所官立高等小学堂。但乡间百姓并不欢迎“洋学”，建立在农业生产周期基础上形成的农耕观念（宇宙观、价值观、世界观）、信仰与相应的礼仪、教化、民俗、乡间伦理、社会交往才是维系农业生产和农民生活的重要文化核心，它代表着一种乡野朴素的民间文明，也是农村日常生活中蕴藏着“天人合一”的民间传统和生存智慧。新学，或者说西方资本主义现代文明在此时中国农村并没有显示出强有力的优势，新教育将西方的现代性与中国农村地方传统完全独立起来，试图强制性地取缔和改造传统教育资源，却忽略了民众生活的合理性，造成新旧文化之间的剧烈摩擦，使得“这些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的乡村学校和传统教育形式上的一层薄薄的装饰而已”。

2.传统的断裂：民国时期的农村教育1895年中日甲午战争，中国又一次战败，使国内对于根本性变革的呼声日益强烈，促成中国文化精神的剧变。西方文化的强势入侵也唤起了中国民族意识的群体觉醒。废除科举，提倡西学、广设学堂，已成为教育改革的必然趋势。20世纪初中西文化的争论在国内知识精英和政治领袖中声势浩大，特别是在大中城市产生了剧烈影响，并波及到广大农村百姓。此时的农村教育由之前的高度同质性开始出现“间质”情形，直至传统的断裂。在家庭教养中，民国以后，少数富足的乡绅开始送家中女儿上学，男女平等的思想在乡间渐渐流行，父权文化开始变迁。这时的家庭教养主体由“五服”缩小为“三代”，村子中三代以内其他的族人对他人子女不再具有此前的普遍管教意识。家庭教养目标也开始逐渐多元化，传统的“读书取仕”观念被从商、学艺等观念所替代。此时由于政局动荡，政治精英为了争取更多的政治资本，开始推行新学。20世纪初，清政府兴办新式学堂，加强对教师的培训和管理，新课程第一次带有了“科学”的意味，新式学堂正式通过官方的认可程序，现代意义上的学校和课程体系进入了乡村；在村落教化中，这一时期出现了家族间分房产，并开始对过去单纯的嫡长子继承制等祖训提出质疑与批判，乡野间追逐现世安稳的文化与传统逐渐断裂。散发着泥土气息的乡野是农村读书人安身立命之所，即便是登堂入科，也要落叶归根，更何况读书人所信奉的儒家经典本能地指引人们回归乡村，传统伦理文化在乡野和城市是一样的［12］。然而，晚清以后，城乡一体的传统文化在西方文明的剧烈冲击下面临危机和困境，失去了最初应对时局挑战的能力，被迫向现代西方文明靠拢、转变。从此，城乡一体的文化格局出现了疏离。学者陈旭麓分析了西方资本主义的入侵，导致维系城乡一体的传统农业经济解体，社会职业分化，都市和城镇文明的就业机会吸引着离土离乡的农村居民。外来开埠的趋向为：沿海—长江，下游—上游，并逐步进内陆腹地。这些埠口，就像在中国封闭的社会体系中戳开了大小若干窟窿，国外资本主义也因之源源不断地沁入、渗开。它既具有富于贪婪的侵略性，也充满了生命力和进取精神，它在旧社会的肌体里沉淀、发芽、生根、膨胀，于是，两千年以来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色。通过这些窟窿，中国被卷入了资本主义世界市场，城乡社会的演变由此缓缓发生。乡间耕读传统的断裂，既是西方资本主义经济的入侵带来小农自然经济解体，更是科举废除和新式教育兴起所带来的文化上的巨大冲击。科举制在中国运行了一千多年，上及官方之政教，下系士人之耕读，整个社会处于循环流动之中，一旦废除，乡间传统断裂，仕途堵塞，农村的读书人的心态开始转变，积极寻找出路。

3.传统的“回归”：乡村建设运动与新中国的农村教育20世纪30年代以来，人们对农村新式教育的批判和指责日益增多。一方面，“农村破产，日益剧烈；农民痛苦，日益深刻，各乡村普遍出现了一种杌不安的现象”。另一方面，移植西方而来的学校教育“，它离开了社会，不合实际而与实际乖牾……譬如学生在学校里或学生在社会里养成一种城市生活习惯，而且在城市里亦是完全不平民化的生活，使得乡间儿童到县城里入了高等小学以后，便对他旧日乡村简朴生活过不来。”梁漱溟进一步批评西方新式教育对中国农村的破坏，他认为：“三十年间新式教育的结果，就是一批一批地将农家子弟诱之驱之于都市而不返。”新式教育与农村的冲突，引发社会有识之士的关注，他们开始将视野从大城市转向中国广袤的乡村，纷纷提出“到乡村去”、“到民间去”的口号，掀起了二三十年代轰轰烈烈的乡村建设运动。试图通过传统文化的复兴来挽救被西方现代文明侵蚀的乡土中国。乡村建设运动始终贯穿一种对“教育”精神的理解。梁漱溟认为，中国文化的根在村落。倘若将中国比作一棵大树，大树的根就深深扎在乡村，尽管树叶甚至枝条已经枯萎，但新芽还会从那些老根上长出，并在细心地照料下成长为一种新的文化。进入近代社会以后，中国问题成为整个社会问题，是极其严重的文化失调。“近几十年来处处学是学西洋……但学的结果，老不见好，都市化的新教育，背离了中国乡村生活实际，动摇了与社会结构相维系的儒家文化之价值系统，中国文化在西方步步紧逼下已经破坏至‘根’，中国文化有形的根就是乡村，无形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中国固有的一套礼俗制度和围绕礼俗而形成的伦理观念、风俗习惯和处事方式。他认为要挽救中国，就要从农村入手。他主张在教育观上以中国人所熟悉的“村学”“、乡学”等传统意义的办学形式，去削弱或取代西化了的现行学制体系，以实现教育精神的复活。新中国自成立以来发生了翻天覆地的变化，由于它的成立走的是农村包围城市、武装革命夺取政权的路径，因而对乡村社会而言，这种深刻性和全面性都是十分明显的。1950年新中国颁布了第一部婚姻法，力求每个家庭成员在人格上独立平等的运动不断开展。在家庭教养上，主体日益缩小到父母双亲身上，但由于此时农业生产任务的繁重，子女教育基本上呈放任或半放任状态。教养的目的是让孩子们“听话”，内容是服从，尽管传统伦常道德教育也包含，但更多是被“亲不亲，阶级分”的阶级意识形态所替代。由于此时很多农村地主阶级的社会权力被剥夺，国家政治权力成为左右村落日常生活的重要力量，传统士绅的缓冲作用被瓦解，“国”的权威开始直面每个农民。乡村国民教育在乡村政治运动中扮演着重要角色，在乡村原有的文化权力结构剧变之际，新式教育实际上承担了文化重建和意识形态灌输的使命；从村落教化中看，这一时期的教化比较务实，但随着新中国小家庭的迅速增加及各个兄弟姐妹分田到户，村落族长和家长教化权威下降，成效不力，教化主体由族长、家长变成村级行政干部，教化形式也由传统训教变为行政制裁。对此，国内有学者曾将那一时代农民社会心理归纳为：经济心理由知足常乐到发家求富，政治心理由保守到激进再到保守，以及家族意识的淡薄和阶级意识的成长、民间信仰的衰微和领袖崇拜的形成。新中国成立，特别是前后，对西方文化出现了强烈的排斥力量，当时很多农村小学教学内容以著作（新、老三篇）为基本教材，选读一些中的“好文章”和革命作品，不少学校纷纷流行“我是中国人，何必学外文，不懂ABC，照样干革命”。对教育事业造成了严重摧残，表面看起来，中国似乎摆脱了西方的把控，独立自主地走向发展，但这种“回归”却并非对传统文化的反刍，而是一种新的意识形态的渗透。一种“大传统”对“小传统”的否定。的结果就是建立了以贫农、雇农为核心的，包括中农在内的统一战线，从而确立了农村新秩序；合作化运动使农业资料脱离个人进入国家支配之下，农村原有以土地和财富、威望划分阶层的基础彻底被打破；化运动在社会规范层面上促使了乡土社会结构的彻底改变。这一系列变革使农业资源的控制权距离农民越来越远，这种国家“大传统”粉碎了农村社会家族村落自然运作的“小传统”。

4.乡村“现代化”：改革开放后的农村教育伴随着国家政策的调整，中国再次打开国门，开始逐步走向开放，步入世界。改革开放后，西方的现代性为广大乡民带来了生活水平的提升与物质资料的丰富，人们渐从观念、意识层面接受并认同“西方现代化”，并迅速扩散到乡间每个村民。从而，过现代生活也成为广大乡民一种自觉行为。新世纪来临，随着全球化进程的加速，由“西方现代的极致发展”所带来的负面效应也随之凸显。1978年以后，乘改革开放先机，城市的复苏和繁荣，使得农村逐渐陷入边缘化的困境。美国学者邓和特雷曼指出：在现代社会中，对“谁走在最前面”这一问题的最好回答，就是“那些获得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神，20世纪70年代末的中国教育改革呈现两种趋势：一是精英化趋向，二是市场化趋向。两种改革趋向却造成了对农村教育极大不利的局面。“知识改变命运”对于乡村孩子们来说，这里的知识不是乡村地方性知识，而是全球普适性知识。国家的教育设置吸纳的是世界性的高层文化，结果课程体系充斥着西方理性主义知识观。在西方强势文化的再次入侵下，乡土文化礼俗和民间传统被斥责为封建迷信落后的产物，乡土文化小传统被迫退居私领域内传授。这种乡间文化成为了福柯所说的一种“受压迫的知识”，也即为一种长期被剥夺合法性的知识。乡土文化是由“灰头土脸”的乡下人创造和传承的“土气”的知识，它不具备阐释普适性规律，也不必然代表全球和世界的意义，只能维持着陈旧的乡村社会。这一时期的家庭教养意识由自觉自主变为相互依赖、推卸。随着改革开放农民进城务工的增多，村落中大量青壮劳动力流失，年轻父母以外出务工赚钱为由纷纷离家离子，无法施加家庭教养的责任，推到长辈身上，而年老的村民因受教育程度有限，实难与现代教育理念对接，自己面对这种局面也回力无天。此时农村学校教育与城市几乎无异，带有全球色彩的数学、物理、化学、英语等科目，指向城市工业生活，与乡土社会隔离，村落中的学校亦无法具备向村民生活提供文化咨询的能力，村民对农业科技的需要靠正规的国民教育体系也不可能有任何回应与支持。半个世纪过去了，仍能够听到村民的抱怨：书读得越多越蠢钝；种田不如老子，喂鸡不如嫂子。村落教化上看，这一时期的村落教化体现出无主体承载性的特点，即在村落中各自为政，无凝聚力也无共同目标追求。特别是商品经济浪潮袭来，村中出现了村干部为一己私利卖山租地、族人聚众等情形，村落里那种具有实质规范和影响的教化功能已经不再存留。西方外来文明的入侵带来了传统乡土文化的断裂和分层，国家化、工业化的力量深入农村，地方性文化和传统在全球化的冲击下，生存空间极其狭窄，另外，“近代社会变迁之后，通都大邑完全接受西方文明的洗礼，工业设施西方习俗日渐传入，影响所及遂使城乡之间由程度之差变为性质之不同，从而造成了近几十年来城乡的脱节与对立的恶感，进一步的更变成酬和和斗争了。”廖泰初先生曾说：教育是文化的一部分，是适应环境的一种工具，在整个文化系统找不到出路的时候，教育是没有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走，地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。

二、中国农村教育中传统与现代性分析

以上对农村教育变迁历史中传统与现代的几次交锋进行了分析，结合上述关于现代性的四个基本特征，不难发现，西方现代性对农村教育的影响是全面而且深刻的。中国的传统文化以儒家为主干，其传统教育的基本特征为：“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观。”这种教育观与西方现代性的根本要求有着很多的不同。现代性的人类中心主义和个人主义，强调把人置于万物之上。而中国传统的文化观虽然也有强调人的部分（如“人定胜天”），但更多还是对自然的敬畏之情，重自然与人、他人与人的和谐统一，在价值取向上，重视道德的完善和群体意识、群体诉求，对个体价值有所忽视。农村强调农耕文化和乡土文化，正如金恩博士所认为，中国村民是整个生态平衡里的一环，这个循环就是人与“土”的循环。一直以来，我国农村教育都奉行着一种“权威”的教育方式，强调社会利益和价值高于个体，因此，无论家庭教育中的家长制，特别是父权制，还是学校教育中的师长制，都是遵守教育者高于受教育者的教化模式，并且农村教育更多承传的是德行和礼仪。而重人类主义和个人主义的西方文化势必蚕食这种中国传统教育的根基。现代性中的进步主义也是继承了西方达尔文进化论和发展主义的观点，认为人类社会的进化与发展是有着直线式的时间秩序，从野蛮到文明，必然是一个又一个的跨越过程，而文明则是以西方文明指代一切，在这种强势观念的支配下，中国乡土传统被纳入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地，在这种思想的支配下，农村传统文化内容被视为一种“封建残余”而遭到人们，包括农村人自己的嫌弃与抛遗，继而也很难进入到中、小学的课本中，乡土性知识被迫失去了在农村教育中的合法性地位，以西方文化为本位的新教育缺乏传统教育在乡村内在的整合机制，读书人的心态发生变化，受新教育的人大都不愿再回到家乡，新教育带来了中国乡村的不安和躁动。现代性中的新新主义更是以一种轻佻的方式中断了中国传统严肃的承传模式。求奇求异的文化风气在农村社会、农村教育中悄然蔓延，乡村年轻一代对老一辈的民俗、规范、礼仪嗤之以鼻，而现代媒体又以各种新奇方式来满足他们感官上的刺激与愉悦；在教育中，各种现代化的教学模式也涌入乡土课堂并成为主流，让老师和学生应接不暇，它更是以一种表面上的追求形式的多样化和感官的刺激，来满足农村学校对“新教育”的要求。现代性的新教育不仅改变了乡村外表的形象，也使个人生活的观念世界发生了根本性的变革———“于是，他不能再过传统的生活了。”

三、文化哲学视域下中国农村教育的出路

教育的本质是文化承传的工具，文化将直接作用于教育发展的目的、内容、方法等各方面。当前，要想解决我国农村教育的发展，首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点，从而探索出一条农村教育现代化的出路。

1.文化的时空性之于我国农村文化的时间性是指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。任何一种文化都有一个形成、发展的过程，因为文化归根结底是人类生活的样态，人类生命本身就具有历时性，因而文化也势必存在时间之流中，它在流动过程中随着时间的推移，人类的文化将呈现更高的质量和更好的水平，即人类文化不断进步的必然性。文化进化论者称，人类文化在本质上是统一的，都有着相同的经验和起源，甚至是发展历程。有学者更是断言，人类文化是自然史的一部分，是直线发展的，文化的多样性不过是标明了各个民族处于不同的发展阶段而已。笔者认为，虽然人类社会发展从简到繁、从易到难，总的发展趋势是不容置疑的，但这并不意味着不同人类文化的“同一性”是必然的。不同的文化应是“一元多维”的，即总的发展态势基本一致，不同文明又各自有着多维、立体、交叉的发展态势。当下，我国农村文化的发展应持有自己的特有的路径，而不是简单模仿、照搬照抄西方文明，更不应为其所扰、所困，它必将随时间的推移而自主地进行。文化的空间性是指文化在空间中所具有的现实性。任何一种文化都是某一特定族群种姓的文化，在其内涵上都是该族群种姓在长期以来所形成的包括生产、生活在内的全部物质和精神的表现形式。如果脱离族群和种姓，该文化便失去了得以附加的载体。因而，文化的空间性更多用来强调文化世界的差异性。随着人类语言、宗教、伦理、制度、物质等的发展，人类文化的空间性差异越来越明显。当一种文化与另一种文化接触时，就会产生对视、摩擦，甚至冲撞、抵制。当前我国农村的发展，就面临着传统农耕文化与现代西方文化的剧烈撞击。笔者认为，任何一种文化，在其漫长的发展过程中都会逐渐构建起一套规则体系，这些规则体系在某种层面上讲，无论对其自身还是人类其他文化都有着相当的益处。因此，在人类文化发展的共通性上，不同文化都是有值得借鉴与学习之处。特别是在全球化迅猛发展的当下，世界上已经不可能再有一个民族和国家得以在隔绝中进行发展。因恐惧被文化“殖民化”的想法是狭隘和愚蠢的。鲁迅先生在上个世纪就主张“拿来主义”，即我们可以有目的、有选择地进行“拿”，“拿来”之后还必须进行适合我们的改造。

2.我国农村文化的传统与现代之于教育在论及我国农村与农村教育发展的问题上，国内有学者认为，农村现代的目标就是实现工业化、城市化、劳动智能化。笔者认为这是西方现代性在我国农村极度扩张的表现，随之相伴的，近年来越来越多的学者开始兵分两路地探讨农村教育的出路，即“城市中心主义”和“乡村中心主义”。笔者认为这两种取向都是有所偏颇的。城市中心主义在改革开放之后，随着现代化进程和我国城镇化步子的加速，这些年来迅速崛起，越来越多的农村被强迫着向城市“看齐”，剥夺了农村文化的合法性。现有的农村教育，知识是以城市文化的“现代性”标示来界定的，乡村中的隐形文化资源和村民的实践智慧被视为“劣等”“、陈旧”，无法进入课堂成为法定知识加以学习和传播，这就造成了三种不良后果：一是农村文化没有成为教育资源；二是以城市文化为主的知识无法适应农村受教育者的需求；三是农村儿童在城市化的竞争中依然面临升学竞争中的不利境地。乡村中心主义又会导致受教育者寻求更为广阔发展的权利被剥夺，而且农村子女通过教育来获得社会升迁，谋求更好的社会地位和生活，不仅是村民的主流追求，也是他们对农村教育寄予的殷殷期望。片面强调“乡村”的教育会不仅限制了农村受教育者的发展，也与我们所追求的教育公平相悖。

容中逵认为，从文化视角看，需着眼于整个农村社会，培育并建立一个富而有教、知而好学、乐而思进的社会。因此，农村教育应当涵盖传统与现代、城市与农村所须的知识、能力、伦理、观念。首先，将农村文化视为可贵的教育资源。例如，农村家族、宗族本位的思想可以用来培养青年一代的孝悌观念、家庭观念；农民与土地之间的联结可以培养青年一代对自然的敬畏、感恩和保卫的情结与行动；农村生活朴素的伦理规范，可以规正青年一代个人利己主义的态度等等。在农村教育中首先应看到千百年来农村文化的优势所在，并将其纳入法定知识体系。其次，将农民实践智慧视为可贵的教育资源。我国农民千百年来在生产、生活中积累了诸多发展农业生产、提高生活水平的显性与隐性知识，同时，也包括他们的故土家国情怀，因此，这种无论在生产生活还是价值观上的资源都可以成为农村教育中不可或缺的一部分，向农村青年一代进行传递。再次，培养新型农村文化的承载者，即具有自觉性的农民。农村教育不能靠西方外来人士的拯救，而必须依靠广大农民的文化自觉。因而，农村教育也必须直面培养新型农村文化承载者的问题。学校要注重培养学生的民主意识，锻炼其民主生活的能力，使他们走向社会后得以发挥其自觉作用。今天的社会主义新农村建设需要广大农民的民主参与和共同管理，因此，农村学校理应担负其这一历史使命。最后，以文化系统论的观点重新审视城乡，农村教育应促进农村社会的发展。文化系统论强调文化系统的整体观念，即任何一个文化系统都具有整体性、关联性、动态平衡性等特征。体现在对城乡文化的认知上，首先承认二者之间的差异，并把它们视为整个教育大系统中的两个子系统，它们之间是相互联系、相互影响和相互依赖的关系，而不是对立、排斥和分割。这种系统化的思维就要求农村教育发展应走向文化自觉。它不是“回归”，也不是“复旧”，更不是“全盘西化”和“全盘他化”。在全面认识城乡文化的基础上，从中选择符合学生学习和教育教学规律的合理性因素，清除障碍，互通有无，取长补短，积极进行文化的改造和创造，寻找到一条综合性的文化路径。

农村教育论文范文第5篇

在1995年《教育法》中，就已经明确提出20世纪末教育经费投入达到GDP总额4%，也就是发展中国家1990年代的平均水平，我国彼时的投入比例平均水平是2.49%。然而经过约20年的不懈努力，直到2012年开始才首次实现该目标达到4．28%，最近两年维持在此比例附近。根据现实统计数据比较分析，我国教育经费占GDP的比重跟发达国家相比差距明显，人均水平则远远落后。教育经费这块不太大的蛋糕，在切割分配时呈现出地域上的不均衡状态，农村尤其是西部农村教育经费结构性短缺，较大比例资金投向高等教育和城市地区。故而需要各级政府加大资金支持力度，向中央政府积极争取西部区域倾斜性照顾政策，省市县乡公共财政对应给予配套，调整教育体系的分配结构。分税制改革之后，财政权力上收，公共财政收入方面随着政府层级的提高而递增，事权、责任却与财权很不匹配协调，具体到农村教育，义务承担主要在基层县乡，省级政府的统筹转移杯水车薪，这造成了体制性矛盾，而且转移支付行为本身缺乏有效监督，形式方面的规范性不足，内容方面的效果也较差，如调查发现，相当比例的市县存在专款被挤占挪用现象，“跑部钱进”时有发生。美国、日本、德国、法国等发达国家的农村教育投入模式和经验可资借鉴参考，他们也曾遇到过类似困境，各层级政府分摊责任且重心上移的做法也适合作为我国破解之道。

(二)扩大教育融资渠道

在确保财政支出的基础上，扩大农村教育经费的融资渠道，可以探索义务教育基金会、教育、教育券等社会筹措方式创新。我国已经发行了体育和福利，具有相对丰富的运作、管理经验，教育事业资金募集也可考虑采取这种形式，扩大宣传引导的力度，引发社会各界关注和参与，缓解政府投入不足的窘境。1955年，弗里德曼提出教育券方式，从长远良性发展和教育质量提高考虑，教育券赋予学生自由选择的机会和权利，引入一定程度的内部竞争，促进教育资源的整合优化。作为学校不能完全依靠政府，毕竟甘肃省财力有限，开辟多种途径筹措办学资金。首先，要挖掘内部潜力，精打细算节约开支;其次，要解放思想，主动联系骨干企业、社会团体、知名人士、企业家、校友，动员他们积极支持家乡农村教育事业;再次，发挥教育主管部门的调控作用，整合教育资源，努力实现强弱联合，充分利用重点学校、知名学校的辐射作用，以帮助和带动农村薄弱学校快速发展;最后，建立手拉手学校，将城市学校闲置的财产送给农村中小学使用，并派教师对口支援农村中小学义务教育。

(三)倡导农村素质教育

农村教育包括基础义务教育、职业技术教育、成人继续教育等，三种主要教育形式之间要统筹规划有效整合。农村基础义务教育在整个体系里至关重要，2011年甘肃省作为最后一批省份通过国家“两基”验收，调查发现在甘肃农村，基础义务教育直接目的与城市并无二致，也是考大学，现实当中农村生源高等教育的比率相对较低，很多成绩不够理想的学生经过家长理性评估，选择中学阶段辍学，尤其是落后的革命老区、民族地区、贫困山区。针对此情况，升学率魔棒需要尽快破除，与城市学校相比，农村条件简陋、师资薄弱、观念落后、资金匮乏，用同一套评价标准来衡量显失公平，也不符合实际情况。教学质量评价理应在教育督导中占据重要位置，但观念的改变是第一要务，针对什么学校制定什么方案，区别对待，因校制宜，使之健康良性发展，并找到自己的办学路子和模式。上级主管行政部门要跳出陈旧且根深蒂固的应试教育圈子，改变对教师的评价标准，允许教师有一些自由和自，选取一些真正有利于学生健康成长、且又能提高学习兴趣、既动脑又动手的实用教材，教师乐教学生乐学，师生的沉重包袱放下了，真正的农村素质教育才有希望。职业技术教育和成人继续教育必须扎根当地实际，指导思想就是服务三农，甘肃省在这方面的发展还很薄弱，专业设置和课程安排结合就业需要，充分考虑灵活性和实用性，例如，河西地区葡萄酒加工、陇东地区香包刺绣等。

(四)优化师资队伍建设

在素质教育中，师资队伍是关键依靠力量，合理安排师资培训，要以新课程改革、学科专业技能和教育技能为重点，以“走出去、请进来”的方式，狠抓优秀教育人才培养，减免教师接受继续教育及各类培训费用，将教育培训作为广大教育工作者的一项福利，而不是占用教师的法定节假日开展培训。积极做好城市中小学教师到农村中小学支教工作，鼓励和支持当地办学质量比较高的城市中小学与农村中小学义务学校建立办学共同体，并组织开展短期执教等形式多样的支教活动，并把到农村中小学支教作为评定职称的一个硬性条件，建立激励机制，适当提高农村中小学中、高级教师职务的结构比例，积极促进城镇学校教师向农村学校流动。职业技术教育和成人继续教育不能简单发售绿色证书，得办出特色，实实在在提高农民本领和动手能力。这就要求优化师资，首先，教师队伍要不断充实和更新知识储备;其次，教师队伍要融入实践增强技术能力;再次，教师队伍要捕捉最新讯息并传播扩散;最后，教师队伍自身也要加强师德师风建设。

农村教育论文范文第6篇

1.家庭教育的缺失影响孩子良好品格的形成

家长是孩子的第一任老师，对孩子的成长起着至关重要作用。对于留守儿童来说，在家庭教育方面存在着下列问题：第一，留守儿童主要是由老年人（孩子的爷爷奶奶或姥姥姥爷）看管，这些老人在文化水平、生活习惯、教育观念、性格特征等方面都与孩子的父母有着很大差异，致使他们没有能力和精力去管教好留守儿童，而祖辈们对孩子的溺爱、放任，客观上也造成了留守儿童不爱学习；第二，留守儿童在生活方面缺少父母的照顾，很容易养成一些不良的生活习惯，影响其身体的发育；第三，父母长期在外，缺乏与孩子的沟通，忽略了孩子的心灵世界和情感世界，从而使许多留守儿童形成了自卑心理；第四，有些父母只关注孩子的学习成绩，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的监管力度。家庭教育的缺失，影响了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自觉性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上违法的道路。

2.学校教育的不完善影响孩子的行为发展

学校教育是一种有计划、有目的、有组织的教育，是一种养成教育，这种教育对儿童的健康成长具有至关重要的作用。对于留守儿童来说，在学校教育方面存在着下列问题：第一，由于教育理念、办学条件、师资力量等诸方面的制约，农村学校很少开设心理课程，致使一些留守儿童自卑、孤僻等心理问题得不到及时解决，从而会出现一些过激行为。例如，脾气暴躁、乱摔东西、打架斗殴等；第二，农村的办学条件与城市相比，存在着较大差异，绝大多数农村学校对留守儿童还不能实行寄宿制管理，使留守儿童课余时间的教育出现了空白；第三，由于一些教师受应试教育理念的影响，总觉得转化几个较差的学生不如带好一个优秀的学生，从而不愿意或者不能积极主动地去关注那些成绩较差的留守儿童，忽视了对留守儿童的引导和教育。教师的冷漠和忽视，使孩子感受不到集体的温暖，从而对学校的纪律会产生抵触心理，进而产生厌学情绪，影响孩子的行为发展。

3.社会教育的不健全影响孩子的健康成长

社会教育，广义上是指一切社会活动对人的身心发展的教育。留守儿童是社会上的一个特殊群体，社会的教育对他们的健康成长同样起着重要的作用。对于留守儿童来说，在社会教育方面存在着下列问题：第一，在农村，由于基层干部缺乏稳定性，干部素质参差不齐，有些干部很少关注留守儿童的教育与管理工作；第二，在一些经济比较落后的农村地区，缺少文化设施，没有给留守儿童提供一个良好的课余活动场所；第三，在一些经济条件较好的农村，学校周边的网吧、歌厅、游戏厅等，缺乏对儿童出入的限制，吸引了一些留守儿童，并沉迷其中，从而产生了厌学的情绪，更有甚者走上犯罪道路。根据调查分析，留守儿童的犯罪率仍有上升趋势。由此可见，对留守儿童来说，良好的社会教育是不可缺少的。

二、农村留守儿童教育问题的解决策略

1.家长的责任心是解决农村留守儿童教育问题的基础

留守儿童远离父母，缺少一种稳定而和谐的亲子关系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家长对教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者经商的父母应尽量把孩子带在身边，在工作之余关注孩子的成长，发现问题及时解决。如果带孩子外出确有困难，应慎重选择委托人，要充分考虑委托人是否有能力照顾和教育孩子，通过各种方式经常和孩子进行交流，经常与委托人或孩子的老师进行联系，及时了解孩子的日常生活和学习状况。在关注孩子学习的同时，还要关注孩子的身心发展。让孩子感觉到父母虽不在身边，但时刻能够感受到父母对自己关心和疼爱。

2.学校的教育方法是解决农村留守儿童教育问题的关键

在广大农村地区，学校是家长心中是最值得信赖的教育基地，学校教育除了自己的本职功能以外，在一定程度上可以弥补家庭教育的缺失。学校可以针对留守儿童开展一系列教育活动：第一，有条件的学校可实施寄宿制度，一方面给留守儿童创造一个新家，另一方面，便于对留守儿童的学习和行为的监督，当然这需要学校和老师承担更多的责任，付出更多的心血；第二，根据需要，开设心理健康、法制教育等课程，增强孩子的法制观念，引导儿童顺利走过人生发展的关键时期；第三，学校为每一个留守儿童建立档案，了解他们的家庭背景以及临时监护人等情况，记录其身心发展状况，发现问题及时解决；第四，多活动。调查发现，留守儿童都有不同程度的孤独感，教师应多组织各类集体活动，多与留守儿童进行交流，在学业上尽心辅导，在情感上尽心慰藉，在生活上尽心关怀，在成长中尽心呵护，多鼓励留守儿童，使其感受到成长中的快乐；第五，建立良好的沟通渠道，教师应经常与孩子父母联系、交流。定期组织留守儿童临时监护人会议，对孩子身上出现的不良现象，尽早发现，并及时解决。

3.各级政府的科学举措是解决农村留守儿童教育问题的保障

农村留守儿童的社会教育问题比较复杂，涉及的范围比较广泛，为此，各级政府应该积极采取科学有力的措施，为解决农村留守儿童的教育问题提供有力的保障。第一，进一步发展农村经济，缩小城乡的经济差距，从而减少外出务工的农村劳动力人数，从根本上减少留守儿童的数量；第二，健全法律法规，加大宣传义务教育法的力度，保障留守儿童享有平等的受教育权利等；第三，加强对留守儿童抚养人或监护人的教育，定期对他们进行培训；第四，加强社会力量帮助和参与的程度，成立农村留守儿童的相关教育组织，如，可考虑由妇联、工会、村委会和学校等组织或机构共同成立农村留守儿童的教育组织，共同做好留守儿童的教育工作；第五，营造良好的社会环境。社会环境对留守儿童的成长所起的作用是潜移默化的，无形中影响着孩子的思想品德。地方政府应治理好学校周围的环境，例如，管理好网吧、游戏厅等娱乐场所，并对危害学生人身安全和扰乱学校工作秩序的犯罪分子加大打击力度，为留守儿童的健康成长提供良好的社会环境。

全国第五次人口普查结果显示，我国有14岁以下的儿童总量为29452.76万人，其中留守儿童数量为2230.45万人，并且近几年有明显上升的趋势。农村留守儿童已经不仅仅是他们自身的问题，同时也关系到我们整个社会的发展。要想解决农村留守儿童的教育现状，需要家庭、学校和社会等各个方面的共同努力。

农村教育论文范文第7篇

中国的现代学校教育发展承载着国家层面的近/现代化目标，试图通过教育来改造传统社会。清末逐渐萌芽的新学是对西方文明的学习和模仿。现代学校教育是在西方工业大生产的背景下发展起来的，目的在于回应工业社会的各种问题，它天然就是“离农”的。“离农”并非表现在教人离开农业和农村，而是指教育的目标设定和功能中并不包含“为农”的成分。因而，现代学校教育自从进入中国之初就一直面临着地方化和本土化的任务，关键问题是:如何使“离农”的教育服务于“为农”这一目标。早在上世纪20年代，乡村教育运动的倡导者就提出了系统化的为农主张。〔5〕他们的方案实际上是一种教育和社会的双向改造，也就是经由“教育改造”来实现“社会改造”，即不仅用新教育改造传统的“旧教育”，更要改造新教育本身使之与当时的社会条件相适应。由于政治和战争等原因，前辈学者的教育改造方案没能实现。直到新中国成立之后，现代学校教育才逐渐在农村扎根。1949年全国共有各类小学34.68万所，在校生2439.1万人，学龄儿童入学率仅20%左右。国家采用“两条腿走路”的办学方针，充分发挥国家办学和群众集体办学的两个积极性。1990年学龄儿童入学率达到97.8%，并且1994年以后入学率一直保持在98%以上，2010年这一数字更是达到了99.7%。随着《义务教育法》的颁布，以及“两基攻坚”的实施和验收，我国已经基本实现了九年义务教育的普及。从我国农村学校教育的发展历程来看，它其实一直都是一种“离农”的教育。“为农”从未真正成为农村教育发展的主导理念，它更多地是存在于学者的倡导与呼吁之中。应该看到，城乡二元结构是我国的基本社会结构特征，作为高地的城市集聚了各种资源，而农村则是附属性的洼地。人口从农村向城市的流动既反映了个体的利益诉求，也符合现代化的发展趋势。现代教育在一定程度上成为沟通城乡的纽带，它被视为一种社会平等化机制，即通过后致性因素来促进社会流动，以降低先赋性因素主导的再生产模式。教育能在多大程度上促进社会的平等一直是个充满争议的问题，但是现代教育至少为农村社会中的个体带来了“离农”的机会，通过教育“跳农门”也成为民间热心教育的主要动力。那么，“离农”的教育何以在农村社会扎根?乡村教育运动倡导者提出的“教育改造”任务是如何完成的?推动“教育改造”的主体是农村社会，具体表现为学校嵌入农村社会的过程。学校教育与农村社会呈现出一种双向改造的关系，在这个过程中学校教育功能设定中的“离农”倾向得到了平衡，它的实际功能中体现出“为农”的成分。而当农村义务教育普及的任务基本完成之后，教育与社会的关系进入到一个反向进程，即学校的脱嵌。这一部分的主要任务是对“嵌入”和“脱嵌”这两个进程作出描述。

(一)嵌入的教育:现代学校教育在农村扎根农村教育的总体目标设定是与宏观层面的国家发展战略紧密相关的。建国初期，虽然我国总体上仍然是一个农业国家，但是总体发展是以重工业化以及城市化为主导。并且构建了一套壁垒森严的城乡二元体制来推动其战略目标的实现。在经济层面，国家通过价格“剪刀差”将农业剩余转化为工业资本。在社会层面，人口流动被严格限制，“农民”是一种很难转变的户籍身份。这种宏观发展取向决定了教育在本质上是“城市本位”的，教育的制度功能在于从乡村为工业发展选拔和输送人才。客观上，农村学校教育提供了一条有限的社会流动渠道，使农村个体有可能通过升学实现身份的转变。一方面，教育提供的“离农”的可能性，尤其是在其他社会流动渠道匮乏的情况下，鼓励了农民的教育积极性;另一方面，这种上升的机会在数量上极其有限，又在结构上维护了乡村社会的稳定性。国家对农村社会的严格控制，促进教育“整合”功能的发挥，相对抑制了“分化”这一面向。因为除了少数通过教育实现离农的个体，对大部分人来说，学校教育只是一个必经的过程，并不真正把乡村个体带入外部世界。虽然，从总体教育目标定位来看，农村教育本质上是“离农”的。但是，以户籍制度为核心的一系列城乡区隔政策限制了实际社会流动的发生，使得“离农”更多地表现为农村教育当中的一种目标倾向，而非一种现实趋势。并且，这一系列制度安排也相当于某种屏障或者堤坝，使农村社会成为一个相对封闭的体系。在“重城市、轻农村”的基本格局下，整个教育体系也分化为“城”“乡”两个序列。在“两条腿走路”的教育方针指导下，城市教育主要由国家负担，而农村义务教育则长期以“农民自办教育”的形式存在，直到2001年“以县为主”的教育管理体制确立，才转变为“公办教育”。仅就政策背后的意图来看，它反映的是国家对农村教育的歧视，但是，值得注意的是，这种差别性的制度安排具有另一重作用:修正教育当中的“离农”倾向，使之带有乡土特质。农村义务教育的普及过程实际上就是教育嵌入村庄社会的过程。尽管国家的方案设计中，教育是要服务于城市体系的，但是就其实际功能来说，学校教育并不试图击穿乡村社会的边界使之与外部世界连成一体，它反而成为乡村社会的文化和社会再生产体系的一环。教育的嵌入主要表现在两个过程:一是学校与村庄社会的融合，二是在个体层面，学校教育、家庭教育和社区教育的融合。首先，讨论学校和村庄关系。最容易注意到的是，学校和村庄在地理位置上的对应性。早在1950年，政府便公开宣称要在每个村庄建立一所民办小学。〔6〕差不多在1990年代初，基本形成了一村一校的教育格局。更为重要的则是，学校与村庄功能联结。农村小学一般称为“民校”，教师则被称为“民师”，称呼背后是农村社区以及个体对教育财政责任的承担。农村学校的办学主体是村集体，学生家长通过现金或者粮食的形式支付学费，这构成了学校日常运行以及教师工资的来源;另一方面，村小的老师基本来自本村，师生关系是叠加在熟人或者亲属关系之上的，并且村落社区的熟人网络也在一定程度上成为保障教学质量的监控资源。所谓学校嵌入村庄，其核心就在于两者之间的功能互补，学校承担教育职能，而村庄社会给予各项资源的支持。此外，学校既是教育空间又是文化场域，村庄的地方性知识渗透在按照制度化方式组织起来的教学过程当中，学校构成了乡村文化和社会再生产的一个重要环节。这也体现出农村学校与国家举办的公立小学之间的区别，因为它具有双重属性:一方面处于国家的正式教育系统之内，它的基本制度设置、课程安排等受到国家的控制和规范;另一方面在实际运作过程中，又依托于乡村社会的各种资源输入，它是村庄社会的组成部分，因此在教育实践过程中也不可避免地带有很强的乡土特质。在这个意义上，农村小学数量的增加以及学龄儿童入学率的提高，体现了国家权力的下沉以及意识形态控制范围的拓展;但与此同时，村落社会调用各种社会资源兴办教育，表现为村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造。〔7〕学校教育的普及必须落实到个体层面，学龄儿童入学率构成了一个重要指标。正是国家层面的一系列强制措施，加上民间兴办教育的努力共同推动了教育的普及。对于农村儿童或者家长来说，教育所能带来的最大激励是“离农”的可能性，也就是通过教育实现社会流动。值得注意的是，这种“离农”并不只意味着逃离农村进入城市，它也可能只是带来职业的改变。比如，通过师范学校进入乡村教师的队伍。农村学校为农村教育的发展培养了一大批人才，它是农村教育再生产的关键一环。这些报考师范学校的农村学子大多是成绩佼佼者，其中很多来自贫困家庭，选择师范学校而非大学是希望早日挑起家庭经济的重担。师范学校为农村学子提供了一条脱离农业，却又能服务农村的社会上升之路。其次，讨论学校教育对乡村儿童教育经验的影响。如前所述，教育所能提供的“离农”机会有限，对于多数人来说，学校教育并不直接改变他们的人生走向，而更多的是通过教育过程来施加影响。国家对学龄儿童的教育做了强制规定，每个儿童都需要进入学校接受教育，但学校教育并不是农村儿童教育过程中的主导力量。这一时期，农村儿童的教育呈现为“三位一体”的格局，也就是学校教育、家庭教育和社区教育的结合。学校教育当中包含着众多城市元素，并在价值层面上为农村儿童输入了“离农”的意识，但是农村儿童的日常生活经验没有因学校教育而发生很大改变。实际上，农业劳动才是一种更为核心的教育经验，它本身就是广义的农村教育的有机组成部分，也是每个农村儿童都必经的社会化过程。在传统社会，儿童是家庭劳动力的重要构成，基本上是会走路就开始帮助大人干农活。农业本身的艰辛在客观上强化了“离农”的愿望，在这个意义上，农业成为学校教育发展的助力。并且，学校教育并没有从根本上改变农村儿童的教育经验，虽然它引入了“离农”的成分，但农村儿童在家庭和社区教育方面仍然维持着传统的乡土特质。所以，从总体上看，农村儿童的教育并不是“离农”的，甚至可以说学校教育过程本身是嵌入在农业劳动当中的。

(二)脱嵌的教育:人口流动背景下的农村教育改造改革开放之后，国家出台了一系列农村教育整顿措施，一方面继续贯彻和巩固义务教育的普及，另一方面重心逐渐转向教育的提升，也就是以正规化、规范化为目标导向的农村教育改造。“两基工程”、“国家贫困地区义务教育工程”等一系列教育发展计划的实施，使农村学校基础设施和硬件方面得到了很大的改善。并且，教育管理体制也进行了几次调整，最终确立了“以县为主”的模式，国家把义务教育确立为政府财政负担的公共事业，农村义务教育实现了从“农民办教育”到“政府办教育”的转变。这些政策措施的实质是使原来城乡分立的教育制度并轨为“一元体制”，即把城乡义务教育的发展纳入到一个共同的制度框架中，运用相同的发展目标与评价方式。农村义务教育发展中最为显著的变化则表现在学校布局方面，也被称为“撤点并校”。1990年代中后期以来，农村的小学和教学点遭遇了大规模的撤并，这使得前一阶段形成的“一村一校”教育格局被打破。农村小学的布局正在朝向“一镇一校”的方向转变。必须承认，农村义务教育主要是依靠农村社会的力量实现普及的，以投工投劳的方式建设校舍、缴纳学费以及教育费附加来维持教育体系运转。但是，也不能过高估计民办教育时代的教育条件和质量。很多农村教学点长期以“一师校”的形式存在，无法适应新教育的要求。通过淘汰一批办学条件差的学校，“撤点并校”进程在一定程度上拉高了农村教育的平均水平。社会层面的变化是我们理解上述教育调整的关键。伴随着市场化改革的推进以及东南沿海经济的快速发展，人口流动的速率和规模不断增加。尤其是1990年代以来，“打工潮”成为一个突出的社会现象。大量农村青壮年涌入城市，因打工而实现了“离农”。从这个意义上说，“离农”首先表现为一种社会趋势。这一进程的结构意义则在于农村社会不再是一个封闭系统，原本由限制性政策把守的闸门一旦打开，农村社会直接与外部城市体系连接在了一起。农村教育的走向本质上是由农村社会在宏观社会中的结构位置决定的。这种外部社会变迁意味着农村教育的功能与角色发生根本性变化。在原有体系中，教育是实现“离农”的主要纽带。而在人口流动背景下，农村的个体即便不能通过考试－升学的路径“离农”，他仍然能以“打工者”的身份在城市就业。但是，这并不意味着教育重要性的降低。农村教育的制度功能由选拔少数人才进入城市，变为帮助农村的全部个体做好准备、实现与外部城市体系的整合。换个角度看，那些限制流动政策的废止(尽管户籍制度仍然是一个重要残留)是对教育功能的一种解放。在新的社会条件下，教育在推动社会流动及其平等化方面的重要性得到了提升。那么，上述变化又会对农村教育与农村社会的关系产生怎样的影响呢?如前所述，“离农”表现为一种社会趋势，外出打工已经是一种常态化的选择。并且学校教育也在朝向制度化和规范化的方向发展，这就意味着农村教育的“去乡土化”，也使得教育的“离农”倾向不断强化。国家通过一系列农村教育改造行动，使学校从农村社会中脱嵌出来。首先，通过城乡教育并轨，实现农村教育的“去乡土化”。1980年代后期以来，国家加大了对农村义务教育的投入，改善了农村学校办学条件，并且逐渐承担起农村义务教育的出资责任。关键的变化在于农村学校的制度身份从“民办学校”转为“公立学校”。这种“民”到“公”的转变割断了学校与村庄社会的共生关系。因为在新的体制下，村庄与学校转变为单向依赖关系，学校的教育功能对村庄来说仍然至关重要，但是学校的运转却不再依赖于村庄社会。更为关键的影响体现在师资构成的变化。随着国家对民办教师队伍的清理，以及统一招考制度的确立，农村学校教师的来源多样化，相应地也使得教师与村庄社会的关联弱化。大致发展方向是，农村学校的功能逐渐单一化，它更多地是作为一个专业化的教育机构而存在，其附属的社会功能在减弱。在这个过程中，国家对于农村学校日常教学过程的控制也得到了强化，对规范化教学的强调也进一步过滤了其中的乡土元素和地方性知识，比如，对方言教学的禁止。农村学校逐步被打造成一块教育“飞地”。其次，推动布局调整，逐步消灭地理意义上的农村学校。前述的“撤点并校”进程彻底打破了学校和农村社区在地理结构上的对应性，并持续推动农村教育格局朝向“一镇一校”转变。我们并不认为这是一个孤立的过程，它实际上是国家发起的农村学校改造行动的一个组成部分。先是打破原有的村庄－学校纽带，进而把它从农村社区搬离。对农村儿童来说，最直接的变化在于上学地点的改变，步行去邻近村庄或者镇上上学的情况日益普遍。由于农村地理和交通条件的限制，越来越多的农村儿童只能在镇上租房读书或者寄宿于学校。所以，学校布局的改变很有可能对农村儿童的日常生活经验发生深刻影响。仅就农村儿童的教育经验来说，农村学校教育日益成为一个标准的生产过程，重视抽象规则体系的作用，用一整套高度结构化的力量来对儿童进行控制，建立起有关时间和空间的规范。学校在事实上成为主导儿童教育过程的结构力量，并且，学校与农村家长之间就教育目标达成了共识，那就是“离农”，这使得家庭教育与学校教育把儿童推向相同的方向。而租房读书以及寄宿制的普遍推行，又导致农村儿童的乡土体验不断弱化。广义上的农村教育也在朝向“离农”的方向发展。总的来说，脱嵌意味着学校与农村社会的纽带被打断，也使得学校教育的“离农”倾向无法依靠农村社会的力量来修正。其结果是，农村学校教育的“离农”倾向不断加强。“离农”表现在多个方面:通过教育内容和价值导向强化个体的离农意识，通过教育过程中的时空规范来对个体进行规训和改造，最为激进的是通过学校布局设置弱化农村儿童与乡村社会之间的纽带。从这个意义上说，“离农”不仅涉及儿童未来发展取向，也逐步渗入他们当下的生活体验。

二、作为一股抽离性力量的农村学校教育

在当前的社会背景下，农村社会面临着各种危机，其中最为显著的是由大规模人口流动所导致的农村空洞化。在有关“离农”的讨论中，往往将农村人才流失归咎于农村教育，或者试图从教育当中寻找逆转这种趋势的解决方案。如前所述，农村社会不再是一个封闭系统了，它已经与外部城市体系连接在了一起。目前，农村教育和农村社会都在朝向“离农”的方向发展。农村教育究竟是否能够为农村社会问题提出解决方案?或者说它能够在何种程度上缓解农村社会问题?

(一)农村教育危机的表现乡－城人口流动是我们理解农村教育问题的重要社会条件。从发生顺序上来看，农村社会的一系列变化都是由人口流动引发的。广义的农村教育包含学校教育、家庭教育和社区教育，我们分别讨论人口流动对这三种教育的影响。第一，农村家长对学校教育的要求不断提高，成为提升教育质量的倒逼力量。外出打工为个体带来的直接好处是经济层面的改善，这使得农村家长有能力为子女的教育作出更多的投资。更重要的是教育观念方面的改变，打工经历使他们进一步认识到教育与职业之间的联系，从而更加重视子女的教育问题，并愿意投入资源去改善子女的教育条件。并且流动也打开了农村家长的视野，改变了他们的参照系，他们更为清楚地认识到地区以及城乡间的教育差距。越来越多的农村家长开始对学校进行选择，一些乡镇以及县城周边开始出现大规模的“租房读书”现象。第二，家庭教育的危机与问题。“留守儿童”问题就是由父母一方或者双方外出打工引发的，它已经成为一个相对普遍的现象。现有研究业已指出留守儿童在心理、情感、健康以及学习方面所面临的问题〔8〕，但却未充分关注的是家庭农业生产方面的变化对教育的影响。流动背景下，农业收入对于农村家庭经济的重要性降低。尤其对很多留守儿童来说，父母已经脱离农业，这使得他们接触农业的机会减少。农业劳动本身就是一个家庭教育过程，家庭各成员要在一套分工体系内相互协作。劳动当中包含着手把手的教育，以及亲情互动过程，它也是乡村文化传承的重要环节。目前正在推广的农村小学寄宿制将会进一步将儿童与农业隔开，学校教育在很大程度上填补了因农业退场而留下的空间，其潜在含义是家庭教育的弱化。第三，社区教育呈现不断弱化的趋势。乡土社会的核心特质是熟人关系网络，如费孝通所说的“差序格局”。农村儿童正是在日常的人际交往、劳动、玩耍以及各种节庆和仪式当中完成社会化过程的。如今的农村儿童不再生活在完整的社会关系网络当中，因为包括父母在内的很多亲属、邻居都已经外出打工，这使得他们日常接触和互动的范围发生改变。大规模的人口外流也在根本上改变了乡村社会的氛围。如一位村民形容的那样:“村里不热闹了，有点什么事情的话也都是冷飘飘的”(2013年4月贵州省某乡镇D村村民访谈)。尤其是那些欠发达地区的农村，往往青壮年外出打工，而留守群体则以老人、孩子和妇女为主。所有这些变化都会对农村儿童的乡土体验产生实质性的影响，进而削弱社区教育的作用。上述事实说明，社会层面的变化为整体的农村教育带来了冲击，其影响并不限于学校教育本身。实际上，我们所谈到的家庭教育以及社区教育的变化，本质上反映的就是农村社会的问题。也就是说，即使农村的学校教育不发生任何改变，原来的“三位一体”教育格局也已无法维系。更何况，外出打工经验让农村家长的教育需求和期望发生了改变，对学校教育提出了更高的要求。原来的农村教育显然已经无法满足他们的要求。在这个意义上看，国家对农村教育的改造与提升是对农村家长教育需求的一种回应。但是问题在于，这种农村教育改造对农村社会带来了极大的负面影响。目前的农村教育实际上在不断强化既有的社会趋势，即“离农”。从功能的角度来说，农村学校的脱嵌意味着它不再服务于农村社会以及文化再生产，甚至可以说，旨在引发农村的文化断裂。〔9〕现有研究对农村问题的教育诊断往往指向教育内容和价值导向层面，比如对“城市导向”的批评，认为课本里不断传递贬抑农村的信息，建构农村儿童对城市的向往。〔10〕与其所对应的是乡土派的补救方案，即提倡引入“乡土教育”〔11〕，试图在教材里构建一个理想意义上的乡土社会，从而唤起农村儿童对家乡的热爱。这些学者所批评的“城市导向”确实是目前农村学校教育的问题，但是我们试图指出的是，这种讨论其实偏离了问题的实质。正如布迪厄和波特斯基所指出的那样，“由学校而引发的文化断裂的过程，更多的是以学习经验亦即他们享受准学生的体验为中介，而较少是由于教育信息本身方面的原因”。〔12〕就目前农村学校教育发展的趋势来看，学校教育的作用不只在于观念的植入，它对于农村儿童日常时间的支配正在强化，而且还将控制扩展到空间维度，教育格局的新变化正在逐渐把农村儿童与整个乡土社会隔断开来。

(二)反思农村教育改造路径当前农村教育发展中存在着一对矛盾，一方面宏观社会条件的变化对农村学校教育提出了改造的要求，另一方面，现有的教育改造措施，尤其是“撤点并校”进程又加重了农村社会的危机。当前的“离农”和“为农”之争，显然无法回应这样的现实矛盾。我们试图跳出这样一种“非此即彼”的两难选择，讨论是否存在其他可能性。需要进一步追问的问题是，当前的农村教育改造路径是否反映了工业化和城市化进程中必经的阵痛?是否存在其他教育改造路径?“撤点并校”实际上是农村学校教育的一种反应性调整，也就是说它首先是为了应对社会层面的变化。在现有的解释中，学者已经指出学校布局调整的两重目标:平衡人口分布以及提升教育质量。〔13〕前者回应的是现有的人口流动趋势，由于城市化引发的永久性迁移，以及农村儿童跟随父母进入打工城市就读等现象的增加，农村学龄人口总量持续下降。后者则是基于教育自身发展的逻辑，以及对农村家长日益提升的教育需求的回应。“撤点并校”仍然是一个正在持续中的过程，但是仅从目前的学校布局变化来看，趋向于“一镇一校”格局的调整显然已经超前于实际学龄人口分布的变化。我们更倾向于从教育自身的发展逻辑来解释“撤点并校”进程。“撤点并校”是农村学校教育改造工程的一个重要环节，它所面对的核心问题是城乡以及地区间的教育差距。教育差距是原来二元体制的遗留问题，后来国家虽然在制度层面实现了城乡教育的并轨，但是却未能真正填平城乡教育之间的鸿沟。由于农村教育已经被纳入到了统一的教育发展体系当中，并且用同一套目标以及评价体系来管理城乡教育，这就使得城乡教育之间的差距变得更为“可见”。如前所述，农村家长对教育的要求不断提高，并且对教育差距有着越来越清醒的认识。其结果是，“择校”现象日益凸显，越来越多的农村家长愿意“舍近求远”，基于教育质量的考虑，送孩子去乡镇中心完小或者县城小学就读。①其实，农村家长的教育选择并不局限于本县，地区间的教育差距也是促使很多家长带孩子到打工城市读书的原因之一。农村家长的教育选择构成了一种社会性的倒逼力量，使教育差距成为一个迫切需要解决的问题。对于地方教育主管部门来说，尤其在那些欠发达地区，教育资源总量不足是一个最为根本性的约束条件。教育发展的目标上存着一个两难选择:是集中资源缩小与发达地区之间的差距，还是把重点放在平衡区域内的城乡教育差距?现实的状况是，区域内的教育均衡发展并没有成为地方教育发展的优先目标。以贵州省D县为例，该县的初等教育发展方针为“稳定村级、完善乡镇、优化城区”。这说明，现有的教育投入格局仍然偏向于城市，其结果是不同层级之间的教育差距的扩大。全国范围内的大规模“撤点并校”则进一步反证了D县教育发展思路的普遍性。“撤点并校”体现了“集中力量办大事”的逻辑:与其把资源分散到各村小，不如集中投入到中心完小。很多地方致力于推动的“一镇一校”格局，也主要是为了追求办学的规模效益。仅从资源配置角度来看，“撤点并校”进程存在着一定的合理性。但是，它并没有真正回应教育差距的问题，反而强化了既有的差距格局，是一种“饮鸩止渴”式的解决方案。真正的问题在于，目前的农村教育发展思路不仅造成了社会层面的后果，还会使教育本身陷入更深的困境。城乡教育差距依然是一个主要问题，农村教育本身也成为了一个层级化的体系，中心完小和村小之间的教育差距在不断扩大。这也会进一步强化农村家长的“择校”行为，其结果是村小生源进一步减少，并面临更大的生存危机。应该看到，农村教育已经成为整个教育体系的一部分，所以农村教育所面临的压力也会传导到其他层级。比如，一些县城学校已经因大量农村学生的涌入而导致普遍的“大班额”现象，政府只能一边扩建学校，一边采取各种限制措施来排斥农村生源。②问题的根源还是在教育差距，继续沿着现有的思路发展，只会使教育的供需矛盾进一步加剧。总的来说，国家推动的农村教育改造主要聚焦于教育质量的提升，或者说体现了一种打造“新教育”的努力。但是，它并不是一种均衡的改造。其背后的制度原因是，教育发展仍然局限于原有的城乡二元体制，相比于城市，农村总是处于边缘位置。并且在农村教育体系内部，教育资源配置的层级化特征也日益凸显。“撤点并校”实际上是以牺牲农村教育“可及性”的方式来实现教育的提升。因为，撤点并校的逻辑表现为取消村小和教学点，把节省下来的教育资源集中投向中心完小。对于农村家长来说，国家的农村教育改造只是部分地回应了他们的需求，但是他们无法像城市居民那样享受“家门口的优质教育”。目前的学校教育是一个层级化的体系，城市－县城－乡镇－农村这一序列既是现实教育质量的排序，又表示了教育发展的优先顺序。我们对于农村教育改造路径的反思最终还是要回到改造的目标上去，究竟是不是要推进真正意义上的城乡教育均衡发展?

三、结论和讨论

当前有关农村教育发展的批评往往指向“离农”本身，试图从教育目标和价值导向上对其作出修正，使其成为“为农”的教育。本文所要强调的是学校和农村社会的脱嵌才是问题的根源，应该通过教育与社会关系的重构来回应当下的问题。学校本身是一种社会制度安排，它与其他社会制度之间的互动关系是我们理解其社会功能的关键，也就是说要“跳出教育谈教育”，教育的解决方案在教育外。在分析中，我们始终强调社会条件的重要性。在不同的发展阶段，农村教育改造任务都是针对当时的具体社会语境提出的，这也就意味着并不存在一条“正确”的通用改造路径，判断的标准是教育改造方案是否能够回应农村教育自身以及农村社会的问题。关于农村教育的目标和功能定位问题。目前的讨论把“离农”和“为农”建构成一种非此即彼的选择，这是一个需要突破的误区。因为，宏观层面的一系列社会条件已经发生了根本性的变化，以去除“离农”元素打造纯粹“为农”教育的方式是不具备现实可能性的。乡－城人口流动是最为显著的结构特征，农村社会已经直接与外部城市体系连接在了一起。农村社会的各种问题也主要是由各种经济、社会因素引发的。在这样的背景下，学校教育不可能成为阻隔外部影响的屏障。并且，学校教育本身也在朝向专业化的方向发展，其功能日渐单一化，它主要是作为一种社会流动机制存在的。农村学校面对的不再是农村社会体系，而是要成为连接城乡的纽带。社会流动意义上的“离农”将会是一个长期趋势，学校教育的任务并不是阻断这种趋势，而是帮助个体改善境遇，为他们拓宽选择的空间。正如杜威所说，“我们不可能预言未来，无法让儿童为某种确定的未来状况作准备。”教育的核心在于帮助个体成长，使他们有能力面对未来的挑战，并通过个体努力去争取更好的可能性。教育想要“自由”和“平等”的许诺，就必须把选择的权力交还给个体，而不是根据农村与城市的划分来为他们规划一个确定的未来。纯粹“为农”的教育不可行，那么如何处理“离农”引发的问题?我们提出替代性的解决方案:农村学校的“再嵌入”，即重建学校与农村社会的联系，通过双向改造的过程来调和“离农”与“为农”的张力。关键是要让学校扎根于农村社区，也就是重视村小在整个学校教育体系中的地位与作用。我们强调对现有的改造路径进行修正，把“就近入学”确立为布局调整的主要目标，兼顾合理教育资源配置的维度。实现“再嵌入”的前提和基本条件则是:城乡教育的均衡发展。农村教育应该继续朝向制度化和规范化的方向发展，只有实现教育质量的不断提升，才有可能使学校教育成为一种更加公平的社会流动机制。无论是当前的农村教育问题，还是农村社会问题，根源都在于城乡二元结构。农村教育的走向本质上是由农村社会在宏观社会中的结构位置决定的。必须承认，农村教育的改善最终还是取决于教育投入体制以及教育发展理念的根本性转变。所以，只有在宏观制度层面确立城乡一体的发展目标，并且把城乡教育均衡发展纳入农村教育的改造目标，农村学校的“再嵌入”这一目标才有现实可能性。

“再嵌入”的方案延续了前辈学者提出的农村教育发展思路:经由“教育改造”来实现“社会改造”，也就是从农村教育的角度来诊断和回应农村社会的问题。必须承认，学校教育本身未必有能力解决社会层面的问题，它作为社会体系的一部分，本身也受到社会条件的制约。但是，中西方学校教育发展的历史经验都表明，教育有可能成为一种保护性的社会力量。正如波兰尼所说，“变迁的速度与变迁自身方向相比并不显得不重要，虽然后者常常是不依赖于我们的意志的，但我们所能承受的变迁发生的速度确实可以由我们来控制”。〔14〕“再嵌入”方案是要克服个体与社会之间的张力，强调学校教育首先要满足个体的需求，背离个体利益的教育是无法促进农村社会发展的。因此，我们认为农村教育改造的讨论最重要的是回归到个体层面。首先，“再嵌入”方案是对个体教育需求的回应。撤点并校进程已经使得很多农村儿童无法实现就近入学，只能选择“租房”或者“寄宿”，其主要的社会后果是削弱了他们的乡土体验，从而危及到农村社会的再生产。按照就近入学的原则调整学校布局，则能够使一部分农村儿童回归家庭和乡土社会。但是，日益普遍的择校现象则说明，如果距离和质量是一种两难选择的话，越来越多的农村家长会选择教育质量。这就意味着，只是在地理意义上重建村小，并不能实现村小的扎根。教育质量的提升始终是农村教育发展的首要目标，因为教育的均衡才意味着农村儿童能够获得相对平等的社会流动机会。由教育实现离农的可能性，始终是农村家长支持教育的主要动力。所以，我们从学校布局以及教育质量的角度对现有的教育改造路径作出修正，目的在于，让农村儿童在乡土环境中接受“新教育”。其次，从个体教育经验的角度调和“离农”和“为农”两种倾向，使农村儿童获得一种整合的教育经验，一方面通过学校教育引入一种新的秩序，让他们接触日常生活体验之外的新元素;另一方面，尽量保持他们日常生活的完整性，使他们能够在家庭和社区的环境中成长，这是个体社会化的重要维度。这样的折衷方案针对的是当前的现实社会条件。必须看到，城市化是一个渐进的过程，并且城市化发展也不会走到“只有城市，没有农村”这样的极致。而目前的农村教育改造则可能阻断农村社会的再生产。一方面农村社会的传统和根基在加速瓦解，另一方面城市却没有打开大门把农村流动人口接纳为“新市民”，这种双重进程必然会导致宏观社会层面的问题。如前所述，教育应该为农村儿童拓宽未来生活的选择，通过升学“离农”是其中的一个选项，而在农村社会发展也同样是一个现实选项。再嵌入方案对“离农”问题的修正在于，通过学校扎根农村社会，促使农村儿童日常生活回归乡土。最后，个体处境的改善本身就意味着农村社会的发展与进步。“再嵌入”的方案能够使那些因教育而离开的家庭回归农村，从而缓解社会意义上的“离农”趋势。这实际上是以教育改造的方式来修复由学校教育引发的社会问题。但是，这种改造的深层意义体现在，使学校教育成为缩小城乡差距的启动力量。城乡学校教育的均衡发展有助于形成一个更为公平、合理的社会结构。学校教育作为一种平等化力量，首先依赖于教育本身的公平与均衡。并且，教育是公共服务体系的重要组成部分，农村教育改善本身就意味着宏观社会朝向城乡均衡的方向发展。

农村教育论文范文第8篇

1.农村教育内容和方式的“空洞”城镇化是正在发生着的实践，是农村社会发展的一种趋向。农村教育理应成为城镇化发展的重要助推力量，然而，现实中的农村教育在一定程度上所起的却是一种阻力，其中的重要原因是农村教育存在着内容、方式的“空洞”。城镇化发展是全方位的，而且这种全方位发展须通过主体人的实践参与来体现，所以农村教育对城镇化的推动只有建立在培养“智慧的实践者”基础上，让其在社会生活中积极地思考和行动，方能适应和促进城镇化的良性发展。与此相反的是，目前农村教育尤其是农村学校教育以应试为目的，其内容是理论化的文本课程，采取封闭式的说理教学，学习的过程脱离了社会生产生活，导致教与学、知与行的脱节。此外，农村成人教育、职业教育也有明显的理论化色彩，将受教育者集中起来进行所谓的技术培训，但这种稳定统一的教学内容和静默式的教学方法很难收到切实的效果，毕竟职业技能的获得更多依靠的是学习者自己的动手操作，以及建立在自我技能提高的意愿需求上，而非“一元的技术推广”。总之，农村教育内容和方式的“空洞”不符合城镇化发展对人才的培养需求。一方面受教育者获得的“知识”可以应试，却不能实践；一方面受教者获得的“知识”是被动的，而不是自我选择的。这样的教育内容、方式培养的人才显然不能适合社会发展的需要。

2.农村教育社会环境的“去农化”城镇化是一个“向城”的过程，但这并不意味着把农村的“洗澡水和孩子一起”泼出，农村理应在发展的过程中处理好“城镇化”与“农村个性化”的关系。从“城镇化”层面而言，农村教育自身发展和其功能都需要随着城镇化的发展而“城镇化”，国家和政府在农村教育内容、师资、经费等方面确保“城乡一体化”，并且使向城镇转移的人口与本地城镇人口在住房、医疗、就业、社保等方面“同城化”。然而事实并非如此，那些转移到城镇的农民工及其子女在入学、就业、社会福利方面没有得到平等的制度保障，造成“一城两个世界”或所谓的城市“贫民窟”现象。从“农村个性化”层面而言，农业、农村、农民将长期作为社会的组成部分存在，这就得考虑农村现代化发展如何平衡农业生产方式、农村居住环境、农民素质的现代化与农村文化个性的保存问题。而对这些问题，当下农村教育表现为农村基础教育的“向城化”和农村成人教育、职业教育的“经济化”，整个农村教育发展包裹在“以城盖农”的社会环境中，其价值明显倾向于以城市文化为导向。

二、误区所带来的危机

从城镇化进程中农村教育发展误区可以看出，农村教育与城镇化发展过程并非是“完美无缺”的，二者的实践运行并不能证明自身的“合理性”，因为这当中存在着不少“本末倒置”的发展所潜藏的危机。

1.农村教育“发展”中的“败退”随着农村城镇化的推进，农村教育似乎呈现出一派繁荣景象，越来越多的孩子可以到乡镇中小学就学，学生不再为学费、生活费而担忧，校园学习和生活环境不断优化。然而，这些只是农村教育发展的“可视化形象”，并不能代表农村教育质的改观，农村教育质量是以学生的学习兴趣、学生的综合素质发展等来衡量的。而这些方面，农村教育表现出的是只有“发展”而无“改革进步”，较为凸显的是农村中小学生辍学频发、师生关系和家校关系紧张、农村社会成员对教育的信心和热情降低。此外，相对隐蔽却更为重要的是农村教育陷入工具化泥淖中而不能自拔，整体的办学倾向于“升学考试”而没有“以人为本”，大部分农村学生成为“升学考试”的陪衬品。总之，农村教育在城镇化进程中存在着“发展”中“败退”的危机。这种危机在于农村教育的发展不断远离了教育的本质和人的精神品性的提升。

2.农村经济“增长”中的“虚无”农村经济增长并非等同于农村经济“量”的增长，农村经济“量”的增长是“数字化”的，“量”的增长背后的动力结构可能是非均衡的，也就是说，贡献农村经济总量的可能仅仅是由某一或部分产业发展为主导的，然而全体农村成员很难共同分享到经济总量增长所带来的益处。此外，还存在着农村经济增长的动力依靠什么样的生产力的问题。如果农村经济增长主要是建立在通过劳务输出、低效益的农业劳作的基础上，那就使得经济增长没有质量的保证。所以，农村教育经济价值在于把经济的增长转移到依靠劳动者素质的提高上来，然而现实中的农村教育也常常简化了农村教育的内涵，把农村教育的功利性当成了其全部，而忽略了人的全面发展，尤其是人的创造性和个性的培养，把人变成一种单向度思维的“功利人”和单向度技能的“工具人”。这样的农村教育受众自然无法保障后续农村经济发展的可持续性和活力，使得农村经济虽有增长却显得后劲不足。

3.农村文化“繁荣”中的“颓废”城镇化发展中文化的“繁荣”指的是来自于城市的主流文化在农村中的“生长”，各种现代的歌舞节目不断被农村社会成员所“翻版”，农村文化展现出“歌舞升平”的景象，城市的各种“广场舞或T台秀”之风吹遍农村大地。然而，我们不得不追问的是农村自身的文化个性在什么地方？基于农村土壤生长起来的文化事项及其背后的文化精神如何继承？这是不得不思考的。如果农村文化丧失了自我个性也就意味着农村的消亡，未来不断拓展的城镇化只会是一个有形的“城中村”。因此，农村教育尤其是农村成人教育必须承担起保存和发扬农村文化个性的重任，让农村社会成员自觉意识到传统文化的重要性。因为传统文化背后凝聚着人们的价值心理和思维，传统文化的消退乃至消失将导致农村社会成员价值精神的无所依托，特别是未来的城镇化发展很难达成“城乡一体化”，相反会使乡村文明退出历史舞台。假使如此，农村文化或以农村文化为基础的中华文明只能在梦里寻求。

三、误区的消解策略

城镇化是一种不可逆转的时展趋势，要使其良性而非畸形化地发展，其中重要的方面是农村教育须要摆脱发展中的“倒错”误区，回归真正的教育之道。

1.回归“以人为本”的农村教育价值取向教育是一个内涵和外延都极其丰富的概念。教育的本质在于培养人，人的发展包括了以物欲满足为目的之物质生命、以人性善的彰显为导向的精神生命和以美的自觉为宗旨的艺术生命的统一，如果把作为手段的教学技术当成教育目的，把经济、物质的追求当成生命的终极价值，教育就不再具有“育人性”。因此，农村教育在城镇化发展过程中，必须要确立起“以人为本”的价值取向，通过培养物质生命和精神生命相统一的健全的农村社会成员主体来参与社会生产生活，其内涵在于即使农村社会成员具有适应农村城镇化和现代化发展的谋生技能，同时又能够具备反思生活、生命的自觉意识，以及与时俱进的维持终身学习的动力，如此，农村教育才能更好地促进农村城镇化的可持续发展。

2.确立“主体需求”的农村教育服务体系农村教育“以人为本”的价值取向在实践中不能追求大一统的“实体化”目标，而应表现为对“个性化”的丰富追求，要基于不同农村社会成员接受教育的“主体需求”而设计农村教育实践服务体系，这种实践服务体系具有“多元一体”功能，以人的发展为基础积极促进农村城镇化在政治、经济、文化方面的和谐发展。当然，这里所说的农村教育服务体系主要是针对不同层次的农村社会成员而言的。比如农村教育应该在类型上涵盖所有的农村社会成员，包括农村幼儿教育、中小学生教育、分流的青少年职业教育、从事生产的成人教育、老年教育等，并且每一类型教育实施过程中在凸显其主要目的的同时，需要尽可能地以人的全面发展为宗旨，这就要求农村教育内容和方法必须是“专业+通识+实践”的统一，而不能仅仅关注于一个方面。只有如此，农村教育才能成为全体农村人的教育，才能将教育变成他们生活的组成部分或存在方式，而非变成“为他人作嫁衣裳”的农村学校教育独尊的局面。总之，只有农村教育满足了人们的需求，有利于人们解决生产、生活和生命中的矛盾，人们自然会重视教育、热爱教育。

3.构建农村教育文化发展互补机制城镇化过程中，必须面对的是农村文化的传承和创新问题，因为农村传统文化是流淌在农村社会发展中的“血液”，这种“血液”的干枯也就意味着农村的“消失”，意味着在农村土地上生长起来的价值精神、思维、心理没有了“依托”，终会随着老一代人的去世而消失。所以，农村教育在城镇化发展过程中理应承担起保存和发扬农村文化个性的重任，而当下这种重任的完成通过以城市主流文化价值为主导的农村学校似乎不可能，因为农村学校教育以功利化的应试升学为其运行模式，即使加入一些“传统文化进校园”的环节也会沦为“装饰”而难以系统化和持续发展。因此，城镇化进程中促进农村文化发展的农村教育须要建立起一种互补机制。这种互补机制一方面通过农村学校教育有意识地将某些农村传统文化内容进行知识化和活动化的系统教学，另一方面要使农村“文化心理场”（如传统建筑、服饰、民间组织、民风民俗及音乐歌舞等）的保护机构化和形式化。同时，农村学校教育和校外“文化心理场”之间要形成和谐共生关系，通过学生、教师、村民、学校、行政部门的共同参与，建立起“结构”上的互补和“意识”上的自觉的农村教育文化发展互补机制。

综上所述，农村教育在城镇化发展过程中存在着许多误区，在其未来发展过程中必须要加以消除，让农村教育回归“多元一体”的发展道路，积极促进农村城镇化的良性和和谐发展。

农村教育论文范文第9篇

引领核心价值取向，倡导守朴奉献，拒绝精神倦怠，用先进文化、进步思想陶冶教师情操。通过创建有尊严的学校和培育有尊严的教师，让校园成为教师的精神家园和生活乐园，自由呼吸人文校园的浓郁花香和书香，尽情享受教育的快乐，最大限度发挥自己的聪明才智，从而开展幸福的人生劳作。

二、和谐的校园环境：工作美丽与梦想的保障

和谐是这个伟大时代的主题，更是学校发展之必需，也是管理的最高境界。学校的和谐发展是最智慧、最科学的发展。校长应努力创造以和为真、以和为善、以和为美和以和为贵的校园文化。通过从建设环境的和谐到营造人际关系的和谐，通过从构建文化的和谐到建设制度的和谐。让共性与个性齐飞，特色与内涵并重。教师的幸福感在哪里？在于学生的成功和学生对教师的尊重，源于家长的信任和同事的相濡以沫。校长应该跳出教育视野，引导教师建立积极的人生态度。教育的幸福，是一种师生共享的内心体验。教师的幸福，是学生的幸福，更是教育的幸福。

三、发展的专业平台：事业美丽与梦想的探寻

著名教育心理学家马克思·范梅兰说过，教师是对成长迷念的群体。教师最大的福利不仅仅是金钱、实物、体检一类的东西，培训才是教师最大的福利。新课程改革在农村要纵深推行，必须在营造书香校园方面下大力气。加强理论学习，让教师远离本领恐慌，这是指导教师更新观念、接受课改理念，翻越抱残守缺的心理大山和走出固步自封思维峡谷的治本之术。著名教育家苏霍姆林斯基说过，教师的劳动，好比一条大河，要靠小溪流来滋养它。书香滋润心灵，文字美丽心情，只有有品位的教师，才能教出优秀的学生。我校针对教师厌倦读书的陋习，积极开展“自强不息”奖励读书活动，教导处制定教师阅读计划，将教师的学习纳入常规管理。教师的可持续发展，既是学校质量的保证，也是学校教育内涵不断提升的动力之源。教师的成功和学校的发展交融在一起，就是学校最大的发展。通过开放办学思路，狠抓教师内涵建设，以教科研为突破口，促进教师专业成长。学校从管理的角度，创建积极稳妥的教师成长平台，让教师以燃烧的工作激情、奉献的工作状态和服务的工作理念，全身心投入开展教育工作。

四、温暖的慰藉制度：生活美丽与梦想的期许

教师是一群普通劳动者，他们除了衣食和安全等基本需要外，还有渴望被尊重的高级需要。校园既是教师事业发展的所在，也是生活理想的寄托。校长应该通过建立人文情怀的举措，健全温暖的慰藉制度。通过人性化管理，让广大既教师对学校产生深厚的归属感和对校长产生绝对的信赖感。譬如，学校通过工会组织，对教师家里的红白喜事，婚丧嫁娶等，给予一定礼金的祝贺温慰。再比如，在传统佳节，给教师一条温暖的短信；在教师生日那天，集体聚餐祝贺；“六一”节，给教师子女买点礼物等等。通过这些方式，让教师感受到领导的人情味和集体的家庭感，从而让学校产生强大的凝聚力和向心力。

五、激励的评价机制：彰显美丽与梦想的追求

农村教师是学校的人力资源，是学校可持续发展的智慧保障。教师通过辛勤劳动，获取一定的报酬，这无可厚非。同时，教师通过辛勤劳动，收获领导的赏识和同事的认可，获得职业成功感、满足感和幸福感，也属人之常情。校长评价教师，既看结果，更看过程。建立宽松的工作环境，客观、公平和公正地评价每个教师，善待个别教师的弱点，唯才是举，任人唯贤，是一校之长重要的管理素质。校长应该通过校务会，广泛针求班子成员意见，弘扬发展正能量，建构激励的评价机制，激发创造力，营造纯正的舆论氛围，使学校涌动积极向上的发展态势。伟大教育家苏霍姆林斯基说过，校长的管理，首先是教育思想上的管理，再才是行政上的管理。思想的管理需要校长对教师动之以情，晓之以理。校长只有自己的天空长蓝，教师的心灵才会长暖。学校的发展既是一曲恢宏交响的乐章，也是一幅美丽与梦想交相辉映的的画卷。一句话，只有将全体教师的成长和校长的成功交融在一起，才会赢得农村教育最智慧、最长远和最科学的发展———美丽与梦想，势必成为农村教育发展的时代画卷。

农村教育论文范文第10篇

1．1管理效率较低

在管理的过程中，管理的目标不清晰，教师们也早已失去了主动发展自我的意识．管理效率低，不能以人为本，不能从当地以及教师的实际出发，很难得到教师的很好配合．此外，物质管理也比较混乱，财务管理不完善，教学场所以及教学仪器经常出现浪费以及闲置的情况．

1．2资金投入严重不足

教育的发展离不开教育物质的支撑．教育物质的优劣虽然对教育质量没有非常显著的影响，但是一旦物质缺乏，势必会导致教育质量的低下．而在某些乡镇，政府对发展教育事业的意识很模糊，对教育发展不以为然，对教育投入不在乎．教育经费投入不足，直接导致学校基础建设落后，不能满足基本的发展需求，教育质量想要提高势必成为天方夜谭．

2本土知识建构是推动农村教育发展的应然之策

学校与社会之间是不可分割的关系，学校是知识的汇集地，是培养人才的机构，它的存在推动着社会的进步与发展．所谓的“本土知识”，有如下关键特征，即“地方性”、“整体性”、“授权性”等．而作为“本土知识”当中的“地方性”应是与“全国性”和“国际性”相对应的概念，它不仅指特定的地域，还涉及“知识的境域性”，即在知识生成中所形成的特定情境．对于农村学校来说，如果能够把这种极具创新性的知识整合到本校的知识体系中去，那么不仅会增加学校的无形资产，还会提升学校的竞争力．要实现农村学校的知识创新与独立发展，本土知识建构是应然之策．

2．1优化教育资源对农村教育工作的重要意义

优化教育资源配置是实现农村教育改革的出发点与立足点．从我国的教育经费投入来看，农村教育的投入比例较小，要提升农村教育的办学水平，提高农村学校的教学质量，使培养的人才适应新形势的需要，就必须强调办学的针对性与实用性，优化教育资源，实现教育资源的整合，调整教学内容与课程结构，紧密联系农村生活实际，注重学生实践能力与操作能力的培养．只有满足学生实际生活需要，学校才能实现为当地生活实践服务，促进农村教育改革，培养社会需要的人才．

2．2农村教育课程开发与教材建设急需加强

课程从狭义上来理解是指教材、教科书．课程作为学校教育的载体、教师教书育人的依据、学生学习的内容，从某种意义上来讲，直接影响着人才培养的质量和规格．2003年9月20日，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确提出：“农村中小学教育内容的选择、教科书的编写和教学活动的开展，在实现国家规定基础教育基本要求时，要紧密联系农村实际，突出农村特色．”农村教育的课程开发与教材建设是农村教育发展的重要内容之一，课程的开发应该以农村实际为依据，将本土知识纳入到农村课程体系中，发展本土知识，解决本土功效，实现课程为地方服务，适应地方经济和社会的发展所需．

2．3纳入本土知识推动学校教育发展

农村学校教育的发展离不开知识的更新与学生的进步．纳入本土知识应该成为每所农村学校努力的方向．本土知识是本土传统文化的沉淀、文化之精髓，解决当地实际问题具有现实意义，在各个领域的发展中起着重要作用．正是由于这部分知识深植于地方实际，如果将本土知识纳入到农村学校的课程和教材中，不仅强调了义务教育的全面性，更是实现了农村教育的实用性，迎合了农村教育改革需要．学校这一特殊的机构，所拥有的知识既包括传统的文化知识与学科知识，还包括学校创新性知识．创新性知识的拥有是学校提升竞争力的关键．本土知识是学生真真切切能够体验到的知识，知识的掌握可以更好地让学生适应本土生活，服务地方．

3推动农村教育发展的本土知识建构策略

要重视并扶持农村教育发展，全面提升义务教育水平，发挥农村教育在全面建设小康社会中全局性的重要作用，从根本上解决农村教育在发展中存在的问题，可以从农村实况来思考．长期以来，农村中小学生对于本土知识略显匮乏，解决本土问题的能力不足，特别表现在本地的民情风俗、历史文化、农业知识等方面．因此，我们要重视本土知识资源在农村教育发展和建设中的作用，将本土知识纳入到学校知识中，以此来推进与改善学生学习本土知识，在掌握本土知识的基础上，利用、保护并发展本土知识文化，将来更好地投入到农村的发展事业中去，努力形成学校和当地农村共同发展的多元化格局．在推动农村教育发展的本土知识建构的可以有以下几种思路：

3．1在课程内容上凸显本土文化境域

长期以来，我国的课程设置上是以科学知识为主，课程内容上注重学科知识的传授．这种以科学知识为主体的课程内容，在教材编排中往往会脱离本土社会生产实际，忽视当地的文化境域与历史发展，无法满足当地对本土知识的需要．对于解决本土问题的本土知识空缺，可以在课程编制上，将本土性知识“纳入”到现代学科课程体系中去，突显本土知识对当地社会生产实际问题的解决与思考，课程内容上注重给学生们解决实际问题的知识，特别是要增强他们对于本土知识解决本土问题的视野．在课程内容上凸显本土文化境域，让学生们更多地了解本土知识与文化，加强学生实践能力和创新能力的培养．在完成国家基本要求的同时，鼓励农村中小学在课程内容改革方面大胆创新，适当增加当地文化知识内容，大力开展课外实践，促进办学更加贴近生活．

3．2开发以本土知识为主的校本课程

开发以本土知识为主的校本课程就是学校根据自身的办学理念，通过对学生的兴趣需求进行系统调研的基础上，充分利用当地的本土知识和学校的知识资源，通过整理挖掘，编制可供学生选择的课程．农村小学初中教育开设职业知识和技能的课程，是教育主动服务于农村经济社会发展的一种内在需求，而且这类课程是最有条件贴近农村实际，贴近农村生活，突出农村特色的，也最能直接体现为“三农”服务的方向．开发以本土知识为主的校本课程，就是开发独立的课程系列，以改变学校与本土实际生活相脱离，本土知识不能应用于解决本土问题上的现象．以本土知识的核心的校本课程开发，是依据学校的办学特色和理念，以学校的现实课程资源为依托，突出本土知识，而开展的一切旨在满足学生个性发展需求的课程开发活动形式．这些校本课程开发的知识可以是由当地人民在生活实践中知晓的、并时常应用到的知识，可以满足学生社会生活的需要，也可以满足学生了解农乡的需要，教学生一些本土的生产知识等等．这些知识是围绕一些实际的生活和生产问题展开，真正做到让学生在实际生活中学习知识、运用知识，在校本课程开发活动中不断提高实践能力与水平．

3．3开展以本土知识相关的综合实践活动

在推动农村教育发展的本土知识建构策略上，还可以开展一些与本土知识相关的综合实践活动，来弥补缺乏生活经验的这种不足，使学生得到更全面的发展．农村学校中的综合实践活动课程是在教师的引导下，以学生的直接经验为基点，密切联系学生生活和当地生活，由学生自主进行的综合性学习活动．这种活动的开展，可以使农村中、小学生在形式多样的综合实践活动中学习本土知识，增强学生对这类知识的综合运用能力．由于农村学校受师资力量、课程资源、管理体制等条件的约束及限制，综合实践活动课程必须根据学生的兴趣、爱好和需要以及当地的课程资源来开展，才能充分体现农村学校的特色．要适应农村的生产生活方式以及本土的自然资源、人文资源等，才能充分体现农村学校实施综合实践活动课程的独特性，提升农村学校的竞争力与教育水平．如果从本土社会与本土知识的角度说，农村教育的主要优势不在于补“城市教育”之缺，而在于促进农村本土社会发展和当地人幸福生活等方面的意义和价值．简而言之，即站在农村人的立场上言说教育对于促进当地内在发展所起的作用．基于农村教育在全面建设小康社会中所体现的重要作用，在整个义务教育体系中占有举足轻重的地位，它的发展直接关系到农村学生综合素质的提高及农村经济和社会的发展．因此，在新形势下，我们必须要增强责任感和紧迫感，将农村教育作为教育工作的重中之重，从多维度多视角来思考推动农村教育的问题。