农村教师专业发展论文范文

农村教师专业发展论文范文第1篇

1．从对课程的理解方面。

教师对课程的理解是教师专业发展的核心，它决定了教师对课程意义的传播。不同教师保有不同的课程视界，面对相同的教材内容截取的课程信息和教学需求就不同。经调查，农村九成以上的科学教师是非科学教育专业背景出身，而且只是兼教科学课程，因此，他们习惯于运用主要任教的语文、数学等课程视界来理解和解释科学课程世界，科学课程是集物理、化学、生物、地理等课程为一体的综合性、复杂性的课程，要在教学中体现科学的本质和真谛，运用理解原有学科的程序与方法，必然会限制教师对多元化课程的理解和认识，75．62％的教师表示不能全方位挖掘课程信息，加上科学课程又是副科，教师们大多疲于应付，追求知识数量而忽视质量能力。

2．从教师的教学定位看。

教师专业发展过程也是教师在教学中身份定位与规范课程的过程。每门课程都有特定的课程教学规范以及要求教师扮演的课程角色，不同教师的现实自我与课程的教学规范之间存在大小不同的差距。科学探究是科学课程教学的核心，科学活动与实验是科学探究的载体，农村教师生活在相对比较闭塞的地域环境中，长期以来形成的传统教学观念不能适应以做中学为中心的课堂形式，其中更为细微的教学原则与要求不能灵活运用，譬如学生的前概念转变（49．86％，百分比代表不能灵活运用的教师百分比，下同）、课堂问题的提炼（40．53％）、知识内容的最佳呈现方式（53．47％）、科学思维方法的指导（64．23％）、探究过程的把握（60．37％）、学生问题如何转化为教学课题（67．18％）等，这些教学知识的较多欠缺使得53．84％的教师们产生自弃心理，教师自我的身份感脱离了科学课程的自身功能定位。

3．从发展资源的角度讲。

教师专业发展过程中的相关外在资源是教师实现专业发展的途径和手段。75．93％的农村教师认为开展课程活动所需的教学设备与实验用品等非常欠缺，自己动手为学生设计制作实验用品的潜能又有限，科学课程的教学仅限于传统的讲授式；教育部门对农村教师专业发展所提供的财政支持也非常有限，50．64％真正从事科学课程教学的教师从没有参加过培训。参加培训的教师大都属于培训“专业户”，还有很大一部分教师培训完却没有从事科学课程的教学；从科学课程教学的设计、实施、评价等所依托的外在的信息与现代技术基本限于互联网的相关信息，教师因教学任务繁重而无暇深入研究，只有四分之一的所属的区、县有配备专职的小学科学教研员，但仍需要对基础培训与学科教研活动组织的真正落实下番工夫。总之，对教师专业发展的有效组织以及提供给教师发展的时间和空间需要有效利用和开发才能实质性地影响科学教师的专业发展。

4．从教师专业自主来说。

教学成就感与自我被肯定是教师专业发展的决定性动力。成功的教学使教师个体得到学生、校方及其他教职工的认可后，教师服务他人和支配他人的权利和愿望就不断提升，教师专业素养的提高和进行专业发展的动机也就不断增大。反之，就会削弱其发展的积极性，产生挫败感和无力感。农村科学教师的专业自主现状受多种因素的影响和制约，据统计，校方领导受科学课程的副科地位及评价体系的影响进而对科学课程的轻视态度成为教师个体能否实现教师专业自主的最大的影响因子，77．24％的科学教师激发不起提高自身教学水平的能动力，认为在该门学科上下工夫属于“吃力不讨好”，提高支配他人的权利应体现在语文、数学课程上才能真正彰显自己的教学效能感和职业成就感。而从调查中看出其中49．06％的教师长期习惯于传统的教学思想、“享受着”简单、粗糙、低水平重复的教学，只有20．65％的教师因动机来源明显，希望得到教师专业发展的权利欲与愿望很大。

5．教师群体的归属感看。

提高教师的群体归属感是促进教师专业发展动力之一。科学教师群体的归属感包括教师与所在学校之间的相互信任与理解、教师与科学学科团体之间的“融为一体”。教师的归属感越强，教学责任心就越强，教师专业发展动机就越积极。反之，就会削弱其工作情感，实现教师专业发展要求的难度就会增加。与所在学校之间的关系方面，73．85％的农村教师期待自己的学校应提高自身的办学地位与工作氛围，77．04％的教师认为要提高教师参与学校制订、规划、实施整个科学课程教师专业发展的计划，而不是搞学校“话语霸权”；与科学学科团体方面，93．02％的教师认为学校内部基本没有形成科学学科教学共同体，甚至单枪匹马的不在少数，其余忙于其他主科的教学任务，所谓的教研活动只流于形式。与外界的沟通、交流、培训等方面，有54．82％的教师近乎没有。这样，教师个体所能体验到的群体归属感比较微弱，教师的工作责任感就会比较低，教育部门及学校所要求的教师专业发展要求就较难以实现。

6．从教师的期望回报讲。

教师能够得到物质和精神上的回报是教师愿意从事其专业发展的最现实和最根本的动机。根据投资学理论，教师所得到的期望回报超出其投资成本的话，教师进行专业发展的动力就会很强。反之，就会瓦解教师对专业发展的积极性。对农村科学教师来说，影响他们进行教师专业发展的热情取决于以下几个方面：第一，从职称角度来说，80．03％的教师属于兼职教师，花太多的时间和精力在科学教师专业发展上将不会给教师带来正职学科教学上的更专业、更精深的教师素养，得不到自我“事业高升”道路上的收益。第二，从教师教学工作量上来讲，一节好的科学课，需要充分准备探究实验活动材料（材料包括易耗品或者可累积品），这就需要教师课前、课后付出更多的义务劳动来完成，75．82％教学任务本来就繁重的教师认为投入与回报比例失调。第三，从家长、领导等外部支持方面来讲，以家长、领导为主的外部力量只注重评价体系，与主科明显造成评价等级差距，而忽视科学课程本身的教育功能，79．13％的教师感到不公平进而对科学教师的专业发展产生了消极情绪。

二、农村科学教师专业发展保障机制研究

通过以上对农村科学教师专业发展动力的调查与讨论，结果不容乐观，总体上呈现出盲从、倦怠的负能量，科学素养是现代社会先进教育下人才必须具备的品质，小学科学教师承担着培养具有此科学意识的未来文明人的艰巨重任，农村科学教育又是我国科学教育的软肋，必须针对性地提出保障农村科学教师专业发展顺利进行的机制，才能保障农村科学教育健康、科学成长。

1．教师自我对科学学科认同感的提升。

教师对科学教育理念、科学专业知识、科学教学知识等方面的认同是促进教师专业发展的内源性动力，它可以促使教师认清其专业发展的方向。培养教师自我对学科的认同感，需要从激发教师的学科认同意识、认同情感、认同行为三方面入手：

（1）在学科认同意识方面，农村科学教师对科学学科的自我认知意识比较单薄，意识决定行为，教师应对自己的学科角色、学科使命、学科行为等方面进行批判反思、理性分析、创新与超越后才能自明教师个体在教学中的身份，不断调整、改进、建构自己的教学行为。

（2）在学科认同情感方面，农村科学教师存有信心低迷体验、强化积极情绪有限等心理反应。教师日常的教学行为（譬如教学目标的达成、科学课程的设计、教学方法与策略的选择与实施等方面）都需要纳入积极的情绪情感来进行深入的思考与批判，才能保障学科认同的形成过程有效、顺利。

（3）在学科认同行为方面，教师对科学学科的认同感最终会映射到教学实践活动中，农村教师的教学现状表现出消极、应付的行为，教师与教学活动之间是双向的实践互动过程，在这个过程中，教师对学科的认同会影响教师是否会主动地、深层次地开展符合科学课程要求的教学实践活动，相应的，教师的学科认同感也会在实践问题中不断重构、内化，从而有助于教师专业发展的深化与成长。以上教师的认同意识、情感和行为的科学培养需要营造教师专业发展的环境氛围才能真正的落实与提升。

2．利于教师专业发展的环境氛围的营造。

要使教师能合格地投入科学教育教学的实践中，最大限度地发挥工作的能动性和创造性，从农村科学教师专业发展的现状来看，除了自身不断的努力学习发展外，必须综合考虑问题，通过学校、教育部门、社会、主管部门等为专业发展营造一个适宜的环境，努力借助外部因素转化为教师专业发展的内驱力。具体表现在：

（1）培训机制的建立，需要各级各部门的通力合作，利用视频、讲座、办班等多种形式，为提高科学教师的综合教学能力而努力；

（2）发展制度的保障，需要主管部门下决心利用法规、政策（如考试制度、证书制度、职称制度等）约束使得科学教师专业发展稳定、有序地进行；

（3）管理机构的统一，需要从教师的任职、升职、发展、业务等方面入手，严格要求各级各类教师管理机构必须有一致的培养和发展标准；

（4）物质待遇的配备，农村大环境总体还比不上城市，需要加大教师们的住房条件、子女教育等方面的特殊关照，农村教师才能无后顾之忧拥有真正的归属感；

（5）社会环境的配合，农村开展科学教育有其劣势也有其优势，通过循环播放科普影片、张贴宣传画等形式向农村人说明科普的重要性，创造农村爱科学的氛围，尤其家长要支持科学教育工作，只有这样教师才能获得更多的教育资源完成教学任务。

3．探讨农村教师专业发展基本模式。

进行科学教师专业发展模式必须符合农村地方特色、考虑农村实际情况，成立专门的认证机构（一般由大学研究者和优秀的教研员来承担）来验收教师的发展情况并与教师评职称紧密挂钩，本着农村教师专业自救、外部机构支持的总体原则设计了以下三种发展模式：

（1）教师自主专业发展模式。农村学校分布广、地域形式复杂，最现实的发展模式是激发教师个体的意识，实现教师自我教育。具体途径有：教育管理部门与大学教育机构要录制一套供农村教师个体发展的视频光盘，内容包括典型的学科教学知识、学科专业知识、探究实验活动的开展、农村教师开展讲课、说课、评课的现场实况等科学教师教好书必备的知识光盘配套给农村教师学习，学习情况由校长监督、落实。最后，教师要录制一节结合光盘知识所上的科学课与学习感悟供认证机构检验并作为评职称依据。

（2）进入城区小学实习的发展模式。城区小学师资力量较强、实验活动配备较好，是农村教师进一步发展提高的好场所，教育管理部门与农村、城区校长要从工资待遇、教学任务、岗位填补等方面协调并提供条件让教师就近到城区小学进行为期半年的教学实习，向城区小学科学教师学习他们从讲座、培训、自我反思等方面积累来的教学经验，期间做好说课、评课等教研活动并有一次参加市级以上科学课程教学比赛的经历。

（3）参与编制适合本地农村的教学案例的发展模式。农村教学基础设施较为落后，需要本地教师运用特有的教学资源来营造较好的学习氛围。在农村教师已经经历上述两种发展模式的基础上，为有效促进教师学、思、研、行的统一，每个教师要编制10个运用农村资源开展过的成功探究实验活动的教学案例，并保证自己所编制的教学案例无论在观念引导还是“技术”支持方面都能起到专业引领农村校本教研活动的作用。最后，统一上交给专门的认证机构，由认证机构汇总、加工后统一编制发放给全省乃至全国农村学校，供他们学习、参考，最终起到教师素质整体提高的目的。

农村教师专业发展论文范文第2篇

[关键词]农村教育；教师专业化

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）08-0025-04

随着我国基础教育改革的深入，农村基础教育改革的成效已经成为我国基础教育改革成功的关键因素，农村基础教育改革依靠农村教师高度专业化水平的支持。整理并综述我国农村教师专业发展研究将有助于促进我国农村教师专业发展的进一步深化。

一、我国农村教师专业发展研究状况

我国学者对农村教师专业化的研究日渐深入，尤其是最近两年的针对性研究，已经为我国农村教师专业化发展研究提供了一定的理论基础。该领域研究的进展大致可归纳为以下几个方面。

（一）农村教师专业发展的现状研究

我国对教师专业化评价标准包括三个方面：（1）教师专业知识；（2）教师专业技能；（3）教师专业情感。[1]按照这三个标准，我国农村教师专业化水平不高，农村教师提供的教育服务无法适应目前农村教育的实际需要，农村教师实践与新课改要求存在着不小差距。

1.农村教师专业知识缺乏

王金涛先生对湖北省农村教师专业发展现状的调查分析认为：农村专任教师学历合格率不高，职后学历提高培训“学教不一致”现象严重；教师队伍知识结构不合理，不能满足开齐基础教育新课程的需要；农村教师拔高使用现象普遍。[2]

2.农村教师专业技能不足

梁东奇的调查分析认为，我国很多农村地区教师的知识结构和综合能力很差，农村教师中勉强完成教学任务的占总数的近一半，还有部分教师根本完不成教学任务。农村教师的科研能力、现代化的教学手段利用能力和挖掘课程资源的能力还是很弱，与课程改革的要求还相距甚远。[3]廖龙龙等人对农村教师信息化教学进行的调查表明，农村教师信息化教学水平不高。[4]

3.农村教师专业情感淡薄

肖第郁、王佑萌指出我国农村教师个体素质不尽如人意，存在问题如：师德缺失、师风不正、师心不稳。[5]有近一半的教师缺乏对自己职业的热爱和职业崇高感，在师生关系上的修养不高，不能真正建立一种民主平等的师生关系。从总体上讲，农村教师的师德修养是不高的。[3]余永德指出我国农村教师职责不稳定性主要表现在三个方面：跳槽、厌教、懒学。[6]

（二）农村教师专业发展的制约因素

学者们主要从宏观和微观两个方面探讨了农村教师专业发展的制约因素。

1.宏观分析研究

宏观原因包括历史原因、社会原因、政策原因和体制弊端等，其中城乡二元结构和各种不合理的社会制度因素是学者公认的宏观制约因素。具体包括政府行为的影响（法律保障未落到实处、经费提高举步维艰）、教师教育制度的影响（职前培养质量不高、职前职后相互割裂）、农村社会环境等不良因素影响。[7]

2.微观分析研究

农村学校环境因素和农村教师自身原因是影响农村教师专业化的微观因素。农村学校环境中的经济因素和传统观念制约农村教师专业化，如农村学校管理简单粗糙，农村教师工作方式单一、缺少专业自、文化匮乏。[8]另外，农村教师地位模糊、专业角色不够清晰，资格准入体系还不够严格，有大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。[9]

（三）农村教师专业发展的路径

学者对农村教师专业发展路径的研究包括了三个方面：宏观制度保障机制、理论建构以及具体方法。

1.农村教师专业发展宏观制度保障机制

谈松华指出，应调整并逐步完善农村教育管理体制与投资体制，确保农村教师的工资按时、足额发放。加强城乡教育交流与互助，建立城市与农村教师定期轮换的制度。[10]梁东奇认为，要建立支持和保障体系（建立政府支持体系、维权法规系统、农村教师工资保障体系，并设立贫困地区教师岗位津贴）、加强农村教师基本制度的建设（改善现行的农村教师人事管理体制，建立严格的教师职业准入制度，完善农村教师聘任制度）。[3]

2.农村教师专业发展路径的理论建构

唐松林认为解决中国农村教师发展问题的理论框架包括两个部分，一是农村教师的维护要素及其责任（政府的责任、市场的参与、教师培养机构的责任、中小学校的责任、教师个体的责任），二是教师教育事业管理的规则（退出规则、吸入规则、价值规则、提高规则）。[11]

3.促进农村教师专业发展的方法策略

（1）校本培训。田慧生指出要大力加强农村教师校本培训，不断促进教师专业成长。[12]徐君认为校本教研是提高农村教师素质、促进农村教师专业发展的“治本之策”。完善校本教研过程是农村教师专业发展的关键。[13]

关于共同体框架下的校本教研。孟宪乐认为农村教师的专业化发展需要依靠研究共同体框架下的校本教研。研究共同体指的是专业人员与学校的合作，以大学与中小学合作的校本教研共同体最为稳定。[14]

关于“四线三课”型校本教研。“四线”，是指两条工作线和两条发展线。两条工作线，即四级教研网络工作路线和教师个体积极参与教研、不断提升专业化水平的工作路线。两条发展线指教师和学校的发展。“三课”， 即校本教研活动中教师备课活动、课例研讨活动以及课题研究活动。“四线三课”型校本教研为广大教师和教研员提供了一个广阔的发展空间，在这一空间中， 教研员以研究者、参与者、指导者的角色深入一线，开展实实在在的校本教研调研活动。[5]

（2）“师役制”。梁东奇提出“师役制”，即在教师职前教育结束后，无论毕业于什么等级的师范院校，均应去农村学校任教两年，类似服兵役一样，无一例外。两年期满后，可以回城进入人才市场，自主选择合适的教师岗位。

（3）农村教师培训。余永德认为促进农村教师发展可以通过以下途径：加强农村教师培训（制订教师培训计划 、建立教师培训机构、健全教师培训激励机制、提高教师培训质量），实行倾斜政策，提高农村教师地位和待遇。[6]培训模式包括电子网络式、新老教师结对式、实践总结式、自主选择式。[3]

（4）农村教师专业成长个体经验。赵红梅用自身专业化的过程探讨了农村教师专业化路径：首先要转变观念，提升境界；其次要加强学习，与时俱进；再次要积极实践，科研创新；最后要不断反思，日渐提高。[15]

另外也有学者研究行动研究、反思研究、研训一体化研究等对农村教师专业发展的作用。

二、我国农村教师专业发展研究的特点

我国农村教师专业发展研究是在研究我国农村教育和关注教师专业化研究结合过程中产生的新课题，从第一篇正式研究农村教师专业素质的至今，我国农村教师专业发展研究已经呈现了一些特点。

（一）农村教师专业发展研究倾向明显

在2005年以前，并没有专门的以农村教师专业为题的论文研究和著作，农村教师专业素质只是作为农村教师研究或农村教育研究的附属论点。2005年以来，出现了专门探索农村教师专业化的论文，学者们的研究视角一方面集中在探讨农村教师专业化对新农村建设和和谐教育建设的影响，另一方面集中探讨农村教师专业化对新课程改革和教师整体素质提高的影响。

（二）农村教师专业发展研究体系健全

我国农村教师专业化研究基本上涉及了农村教师专业发展的每一个重要方面，包括农村教师专业发展的现状（包括专业知识、专业技能和专业情感的调查分析）、形成农村教师专业化现状的原因（经济原因、制度原因、自身原因等）、农村教师专业化的保障机制（增加经济投入、改变不合理的制度等）、农村教师专业化的具体路径（农村学校的校本建设、教师共同体、完善教师职后培训等），基本上建立了一个农村教师专业发展研究体系。

（三）农村教师专业发展研究重点突出

农村教师专业化研究的重点是对农村教师专业发展路径的研究。学者们考察农村教师的现状、分析原因的目的在于提出对策，有的学者直接探讨农村教师专业发展的路径。专门研究路径、对策的文章占所有文章的一半左右，这说明寻找农村教师专业发展的途径是学者们的共同旨趣。

（四）农村教师专业发展研究的方法以调查分析为主

学者对农村教师专业现状的研究主要以大规模的调查研究作为研究方法（廖龙龙等）。另外，农村教师专业化路径研究还出现了个人研究，以一个人的专业成长为例研究农村教师的专业发展（赵红梅）。

三、对农村教师专业发展研究的展望

农村教师专业发展研究已经表现出了一些研究趋向，如越来越重视对策的研究，尤其是校本教研与农村教师专业发展研究。随着和谐社会理念的提出、新农村建设的兴起以及新课程改革的深入，我国农村教师专业发展研究还将成为一定时期内的研究焦点。

（一）研究主题

1.进一步深入研究农村教师专业现状、原因、对策

由于我国农村教师专业化研究尚未成熟，研究涉及的广度和深度不够，目前的研究仅仅关注了几个省市，如湖南、杭州等，还没有广泛了解全国范围内的农村教师专业化水平，故今后的学者将会进一步加大对农村教师专业化现状的研究，并分析可能存在的其他问题，拓展研究的深度和广度。

2.进一步展开以和谐社会理念（如社会公平）为指导的农村教育和农村教师专业化研究

随着和谐社会理念的基本形成，全社会都将更加关注公平和和谐，教育上也将开展营造和谐教育的研究思潮，城乡教育均衡发展的关键在于农村教育问题的解决，教师专业化的研究也将会被置于这个大的社会背景之下。

3.进一步开展借鉴国外农村教师专业化发展的研究

国外农村教育的经验，尤其是农村教师专业发展的经验将成为学者们寻求我国农村教师专业化途径的借鉴因素。目前只有个别学者研究了国外（日本）教师专业化的情况。我国将会进一步研究国外农村教师专业化发展情况，为我国本土化研究开拓一个平台。

4.关注研究农村教师专业发展的推动力，如教师专业机构的研究

我国农村教师专业发展路径的研究已经基本形成了一个框架，包括了教师专业发展的方方面面，其中也包括农村教师专业发展推动力的研究，但不够深入，仅仅把推动力狭隘地理解为保障机制。关于教师专业化进程中的推动力（如教师专业机构）的研究目前还是一个空白，今后将会有学者关注这方面的研究。

（二）研究方法

1.对现状的研究依然会以量的研究为主，尤其是以大规模问卷调查的方式为主要手段

对农村教师专业化现状的研究是一个事实分析，量的研究最具有信度和效度，说服力最强，故今后的研究将依然以这个研究方法为主

2.对原因的分析依然以宏观理论分析为主，但是可能会增加微观分析的分量

我国农村教师专业发展的原因分析以宏观的大方向为主，少有微观具体的分析，这种原因分析的方式将会进一步细化，更具有针对性和操作性

3.对策的研究除了以理论分析和个案分析为手段之外，可能会增加新的研究方式，如田野研究

我国农村教师专业化研究的方法除了纯粹的理论分析和个别的个案分析之外，几乎没有其他的方式了，研究方式将会进一步开拓，如运用人类学的田野研究方式，开展实地研究。

参考文献：

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：54.

[2] 王金涛.湖北省农村教师专业发展现状与培训策略[J].湖北大学成人教育学院学报，2006（6）.

[3] 梁东奇.农村教师队伍现状、原因与改善对策研究[D].东北师范大学教育科学学院硕士论文，2004.

[4] 廖龙龙.农村教师信息化专业发展现状的调查研究[J].基础教育（上），2005（8）.

[5] 肖第郁，王佑萌.优化教师队伍是提高农村教师质量的当务之急――关于当前农村教师队伍状况的调查与思考[J].当代教育科学，2004（8）.

[6] 余永德.农村教育论[M].北京：人民教育出版社，2000：355-356.

[7] 曹如军，刘国艳.农村教师专业化的制约因素探析[J].教育探索，2005（7）.

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[9] 王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境[J].教师教育研究（下），2005（9）.

[10] 谈松华.农村教育：现状、困难与对策[J].北京大学教育评论，2003（1）.

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[12] 田慧生.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育研究，2003（8）.

[13] 徐君.校本教研：农村教师专业发展的“治本之策”[J].课程・教材・教法，2006（3）.

[14] 孟宪乐.研究共同体框架下的农村教师专业化发展[J].教育发展研究，2005（5）.

农村教师专业发展论文范文第3篇

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[2]孟芳.西北农村学校教师专业学习共同体研究――以甘肃T市三所农村中学为例[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2012.

[3]郭婉莹.延边地区农村初中教师专业发展问题研究[D].延吉：延边大学硕士学位论文，2009.

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[5]邓泽军，龙承建.我国农村教师专业发展研究的进展与展望[J].教育探索，2011（3）：111.

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[7]杨桂青.农村教育：中国教育改革的攻坚战[N].中国教育报，2008-11-08（3）.

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[9]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004：329-330.

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农村教师专业发展论文范文第4篇

关键词：城镇化；农村教师；教师专业化；培训管理机制

一、引言

从上古至今，我国对教育的重视程度与日俱增。我国是个以农业为发展基础的超级大国，农业人口比重大，城乡教育发展不均衡问题日将突出。随着国内经济的发展和产业转移，农业人口比例不断缩小，农村城镇化逐步加快，而转变过程中的农村居民的教育问题越来越受到社会的关注。特别是在时下，农村城镇化，农村经济，文化以及生活方式开始出现了一些新的改变等环境背景下，农村居民的思维模式与农村城镇化发展的不协调导致农村精神文化发展的滞后。广大的农村教师成为这个时期农村教育发展的中流砥柱。故对目前国内农村教师专业化现状以及培训管理机制进行探讨和分析具有强烈的社会需求和现实意义，也关乎到国家农村教育发展。

二、城镇化背景下的农村教师的专业化培训现状

随着中国经济的迅猛发展，城镇化进程的不断推进，新型农村社区涌现，农村逐渐向小城镇的方向发展。这是农村向城镇地域性质和景观转化的过程，是经济发展到一定阶段的必然趋势。城镇化的过程也是城市文明、城市意识在内的城市生活方式的扩散和传播过程。农村在这个时期的经济和文化、居民的思维方式出现了一些时代性的变化。政府在农村城镇化的过程中，不断出台资本下乡等政策，引导更多的新兴产业向农村地区倾斜，社会对农村居民的能力和素质文化水平要求的提高，社会福利制度的不断完善，义务教育的普及等都赋予了农村教师新的时代要求和使命。且城镇化过程中，人的地理位置的转移和职业的改变以及由此引起的生产方式与生活方式的演变。农村的教师的专业化无法满足社会需求的问题显得越发突出。而教师的专业化发展道路需要研究机构的参与和政府的政策支持。其中对于如何构建农村教师专业化培训管理机制的研究更是刻不容缓。

目前我国缺乏科学的教师专业化培训管理机制。该问题在国家的农村教育招聘体制中表现尤为突出：大多数地方政府错误认为新教师在一定理论知识的基础上，经过短期的实践可达到基本的教师职业化标准要求，故缺少设置教师教育培训机构对新教师进行职前专业化培训，导致新教师融入新的教学环境过程中相当被动。近年来，政府开始加大对教育的投入，其中把提高教师的福利待遇放在重要的位置，同时教师的职业地位也相应提高，该方面政策的实施引导更多社会人才和精英加入推进农村教育发展的行列。但是，政府在引进人才的基础上，缺乏建立对教师进行职业化专业培训的管理机制。目前的大多数农村教师的培训以“满堂灌”的课程方式，更流向于形式化，缺乏科学培训理论的有力支撑。在政府和社会对农村教师赋予越来越高的期望的同时，而教师专业化培训步伐却滞步不前的背景下，必定导致城镇化背景下的农村教育畸形发展。最后，现有学校官本位的管理机制以及对教师人文关怀的缺失抑制了教师自主能力的发挥，导致教师职业专业化发展缺乏更深层次的发展动力。下面我们主要对以上提出的几个问题进行探讨和分析，以期给出解决策略。

三、构建职前培训和职业专业化的一体化培训机制

教师专业化发展是属于社会学领域的概念，其主要包含两个层次的内容，第一是教师教育专业化职业地位得到社会的关注和尊重，第二是教师专业职业水平的提高。即农村教师专业化的最终目标是发展教师的知识理论能力以及教学实践水平，使其不但专业于自己所教学的领域，而且拥有多交叉学科知识。

农村城镇化已经成为目前经济发展过程中的必然趋势。从教师的教育对象学生出发，对多领域多学科知识的向往，枯燥落后的教学内容已经无法满足学生的需求。从家长重视教育的角度出发，与外界的多方面多渠道的接触，农村家长对孩子的教育关心程度空前提高，对现有的农村教师的能力水和专业素养平提出更高的要求。经济的城镇化过程中，第二、第三产业往农村地区转移，改变传统的农业发展方式是农村经济科学发展的必然要求，农村地区对高素质人才的需求将逐步提升.故必须建立教师职前和教师职业专业化一体化培训机制，从源头上促进农村教育的发展。

首先，现有的农村教师的招聘制度主要停留在针对在校应届生，而新教师在原有的知识理论和框架以及从未经过专业培训机构的职前培训的情况下投入教学实践，出现新教师无法快速融入教学环境的困境，对农村教师的积极性产生极大的挫败感。故建立更有针对性和更切合实际的教师职前培训，加强教师在价值取向的正确指引，培养教师的职业道德素质，促使教师的价值取向从教师职业化专业地位的追求转化为农村教师专业能力水平的提高。

其次，“铁饭碗”的教育保障制度和缺乏上升渠道的现状促使教师产生自我发展和自我学习的惰性。农村教师自我发展需求的降低从根本上影响农村教师主动接受新知识的积极性，从而导致专业水平与社会发展的不协调。故政府在构建基本完善的教育保障制度体系的基础上，从制度上规定定期对农村教师进行免费的资格培训，并通过奖罚鼓励刺激制度激发农村教师自我发展和实现自我价值的主动性，并从根本上拓宽针对教师提升平台的上升渠道。学校必须努力拓宽农村教师获得所从事专业领域知识的渠道，在原有的基础上进行教师专业化的再教育，对已有的知识进行实时性更新。

最后，制定的农村教师专业化培训机制时必须强调职前和职业专业化培训的一体化，避免传统上职前培训和职业培训的知识分离，必须保证整个培训过程的连贯性，以减少教师对培训效果的犹豫和担心，影响培训主体接收培训的积极性，以保证达到满意的培训效果。

四、改革农村教师管理机制和促进人文关怀的必要性

不管从国家教师“铁饭碗”管理的机制，还是教师服务对象的社会性出发，教师作为个体的专业水平的发展都离不开外在环境和外在因素的推动。地方政府和学校负责人的官本位思想以及对教师的管理模式缺乏与时俱进的科学性。

其一，采取统一的考核机制，从某种程度上抑制了教师的个人潜力发展。为了保证升学率和学校排名，大多学校负责人对教师的考核标准主要以学生平均成绩排名作为教师成绩管理的重要参考指标。这种方式很大程度上挫伤了农村教师探究式教学方式的积极性。教师无法试图采用现代建构理论等先进的教学方法去引导学生。

其二，教师的教学方式统一化，导致教师的自主教学意识的缺失，影响了教师的主观能动性和内在积极性等核心因素。在现有的教育体制下，农村教师的主动发展思想薄弱，缺少准确的自我定位和对人生职业的系统性规划。故学校必须从整体上科学制定农村教师的考核制度，把农村教师的管理工作上升到人力资源管理学领域，以开发教师个人能力最大化为目的。

其三，由于教师本身职业的特性决定农村教师在工作的过程中必须面对多种类型的社会个体，包括学校领导，家长，学生等。这种社会关系的复杂性导致教师具有一定程度上的职业敏感。所以在教师之间，教师与领导之间的互动关系能够直接或间接的对农村教师的自主发展意识产生深层次及的影响。故学校必须加强构建对教师的人文关怀氛围，提高农村教师对学校的归属感。这种人文关怀氛围的构建同时也可实现从教师正向学生的传递。

五、总结

本文从农村城镇化的时代背景下对农村教师专业化现状进行全面客观的分析，从根本上剖析农村教师专业化存在的问题。针对现有教育体制下农村教师专业化培训管理的弊端，提出构建农村教师职业专业化培训管理科学机制的策略，从根本上上提高农村教育水平，加快促进农村教育发展与我国的经济发展和城镇化发展相适应。

（作者单位：何依霖，广东省高州市东岸小学；李文杰，广东工业大学）

参考文献：

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[2]王彩霞.教师专业化培训离他们还有多远[J].太原大学教育学院学报，2008，26，（3）.

[3]曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念和策略[J].教师教育研究，2005，17（1）.

[4]张军.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育探索，2006，02，176（2）.

[5]王海莲.初中教师自主发展问题及对策研究[D].西南大学硕士学位论文，2010，04.

农村教师专业发展论文范文第5篇

关键词：自我发展规划；专业知识储备；教研活动；共同体

中图分类号：G645　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)05-098-02

教师专业发展是指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，也是教师个体在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身训练，为提升专业水准而经过自我选择所进行的各项学习活动的历程。早在1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就提出：应该把教师作为专门职业来看待，教师职业是需要经过严格训练和持续研究才能获得并维持的公共业务。然而，由于社会经济地位的严重失落，多重压力下的职业倦怠以及专业发展资源的极度匮乏，我国中小学教师专业发展整体水平不高；由于知识结构和教育观念的差异，城乡中小学教师专业发展呈现出不同的特点与发展趋势。在这里，笔者将通过对安徽省部分城乡教师的专业发展状况进行的抽样调查及分析对比，探讨相应的发展对策。

一、研究方法

(一)调查对象

本研究采用整群随机取样的方法，分别从安徽省部分城市和农村地区选取中小学教师作为被试。整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共340名，有效回收率为85％，其中包括城市教师98人(28.8％)，农村教师242人(71.2％)。

(二)调查方法

借鉴教育学、心理学等相关学科理论，结合安徽省城乡中小学教师的实际情况，课题组专门编制了《城乡中小学教师专业发展对比调查问卷》。问卷大部分采用封闭式问题，采用李克特的五点等级法，从“极不同意”到“非常同意”分五个等级计分，主要考察调查对象对自身努力、教研活动和合作交流等方面的认识和评价情况。经检验，总问卷及三个维度的信度指标分别为0.89、0.88、0.88和0.88，结果表明信度较好。

(三)统计方法

调查所得数据使用SPSS Statisdes 17.0软件包建立数据库，并结合EXCEL软件进行数据处理，完成了独立样本t检验、单因素方差分析和逐步回归等分析过程。

二、结果与分析

(一)专业发展动力源分析

为探讨城乡中小学教师专业发展动力的基本结构，我们对调查结果采用因素分析法，经方差极大旋转后按征根>l的标准共提取出三个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这三个因子分别命名为自身努力、教研活动和合作交流。将小于0.35的载荷剔除后，这三个因子对总变异的解释率分别为20.84％、18.23％和19.49％，累积解释总变异58.56％。本研究发现，城乡中小学教师在专业发展动力结构上存在着差异倾向。

(二)因素分析

1.　自身努力

如表1所示，在“是否制订明确的自我培养方向和详尽的学习计划”以及“是否经常阅读专业报刊书籍”两个问题选项中，城市地区中小学教师平均值明显大于农村地区，差异存在统计学意义，说明在专业发展规划以及专业知识积累方面，城市教师自身努力程度均胜于农村教师，原因可能是城市地区教师专业发展要求高，呼声大，且获取专业资料渠道较多，资源相对丰富。

2.　教研活动

如表2所示，在“教学工作量”问题选项中，城市教师和农村教师均认为自身教学压力较大，其中农村教师得分略高于城市教师；相对来说，在“教研活动量”问题选项中，城市和农村地区教师均认为教研活动量不够，效果需要进一步提高，城市教师得分略高于农村教师，以上选项差异均存在统计学意义。两相对照，说明过于繁重的教学任务阻碍了中小学教师的专业发展，如果正常的教学任务都自顾不暇，又怎能有足够的精力发展自身呢?

3.　合作交流

如表3所示，在“合作交流主观意识”、“与周边学校经常交流互动”两个问题选项中，城市地区中小学教师的平均值均大于农村地区中小学教师的相应数字，差异存在统计学意义，说明农村教师合作意识欠缺，与同行间的交流互动不够，共同体建设有待加强。

三、对策探究

以上数据分析表明，关注教师专业发展，实施相应的发展对策，已经成为突破城乡教师发展瓶颈的关键之举，应引起教育界的广泛关注。

(一)制定自我发展规划，增加专业知识储备

在调查中我们发现，相当部分的教师忽视自我发展规划，没有认真思考专业发展目标以及存在的优势与不足，更谈不上应对措施与步骤。须知当今社会，科学技术日新月异，知识更新周期短、老化快，对人才知识、能力的要求日臻复杂多样，导致学校、家长和学生对教师的期望值不断提高。广大中小学教师要紧紧跟上时展的步伐，就必须以科学发展观为指导。在制定合理发展规划的同时努力增加专业知识储备，不断满足自身专业发展的需求。

(二)减轻教学工作压力，丰富教研活动形式

众所周知，开展教研活动需要付出大量的时间与精力，从提出设想、查找资料到制定方案、撰写论文，无不需要广大教师全身心投入。然而，面对升学率的压力，许多教师专业发展的空间往往被繁重的教学任务所取代。尤其是部分农村学校，由于编制过紧，教师数量严重不足，且随着农村“留守学生”的急剧增多，农村教师既要承担教育的责任，又要承担教养的义务，工作量大大增加。如此重压之下，教师能有多少时间静下心来开展教学研究呢?因此，为获得有效的教师专业发展，学校须适当减轻教师教学工作压力，通过丰富的教研活动形式提供拓展和更新的平台，例如，以教研活动小组的形式定期展开研讨，或从教学实践中所遇到的实际问题出发进行课题研讨，从而不断提升自身专业素质。

(三)联合继续教育机构，打造专业发展共同体

在调查中我们发现，城乡教师在合作交流方面存在欠缺。城市地区中小学可就近联合师范大学，建立教、学、研共同体。在这个平等的专业发展共同体内，大学教师与中小学教师可以根据学科组成合作小组，就双方共同感兴趣的、具备实践价值的课题进行研究，在寻找问题解决途径的过程中对教育实践进行调整和完善。农村学校，由于地理位置的差异，应以地方师范院校为依托，努力提高县、乡两级教师培训机构运作能力，完善“县一乡(镇)一校”三级教研网络，为农村教师的专业发展提供学习、交流的平台。

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。正确、恰当的教师专业发展观能够促使教师更多地体味到职业生活中的尊严与快乐，在丰富多彩的工作活动中走上幸福之路。

参考文献：

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[5]马冉冉，贫困地区农村教师专业发展的问题与对策研究[D]，上海：华东师范大学硕士学位论文，2008.

农村教师专业发展论文范文第6篇

论文关键词：河南省；农村教师；教师专业发展

随着我国农村教育事业的全面进步，农村教师发展取得了显著成绩，如教师政治地位提高，经济待遇提升，教师队伍数量增加，教师学历层次明显提高。但是，不可否认，农村师资队伍建设依然存在很多突出问题，农村中小学教师专业发展整体状况堪忧。笔者以河南省政府决策项目《充分利用教育资源，促进河南省农村教师专业发展的实验与对策研究》为平台，通过对河南省商丘、安阳、开封、信阳等10个地区进行农村教师专业发展现状的问卷调查和深入访谈，了解到当前农村教师专业发展存在的主要问题。

一、农村教师专业发展的生境不容乐观

近年来，随着我国教育改革的不断深化，我国农村教育事业得到了长足的发展，农村教师教育及师资队伍建设也取得了显著的成绩，教师生存与发展的外部基本条件得到了显著的改善。但是，长期困扰农村教师发展的一些根本问题依然存在，有些情况甚至进一步恶化，农村教师发展的生境仍不容乐观。

(一)教师队伍整体状况令人担忧

1．教师年龄上老化现象严重

调查中发现，年龄偏大者占30％一40％，年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在小学，由“民办”转为“公办”的教师比例大，这些教师是“先天不足后天营养也不良”，教师知识结构老化，方法落后，观念陈旧，难以适应教育改革发展的需要。据笔者调查，农村小学及中学25岁以下教师占总数不到6％，学历较低，多是大专水平，45岁以上者仍占很大数量，且年龄越大学历也越低，高级或优秀教师不到20％特级教师几乎没有。

2．教师的教育观念陈旧，学科知识老化

目前，农村中小学校教师学科结构不合理现象比较突出，大部分学校美术、音乐、体育、英语和计算机专业教师极少，有的学校甚至没有这方面的专业教师。农村学校的计算机和英语教师的非专业问题最为突出。多数农村小学根本没有专职计算机和英语教师，大多是一个老师教数门课程。专职的小学教师也普遍缺乏教学经验，不少英语教师只有1～2年的小学英语教学经历，其中有相当一部分教师是从非英语专业转岗而来的，他们从未接受过专门的小学英语教学训练，也没有英语专业证书。其中，大多数的老师达不到大专水平，口语和听力更差，教学方法单调呆板，只是照本宣科地完成教学任务，教学效果不能令人满意。在大部分的农村中小学里，由于专业教师的缺乏，教非所学、学非所教的现象在不同程度上普遍存在。这种状况不仅不符合素质教育和基础教育改革的要求，同时也制约了学生的全面发展。

3．农村教师的职业道德建设问题凸显

教师队伍职业道德表现出诸多不尽人意的地方。在对待自己的工作上，只求过得去的人大约占46％；懒散马虎、敷衍塞责的人约占10％。对待学生，冷落歧视差生者占20％；虽然不冷落歧视差生却也不给予特别帮助的教师则高达50％；34％的教师对学生的生活漠不关心。约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排；而“因为热爱教育事业而选择教师职业”的人占28％。

由于工资低、待遇低、专业教育程度低，师资来源渠道多样，加之放松了教师的师德建设等多方面原因，致使农村义务教育阶段的一些教师教学敷衍了事，工作马马虎虎，职业意识淡薄，师德修养差，严重地影响了教师的职业形象。

(二)教师专业发展水平较低

1．学历与能力相距甚远

1995年我国颁布实施的《教师资格条例》，促进了教师的专业化进程，但是也存在着许多问题。这些问题在农村表现尤为突出。有些地区的教师资格认证考试由于组织不力、把关不严，“降低了教师职业准入门槛，使一些‘伪师’、‘劣师’得以混进教师队伍”。虽然大多数农村教师经过培训和学习基本上达到了资格要求，可是由于培训质量等原因，实际教学能力和整体素质并没有多大提高，学历达标和能力达标之问存在较大落差。经过近年来大规模的学历补偿教育和在职培训，农村义务教育教师的学历达标率有所提高，但不少教师实际教学能力并没有通过培训而得到相应的提高。

2．专业发展处于低级阶段

由于我国的教师教育长期忽视师范学生的科研能力培养，他们任职后只是担任了教书匠的角色，致使他们在教育、教学活动中创新意识薄弱，科研能力缺乏。很多农村教师对于教育教学研究领域的专业术语，只知其一，不知其二，专业知识和技能普遍缺乏。调查显示，有31％和38．9％的人对“我对教育实践和周围教育现象具有反思的习惯”问题持否定和模糊态度；有87％以上的人未达到平均每年发表一篇文章的指标；分别有27．4％和60％的人对“我具有对新的教育思想和方法的探索和创造能力”表示否定和模糊。从调查中得知：目前中学教师在学术研究方面还比较薄弱。人均参加学术会议占52．3％，发表学术论文占66．8％、参与课题占15．1％、出版著作占19．5％。结合问卷填写情况，发现这些会议和论文多是地市级以下，高层次、高水平的不多。

3．教师自主发展意识薄弱

农村生活的拮据、清苦使不少农村教师对自己的职业产生乏味，导致自身疲倦，从而丧失了专业自主发展的勇气和动力。农村教师在教学实践中问题意识不强，缺乏教育反思和教学研究的能力，这就使他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神，只能安于现状无所作为。

(三)教师发展的经济基础不厚实

1．农村教师的教学实践条件较差，教学设备较简单

调查发现，教师们认为待遇低的占69．5％，教育经费短缺的占57．9％，办学条件差的占52．7％。现在农村学校的基础设施建设确实不够健全，农村教师的教学实践条件较差，有些农村学校连一台电脑都没有，很难谈得上互联网的应用。教师专业学习所必需的远程教育资源或计算机网络设备没有得到解决。学校缺少必要的实验设备，教师教学缺少必要的音响设备，学校办公环境差。

2．农村教师的职业待遇偏低和所处的工作环境不利于教师的专业发展

近年来，我国中小学教师工资水平呈现逐年增加的趋势。2005年中小学教师平均工资达到了1．33万元，比20年前增长了10．9倍。但整体上农村教师工资收入水平不高，且农村教师的工资水平低于城市同类教师的工资水平，发达地区的农村义务教育教师工资水平高于不发达落地地区农村义务教育教师的工资水平。自实行农村税费改革后，取消了教育费附加和教育集资，但在堵塞原有的教育经费来源渠道的同时，新的教育经费投入机制和转移支付机制在不少地区尚未建立起来，这使得原有的教育经费短缺的矛盾进一步加剧，拖欠教师工资情况必然成为一种现实。农村教师的经济基础薄弱，就使得很多教师选择放弃有关的进修、培训等发展的机会。无疑这对农村教师进一步发展有害无宜。

(四)农村教师向城镇中小学流动加剧

随着我国城市化水平的提高，我国城镇人口激剧增多，农村人口相应地在减少。在一些农村地区，年轻的一代常年在外地打工，子女也随之流动，形成农村入学子女向城市流动的趋势，农村地区出现一些办学规模不大、学生数较少、办学效益差的中小学，这势必要求对农村办学布局进行相应的调整。

自20世纪90年代中后期开始，我国农村地区特别是中西部农村地区开始了新一轮中小学布局的大调整。调整的具体方式就是撤点并校，把一些教学质量差、生源不足的教学点撤并到中心学校，扩大学校规模，集中人、财、物等资源，以改善农村中小学的教学条件和教育质量。而随着农村义务教育办学布局的调整，一些年富力强的骨干教师就会想方设法向城镇中小学流动，在教学点留下来的大多是一些年龄偏大、教学能力偏弱的教师。这无形中就会造成农村义务教育教师整体素质的下降。

二、影响农村教师专业发展的困境

(一)教师教育模式不完善与教师作为具体人的专业化发展的困境

当前承担教师培养任务的主要是一些师范院校。随着《教师资格条例》的实施，教师来源渠道渐趋多样化。教师在职前培养过程中，基本上采取按学科专业培养的模式，专业主义色彩浓厚。教师培养实行学科专业模式，对提高教师的学科专业水平和能力有极大的作用，但是有部分非师范专业毕业生在进入教师职业之前，缺少相应的教育专业素养养成过程。教师专业素养主要包括学科专业素养和教育专业素养，教师的教育专业素养需要加强的是关于教育对象——人是认识、教育哲理的形成、管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用以及教育研究等方面的知识和能力。教师发展如果缺少教育学视角的全面的、人道的观照，不考虑教师的社会生境和职业生境、社会生存方式和职业生存方式而孤立地强调专业化发展，可以预料的结果就是以“专业主义”的方式实现新型教书匠的速成，而新匠与旧匠的差异不过在于具体的匠心和匠巧，其本质意义不会有变化。

因此可以说，学科专业模式可能培养出作为职业人的教师并可能成就专业成功的教师，但专业发展却未必能够增加教师的职业幸福感和人生完满度，不能从“人”的角度去实现教师作为具体人的发展。

(二)教师发展的自觉意识差与教育资源得不到开发之间的困境

教师的自觉是教师能够持续不断发展的内在的、稳定的动力系统。在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。但是当前农村义务教育教师发展的自觉意识差强人意，很多教师满足于现状，不思进取，有的教师甚至连学校的教研室活动也懒得参加，还谈什么教师发展。而教师的发展自觉，主要表现为教师自身对发展的重要性认识以及发展资源的及时有效地获取和内化。农村中小学地处农村，交通不便，信息不发达，一些省级骨干教师培训、研讨等资源对大多数的农村教师而言往往是一种“稀缺品”。调查显示，有23．1％没有参加培训，原因主要是学校没有提供机会，工作任务繁忙，没有时问，教师更新知识和自我提高的渠道主要是自学和网络学习以及同行交流。处于这样的发展状况，教师发展的效果不佳也就不足为怪了。

(三)教师低收入、高负担与教师发展面临的高压力的困境

农村教师待遇相对较低，且他们的家庭多为单职工家庭，经济负担较重，导致教师无力负担学历教育费用，学习进修的积极性不高。而当前农村义务教育经费短缺已是不争的事实。2001年的统计数字显示，农村小学生的人均公用经费1年是28元。

一所村级小学，就算l00人的规模，1年大约只有2800元的公用经费。如此少的公用经费，让单位负担教师的培训费用显然不现实。而那些规模较小、地处偏远的农村小学受人员编制的限制，造成在职教师工作量过大，有的教师周工作量超过20课时，白天忙于上课、备课、批改作业、处理学生问题，晚上还要辅导学生上自习，教师无暇顾及教育教学业务学习，自身素质得不到有效提高。而当前的教育改革和新课程改革的深入推进，要求农村教师不断更新教育理念，不断吸收新知识，有的地方规定农村中小学教师每年必须完成72课时的培训进修任务，否则年终考核不合格，有的学校甚而作出教师“外出学习可以但课必须上”的规定，致使教师在发展过程中面临极大的压力与困惑。

(四)在职教师培训流于形式与教师教学科研能力有待提高的困境

从调查中得知：小学有50％的教师参加过乡级培训，地市级、县级培训的比例较少，没有参见过任何级别培训的仅占5％左右，这些人中多为年轻教师。对于培训结果，高达56％的教师认为帮助不大，他们认为培训与实际想脱离，不靠谱，在职教师培训存在流于形式、教师教育理论的学习和教育实践的研究不够重视等倾向。农村教师的专业发展一直以继续教育为主要途径。继续教育主要采取高校模式，重理论，轻实践，而且是一种校外模式，无视学校的特殊性，存在很多弊端，收效甚微。因此，校本模式逐渐受到青睐，也被要求应用到农村学校，但是现实中很多计划只是停留在校领导的办公桌上、文件夹里，并没有得到有效实施。从传统的继续教育到随波逐流、有名无实的校本模式，农村教师的专业发展一直走着形式多于内容的老路。批判校外继续教育理论与实践分离的同时，校本之路也没有找到适合农村教师专业发展的方式或方法，这就迫切要求我们针对农村实际去构建适合农村教师专业发展的多元教育模式。

三、促进农村教师专业发展的对策与建议

(一)加快教师教育改革，建立符合农村教育发展需要的教师教育体系

当前我国的教师教育已经由本科、专科、中师三级变为本专两级，原有的800所中等师范学校急剧减少、萎缩，目前只剩200余所。师范教育从三级过渡到两级，对提高教师培养规格发挥了重要作用，但也造成优质教师教育资源的大量流失，严重影响到农村义务教育教师的供给。因此，各级师范院校尤其是地方师范院校应针对当前农村义务教育教师队伍建设的实际需要，调整师范教育功能定位，改变教师培养的偏重学科专业倾向，调整专业设置，拓宽课程内容，培养具有时代特色、适应农村义务教育需求的新型教师。另外，地方师范院校应切实改革招生培养模式，扩大定向农村义务教育的师范生招收规模。对没有升级的中等师范学校采取保留政策，发挥其在农村义务教育师资培养方面不可替代的作用。进一步发挥高水平综合大学的教育学院和重点师范大学在培养高水平师资和培训骨干教师方面的改革探索及带头作用。建立职前、职后一体化的开放式教育体系，为农村义务教育教师接受正规的教师专业教育提供广泛的机会，开创农村义务教育教师教育的新局面。

(二)实行城乡教师同一工资标准，实施农村教育教师特殊津贴制度，提高其收入水平，改善教师发展的经济条件

农村义务教育的兴盛关乎我国国民素质的提高，关乎国家未来的命运。当前，教育财政首先要消除城乡教师待遇不公平的问题，尽快做到城乡教师执行同一工资标准，采取措施保证农村教师工资标准不低于国家标准，地方性津贴补助不低于当地国家公务员水平。在保障教师工资的前提下，国家对农村义务教育实行财政性扶持政策，对在贫困和边远农村地区任教的教师，国家实施农村义务教育教师特殊津贴制度，实行农村义务教育补贴工资，以提高农村义务教育教师的工资待遇，对于稳定农村义务教育教师队伍，吸引合格师资到农村任教具有重要意义。

(三)采取多种政策举措，鼓励和引导大学生毕业生、城镇优秀教师投身农村教育，改善农村教师发展的生态

农村义务教育教师的发展，需要外部新鲜力量的加入。为了鼓励、吸引优秀人才到农村中小学任教，国家出台了多项政策举措。如在2004年，教育部组织实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，采取推荐免试攻读教育硕士专业学位研究生的方式，吸引国家和省属重点大学优秀应届本科毕业生到贫困地区农村学校任教。2005年中办发l8号文件要求各地区、各有关部门制定优惠政策，鼓励大中专毕业生到西部“两基”攻坚县任教，组织好“教育对口支援”和“两部大学生志愿者计划”，满足西部地区普及义务教育对合格师资的需求。2006年5月，教育部等四部委联合《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》。另外还有2006年教育部颁布《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》；2007年，国务院办公厅的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》；2008年教育部办公厅开始组织实施的“中西部农村义务教育学校教师部级远程培训计划”等。这些政策举措的颁布与实施，在拓宽农村义务教育教师的来源的同时，也改变了农村义务教育教，师的结构比例，无形中改善了农村义务教育教师发展的生态，对农村义务教育教师发展起到了极大的作用。相比之下，这些举措尚需在河南积极推广和完善。

(四)充分利用教育资源，促进教师专业发展

由于农村教师继续教育资源分散和不平衡的特点，使得本来就有限的培训资源难以充分发挥应有的效用。通过内部挖潜、盘活各类资源、整合各自优势，逐步建立起现代、开放、高效的教师培训系统，可以形成整体教育培训优势，提高继续教育质量。农村教师继续教育资源的优化可以从两方面着手：

1．建立教师发展学校

要充分发挥各级教师培训机构和师范院校在农村中小学教师继续教育中的主体作用，把各级培训机构办成本地区在教育教学、资料信息、教改实践、教育技术、教育科学研究等方面具有指导作用的教育中心。建议由部分师范院校牵头成立农村中小学教师继续教育联合体，进一步整合教师继续教育资源，搭建起一种全新的合作平台，为农村教师继续教育的跨越式发展做出应有的贡献。

2．成立学校的学习型组织

农村教师专业发展论文范文第7篇

在素质教育的全面推行的浪潮中，近年来苏北地区农村教师的自主专业水平有了一定的发展。这与苏北农村的教育工作者们的不懈努力息息相关。但是，我国城乡经济发展不平衡、社会资源分配不均的现实所引发的基础教育的二元发展[1]，严重阻碍了农村中学教师的自主专业发展。他们的专业素质亟待提高，自主专业发展情况不容乐观。中学是学生步入大学的关键时期，也是积累知识的重要阶段，中学教师的重要性不言而喻。因此，弄清农村中学教师专业自主发展现状，并且针对这些现状分析其原因，提出解决对策，对教育改革有着重要的意义。本文结合对苏北部分地区的农村中学教师专业自主发展现状的调查问卷及其访谈，就其专业自主发展的现状及对策作一探讨。

一、苏北农村中学教师专业自主发展的现状

1.教师自身方面的问题与原因。（1）专业自主发展认识不足。从某种意义上说，农村中学教师对社会对教育事业的奉献程度是相当高的。但是，他们并不能够得到相应的回报。许多教师对自己专业自主发展的认识明显不足。其表现为：对过去和现在的专业发展状态及水平、未来的专业发展方向等问题没有较为深入的认识和理解。教师自主发展意识[2]是教师真正实现专业发展的基础和前提。根据我们的调查有6.18%的农村中学教师认为妨碍专业自主发展的最主观的原因是由于认为自己各方面素质已很强了，无须加强专业自主发展；有41.75%的教师则认为是工作很长时间了，认为自己的工作经验丰富；有40.93%的教师认为教学工作使人厌倦，没有足够的精力来加强教师的专业自主发展；还有9.27%的教师认为自己不想一直在教师这个岗位工作上，无须进行专业自主的发展。（2）专业自主发展能力相对较低。苏北农村教师中具有专科、本科学历的教师占相当大的比重，由此导致的这部分教师职前培养不足。而在职后培训时又受时间、精力和经费限制，不能进行系统的专业自主能力的培养。除此之外，致使农村中学多数教师的专业知识结构陈旧、专业发展水平失衡的原因还有很多，例如苏北农村教学条件较简陋，获得知识、技能和信息的途径狭窄，并且不能及时将这些仅有的知识、技能和信息吸收转化。因此，有较多的苏北农村教师缺乏教育科研意识和经验，专业自主发展能力也相对于城市教师较低。所以苏北农村教师现有的知识结构、教育技能、教育科研水平很难得到提高。在实践方面，理论与实践转化失衡，效率低下。由于苏北农村教师专业自主发展的理论大都借鉴其他学校、假设性理论或者有关教材、论文的总结，没有考虑到自身的个体差异性和动态变化，因此，有的教师认为教师专业自主发展只需要提高专业知识水平。于是，参加各种专业知识培训、进修，提高学历。但最终发现，这样的方式并没有达到原先所预想的教学效果，而专业知识即便是提升了也无法真正地运用到教育实践中，造成理论与实践的失衡，使两者的价值大大降低。（3）专业自主发展的积极性不高。首先，苏北农村教师对自身的专业自主发展要求并不高，态度也不积极。他们只是简单地完成基本的教育教学工作和学校的“任务”，并没有意识到教师专业自主发展能够促进自身多维度发展。绝大部分农村中学教师在发展过程中没有充分调动自身的自主性和独特性。其次，农村中学教师缺乏对专业自主能力提升的信心，对其自身发展前景的态度比较悲观。他们更加安于现状，对自己的未来没有足够的期待，对自身专业自主发展也没有积极的要求，从而导致信心缺乏和较低的积极性。这对其专业自主发展产生了消极影响。（4）时间精力投入不充足。农村中学教师个人时间不足且零散。平时在学校忙于备课、坐班、上课、作业等事务，没有过多的时间潜心研究学术。他们的学习时间也很零散，不会特别空出整块的时间用在专业自主发展上。不仅如此，与城市学校相比，学校的教学和教师学习设备不完备。苏北农村中学教师的学习非常艰苦。由于教师学习时间很零散，学习设备又不完善，教师很难利用足够的学习资源来进行专业自主发展。在城市学校当中，教师有着便利学习设备，如电脑、iPaid等，学校能够为教师提供专门的教师学习网站、学习交流平台，甚至设置专门的教师联络平台、QQ教师群互相交流。而苏北农村中学教师学习环境远远不如城市教师，除此之外，农村中学教师常常面临更多的学校和家庭方面的问题，精力有限，尤其是女教师。在我们本次的问卷调查中，采访了多位女教师，关于精力时间这方面的问题，她们都多次强调由于家庭里的各种问题以及学校所要完成的教学目标等各种各样要求，女教师即便有专业自主发展的意识，但也没有足够的精力去进行专业自主发展。

2.教育制度方面的问题与原因。（1）缺乏政策、制度支持。据调查分析，仅仅只有18.15%的农村中学教师认为本学校教师共同发展、自主发展专业的氛围已经形成，而49.03%的教师认为本学校教师共同发展、自主发展专业的氛围一般，29.34%的学校则未形成这种氛围，还有3.47%的教师对本校是否形成此种氛围持不清楚态度。国家和社会需要教师的不断发展，一旦置身于教师这个专业群体中，农村中学教师首先会感受到的就是所处环境对自身发展的限制，那么寻求改变和发展的愿望就会应运而生。促使农村中学教师主动寻求学习机会，满足自己的学习需求的动机就有了。有了这种内在发展动力，自然会体现在日常的行为活动中。再加上学校和政府的支持，为教师的发展提供更多的选择机会和渠道，这样看来农村中学教师的专业自主发展的前景似乎是一片光明。但实际上，农村中学教师的专业自主发展却困难重重。首先，政府的政策和制度并非是为了引导教师继续专业化的历程，而是把教师纳入机械的制度框架内[3]。农村中学教师对于课程内容的选择与把握几乎没有自利，只能按照现有的课程标准和大环境的要求来进行教学，相应地，教师自身专业发展也会受到限制。其次，农村中学教师还是处在“以老带新”的教师发展模式之下，接受到的训练内容和方式也是一成不变的。这样就会导致他们的学习缺乏独立自主性，只是为了能够顺利地接下“上一代的班”，完成既定的教学任务。再次，苏北农村中学教师职称评定较城市而言也比较困难。这样对他们的教育教学热情也有相当大的影响。而农村中学教师参加上级教学研究活动的获奖难度很大。首先通过县级，再经由市级的层层选拔和评判，即使和城市的教师研究成果水平差不多，最后获得的奖项也不尽如人意。更不用说开公开课的机会了。这种教育机制的不完善对农村中学教育事业乃至中国整体教育发展的制约是显而易见的。农村中学教师缺乏应有的保障机制，难免会对教育的热情大大降低，更不用说自主专业自主发展了。另外，苏北农村中学的管理制度落后，管理水平相对较低，教师专业自主发展的措施也不到位。许多农村中学仍然以学生的成绩作为衡量教师教育教学工作能力的一个重要指标，还将其与教师职称、荣誉的获得以及教师的绩效工资挂钩。教师不得不片面地重视学生成绩，而忽视学生其他方面的发展。这不但不利于学生自身知识和能力的发展，而且也不利于教师对自身专业的发展。（2）教师专业自主发展的资金投入较少。与城市中学相比，国家、社会对苏北农村中学教育的投资不足。据调查，苏北农村中学教师月收入在2000以下的人数居少，2000～3000之间的比例为68.73%，3000～4000之间的比例大约为27%，4000以上的人数为0。这表明，苏北农村地区教师的工资和城市地区教师的工资相比，还是有一定差距的。因此农村中学教师在经济上难以支持自己的专业自主发展，除了维持自身的生活，不足以进行专业自主发展或是更好地进行学习。不仅如此，因为缺乏足够的支持力度，苏北农村中学教师专业自主发展缺少来自社会和学校提供的多方面学习渠道。如普通教师一般一年只有一次左右的机会去县城的学校学习；校长或教研组长一年有一次左右的机会去市区的学校学习，普通老师没有机会。因为周围学校的教学水平相差不多，即使进行公开课交流，对于发现问题、解决自己教学过程中的难点以及提高自身专业发展能力帮助并不大，更使得教师对自己的专业自主发展丧失兴趣和信心。

二、苏北农村中学教师专业自主发展的对策建议

1.重视苏北农村地区专业自主发展意识的培养。教师的专业发展问题，根本上还是意识的问题。农村教师是具有自主意识的人，即便农村教师的生活范围狭小、接受信息渠道有限，教师专业自主发展动力和信心不足，但他们仍然能够通过强化自主发展意识来不断地调整、建设自身知识和能力的结构。只有这样，才能在这个社会日新月异，教育变革急剧的状况下，更好地去适应，并且使他们的职业生涯焕发出新的活力。地方政府应当大力宣传苏北农村中学教师的自主专业发展，将这种意识提升为主流意识的一部分，以调动教师个人积极性，先从一部分有觉醒意识的教师做起，再通过这些先“觉醒”的教师带动那些后“觉醒”的教师。例如教师形成互助的学习小组、社会团体组织。另外农村教育行政部门、教研和师资培训机构及学校领导应该通过开展多种活动转变教师的专业自主发展的思想，更新教师对教师专业自主发展的观念，激活其专业自主发展的意识。

2.提升农村教师的职业成就感和社会认同感。提升农村教师的职业成就感和社会认同感能够增强苏北农村中学教师自主发展意识。苏北农村中学应努力提高教师的社会地位，在工作量计算上，切实做到与城市中学教师同工同酬，使他们的工作报酬以及工作被认可的程度不低于城市中学教师。在评价和奖励制度上，给教师更多的鼓励和合理的资金支持，让他们切实感受到职业的成功和社会的认同。

3.增强政府、社会、学校等外部支持力度。苏北农村中学教师专业自主发展需要有外部力量的推动和保障。（1）政府应当增加资金投入，出台相应政策支持。负责农村学校管理的地方政府增加教育经费以及师资培训的投入，更新教学设施设备，组织教师专业自主发展的活动，并增强活动信度和效度。建立和完善教师专业自主发展的考核机制。现行考核机制主要是对教师教案、教研、考绩、考务、工作量等方面的考核，并有具体的量化标准。但对于专业自主发展的评价、考核机制，未包含在这一评价考核机制之内。提高苏北农村中学教师专业自主发展的积极性需要这一评价机制的建立。具体内容可以包括学历、专业学习的次数、科研项目、科研项目、等。（2）学校优化教育教学流程。给教师较充分的自主空间，提高教学效率，让教师能够有更多的时间和精力进行自主专业的发展。一方面，削减一些不必要的行政流程，如会议、部门间的沟通不畅导致的效率不高等；另一方面，确定好核心的大方向并辅以有效的监督机制，给予教师充分的发展空间。学校应当建立教师奖励机制，促使教师专业自主发展的成果与社会相连接。如：设立独立的教师专业自主发展基金，由教师、学校、社会三方面来提供；建立相关的奖励机制，对于积极进行专业自主发展并做出成绩的教师给予相应的物质奖励，比如报销相关的学习费用、年末奖金等。（3）加大社会支持力度，推动教师专业自主发展。借助媒体力量进行宣传，鼓励教师发展专业自主水平。另外建立相关学习网站、开发学习软件，扩充学习资料。充分调动一切可以利用的社会力量，建设教师自主专业发展的学校，给教师的自我提升提供良好的平台。

参考文献：

[1]李军.制约农村教师专业自主发展的因素与对策[J].教育探索，2010，（11）：112-113.

[2]阮为文.促进农村中学教师自主专业发展的研究[J].教育导刊，2005，（09）：63-65.

[3]高青松.新课改背景下对苏北农村教育现状的几点思考[J].考试周刊，2011，（66）：21-22.

基金项目：论文所属项目是2013年徐州工程学院大学生实践创新训练计划，项目名称是苏北农村中学教师自主专业发展的调查研究，项目所属一级专业门类为04教育学，是团队项目，项目编号：XCX1308，指导教师是张典兵教授，起始时间为2013年5月，完成时间是2014年5月。

农村教师专业发展论文范文第8篇

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[3]新疆维吾尔自治区统计局.新疆统计年鉴[Z].北京：中国统计出版社，2012（9）.

[4]刘桢.解读古兰经[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004.

[5]祖拜热・艾尼瓦尔.维吾尔族家庭教育及其传统文化传承研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2012.

[6]李全胜.新疆区域经济发展与大学生就业研究[M].北京：中国经济出版社，2011.

本论文为新疆维吾尔自治区普通高校人文社会科学重点研究基地新疆教师教育研究中心项目（040512B01）阶段性成果。

农村教师专业发展论文范文第9篇

论文摘要：我国农村中小学教师专业化令人担忧的现状与农村教师群体内部结构:队伍缺编、年龄老化、性别失调、学科矛盾突出和学历低下密切相联。

在我国农村中小学教师队伍里，“教学匠”现象是司空见惯，现阶段揭示影响农村中小学教师专业化的内部结构因素，对我国基础教育的可持续发展有着重要的现实意义。

一、农村中小学教师专业化的现状

教师专业化是指教师个体成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位的努力过程。换言之，教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个层面。[1]这一界定强调教师发展是一个不断前进、上升的动态过程，而不仅仅是一种结果。现在,我国农村中小学教师专业化的现状是怎样？

（1）教师数量多，2004年我国农村教师的总量占全国教师总量的55%左右。[2]农村中小学教师起始学历低，专业能力不强，专业知识更新缓慢，教学技能技巧不能适应已变化的教育实践；仍然主要扮演“传道、授业、解惑”的传统教师角色，角色扮演陈旧；教育薄弱，教育课程流于形式，脱离实践；教育时间短,指导学生不足。

（2）更严重的是，教师专业意识低下。有人曾就教师专业化问题做问卷调查，结果表明：把教师工作当作一项职业的占50.2%，当作一项专业的占3.1%，当作一项事业的占46.8%。[3]上海、湖南、宁夏三个地区的调查结果显示，越是发达地区的教师其事业感越强，越是贫困地区的教师其职业感越强，但无论是发达地区还是贫困地区，教师都缺少专业感，缺乏教育的专业知识。

综观事实，教师专业化的现状令人担忧，但无可回避。所以探求中小学教师专业化的影响因素，成为当务之急。

二、影响我国中小学教师专业化的内部结构因素

农村教师队伍结构性矛盾凸出，主要表现在：

（1）教师队伍严重缺编。调研表明：2004年,贵州农村中小学教师缺编达216万人,全省农村小学师生比例为1∶28.13,而全国平均水平为1∶20.13；全省初中师生比例为1∶23.135,而全国平均水平为1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地区和江淮一部分县由于农村中小学教师缺编严重,小学、初中师生比例超过了1∶35,其省内许多农村学校甚至于出现了近百人的超大班。湖北监利、天门、孝昌三县教师缺编8500人,致使一些乡村初中班学生数额最多达130余人。特别是在一些部级贫困县、省级贫困县,教师缺编情况更严重[4]。国家设定的师生比例存有一种明显的城市本位的倾向，忽视或漠视了农村交通不便、人们居住不集中、农村学校规模小等具体客观现实，有意无意地加大农村教师的工作负担。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，来迎合专业动态发展的特性。因此教师在疲于完成教学任务之余，用心提高自己的专业水准还存在一定的难度。

（2）年龄结构不合理。我国农村教师与“国家户口”、教师终身制联系在一起，教师成为“吃皇粮”的国家干部，没有特殊原因一般是不能辞退的。近年来，由于实行计划生育政策等诸多原因，义务教育阶段学龄人口出现了低峰，导致师资需求下降，很多地区农村小学几年没有进新教师。同时，教育主管部门引进新的教师更多考虑与高考升学更密切的高中。另外，农村教师待遇低下致使教师队伍分化和外流，农村中小学老师主要是骨干青年教师，流往东部沿海城市或者层层拔高到城镇初中、高中学校。这样教师“进不来，却流出去”的单向流动模式使得农村教师群体中出现了年龄老化和断层的现象。2004年对山东省4个市的12460名农村中小学教师年龄统计结果表明：46岁以上的小学教师占总体的比例近40%。[5]

（3）教师性别比例失调。在中小学教师队伍里，从事教师职业的女性比例明显高于其他职业。据调查：辽宁省2004年全省女教师整体比例接近70％。[6]女性在社会中被期望温柔贤惠，以家庭为主；男性在社会里被期望勇敢执着，以事业为重。在现实社会中，女性工作的同时需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影响教师专业的发展。另外，“任何职业一旦被视为妇女职业后，便被视为不适于男性。”[7]女性职业的地位往往较低，因而教师专业地位也受到影响。

（4）学科结构矛盾突出。音、体、美、英语、信息技术等短性学科教师相当缺乏，在湖南、河南、陕西、贵州和云南等地进行的一个实证研究表明：57.7%的农村学校缺乏信息技术教师，57%的学校缺乏英语教师，54.7%的学校缺乏音、体、美教师。[8]学科结构失衡,必然会在局部范围内抽调教师顶替,而顶替的结果使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化和教育的社会化以及教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。教师专业化的发展有赖于教师习得教育专业知识技能，来赢得社会认可。

（5）学历达标率高与实际教学水平低下矛盾明显。教师资格证书制度的推行和实施，农村中小学的学历合格率迅速提高，截止到2001年，农村小学和初中专任教师的学历率分别达到了96.04%和84.74％。[9]从数字看来，教师学历水平基本达到国家规定要求。但数字背后，教师的学历特别是中西部地区第一学历为中专或以下的教师主要是通过自考、电大、函授、党校和远程教育等若干次非全日制教育方式获得，与城镇全日制第一学历相比较，差距明显。同时，针对教师学历达标进行的各类培训在质量保障上尚有缺陷，这种“有学历无水平“的情况，造成了实际农村教育合格教师的欠缺。

农村教师专业化的发展有赖于教师群体自身习得教育专业知识技能，以赢得社会对教师的专业地位的认可。“有效的学校学习需要良好的教学，良好的教学需要在指导学生学习中能作出判断的专业化人员”。[10]分析影响农村中小学教师专业化发展的内部结构因素，寻觅有效的解决策略，借此构建良好的教师专业化发展的内部环境，克服不利因素，推动教师专业化向更高层次前进，促进教育事业的蓬勃发展。

参考文献：

[1] 刘 捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社，2002：81.

[2]王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境.人大复印报刊资料·中小学教育，2005，(11).

[3] 钟佑洁.中小学教师专业化的现状与对策.湖南教育，2003，(13).

[4][5] 庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解.教育研究，2006，(6).

[6] 李志雄.中小学教师职业倦怠的社会成因探析.外国中小学教育，2007，(3).

[7] 林清江译.[英]班克斯．教育社会学（第四版）．台湾：复文图书出版社，1990：192．

[8] 王一涛.农村师资的困境与出路——基于y县的个案研究.教育发展研究，2007，（9）.

[9] 于 伟，张力跃，李伯玲.我国欠发达地区农村教师队伍建设中的结构性困境与破解.人大复印报刊资料·中小学教育，2007，(7).

农村教师专业发展论文范文第10篇

农村教师发展的专业引领问题

教师培训是对教师进行专业引领的最直接的形式，但目前农村教师培训的效果并不理想。大多数培训采取集中的讲座形式，这种形式可能会忽视教师的主体地位，使培训沦为说教[1]。从培训内容看，培训重点往往放在理论指导上，告诉教师应该“如何教”，缺乏针对性、实用性和可操作性[2]。因此，很多教师在经过培训之后，仍不知应如何专业化发展。有研究者提出大学应对农村教师发展提供支持，即大学专家对农村教师进行指导。但这种指导依然是“蜻蜓点水”的效果，专家离开后教师又回到了培训前的状态，即教师专业发展缺乏可持续性。其原因是教师培训没有给教师发展以足够的外力引导。对教师的培训不是几天能完成的，专家只有在较长时间内全方位持续深入学校，及时指导，给农村教师专业发展足够的助推力,才能保证其在脱离支持的状态下，实现可持续的发展。大学专家群长期驻校，提供专业指导，将为农村教师的专业成长提供有效的引领。

大学专家群是以师范院校专家为核心，由专家指导的研究生、青年教师等共同构成的。专家群进驻农村学校，在真实情境中给教师提供发展支持，是以教师需求为导向的，有利于激发教师的积极性和主动性。专家群不仅提供硬件建设环境的支持，更应注重理念与软件资源的支持。教师专业发展其实是一个小系统，要想实现系统在脱离支持的情况下能可持续运作，首先要有足够的外部助推力，并使之转化为系统发展的动力。农村教师专业发展是个“积贫积弱”的局面，这就决定了要给农村教师提供长期的外部动力。

专家进驻农村学校，实际上是大学与农村学校的互利合作，这一过程既是大学履行其社会职责、对农村教师专业发展引领的过程，也是将其研究投入实践检验的过程。长期以来，大学专家和教师埋头于理论研究，逐渐产生了脱离基础教育实际、忽视中小学教师需要的“闭门造车”现象[3]。通过合作，农村教师在实践中学到了新理念和方法，大学专家们也在实践中检验和完善了教育理论和研究成果。在合作中双方都是学习者，在教学教育实践中相互学习，理论文化和实践文化相互沟通。

研究生参与农村教师专业发展的操作模型

1.研究生作为辅助专家参与农村教师专业发展的必要性与可能性

专家在大学里肩负着教学和科研双重任务，长期待在农村学校不现实。研究生相对时间较多，他们以辅助专家的身份进入农村学校，使专家的指导得以延续。因此，充分发挥研究生的作用是必要的。

从研究生自身条件来说，具有作为辅助专家的可能性：师范大学的研究生经历了系统的教育学、心理学知识的学习，有能力协助专家对中小学教师进行指导。有些研究生曾参加过教学工作，对教学和科研有一定的经验和体会。当研究生在农村学校遇到难题，可以通过各种方式跟专家联系寻求帮助。同时，研究生深入到农村学校，不仅能使研究成果得到应用和实践检验，容易在实践中找到新课题，而且相对于专家，他们时间较多。这是一个互惠互利的关系，因此，研究生作为辅助专家参与农村教师专业发展是有现实可能性的，应积极鼓励。

2.研究生作为辅助专家参与农村教师专业发展的操作模型

图1是研究生参与农村教师专业发展的操作模型图，包括制度层、资源层、操作层和目标层。在制度层上，大学和农村学校合作需要制度保障：农村学校和教育主管部门要以优惠政策鼓励教师主动参与到合作中，并给教师培训必要的支持；同时大学也要以制度的形式给合作以保障。在资源层上，对于研究生的人选，优先考虑的应该是核心专家指导的优秀研究生，一是他们能与专家保持及时联系，二是便于大学的日常管理。至于资源构成，大学里开发的资源很多是针对中小学课堂教学和教师学习的，这些资源应得到充分利用。在操作层上，研究生主要担任辅助和延续专家指导的任务。培训完成后，后续的跟踪与支持也很重要。因为培训后短暂的一段时间，教师往往最有热情将刚学到的知识应用于实践。错过了训后短暂的关键期，教师又回到了原来的教学环境中去，或者有的学校根本就没有为教师培训提供必要的环境支持，那么，再好的培训也只会随着时间的流逝而失去它的作用。因此，研究生要协助专家做好跟进工作，利用远程协作支持方式（如电子邮件、QQ、MSN等），关注农村教师的现状，为他们提供长期的支持。

研究生作为辅助专家促进农村教师专业发展的途径

1.帮助农村教师提高自身能力

（1）教学能力

教学能力是教师的最主要能力。驻校专家通过听课、评课等方式帮助教师反思教学，提高教学能力。研究生在实践中要以教师的实际需求为导向，以增强教师的教育技术能力为核心，强化教师信息技术与课程整合的思想，从教学设计、教学实施与管理、教学反思等方面对教师进行指导，切实提高教师的教学能力。

（2）校本教研的能力

教育科学研究对教师专业成长有显著作用，由于农村学校自身的特殊性，教师更应搞好校本教研。研究生要和专家一起协助教师组织教研活动，鼓励教师发挥主体作用，帮助教师分析、解决问题，让教师在工作情境和实践中整合各种资源、研究学校教学面临的各种具体问题，提高教研能力，促进专业发展。

2.帮助农村教师建立学习共同体

构建学习共同体，促进教师专业发展是时展的要求。研究生要帮助农村教师建立和谐、开放的多元化的学习共同体，协助专家开展促进教师发展的活动，保证学习共同体的高效运作。在学习共同体中，教师们对教学经验和遇到的难题进行交流，从不同方面看待教学问题，达到对问题的深入理解，使团队智慧被个人分享。实践证明，课堂诊断是提高教学技能的有效方法，研究生可利用摄像设备将教师的教学过程记录下来，供以专家和优秀教师为首的教师学习共同体集体点评，在点评中共同发展。有的农村学校没有摄录设备，大学要提供必要的设备。研究生还应教会一两名教师拍摄和录制，以便专家群离开学校后教师可以继续这项活动。

虚拟学习环境可以减少教师面对专家和领导的心理压力，还能让不同学校、地区的教师通过网络协作交流，分享知识。研究生要帮助有条件的农村学校建设相应环境，鼓励教师通过教育博客等形式记录、分享教学经验和教学反思。

3.帮助农村学校建立教师专业发展网站

网络平台对促进教师发展也有不可忽视的作用，研究生能为农村学校建立教师专业发展网站提供技术支持。网站要为教师提供良好的学习环境，主要分为教研管理、资源管理、案例共享和论坛等基本模块，如图2所示。“教研管理”主要呈现教研通知、展示全校教师的教研成果和进度，以及展示优秀的教研案例。“资源管理”模块提供学习、教学资源的上传、下载服务，其中学习资源是供教师自身学习的，教学资源模块实际上是一个包括教案、课件及音视频素材的教学资源库。“案例共享”模块包括教学案例和管理案例，在教学案例中既有优秀案例供教师学习，也有反面案例供教师反思。“论坛”是教师交流教学经验、探讨疑难问题的平台。从某种意义上来说，教师专业发展网站也是一种虚拟学习共同体。

农村教师往往由于观念和技术上的限制不会主动参与，这时研究生就要对教师进行鼓励和技术指导，引导教师转变思想观念。此外，研究生还要帮助丰富和更新资源库、协助专家在论坛上解答教师的疑问。在专家群离开学校后，研究生依然要辅助专家继续这项工作使教师得到长期指导。

在专家群深入农村学校、对教师进行培训的过程中，研究生以辅助专家的身份参与，使专家的指导得到补充。这种外部支持通过教师的教学、教研等活动转换为内部动力，促进教师的可持续发展。因此，充分利用研究生的力量来促进农村教师专业发展是有意义的。

注：本文受全国教育科学“十一五”规划2010年度国家青年项目“‘农远’工程多层合作教师培训模式实证研究”基金（编号：ECA100365）资助。

参考文献

[1]郭正，赵彬．农村义务教育教师培训现状及改善策略［J］.现代教育管理，2010，（2）：65-67.

[2]陈会琴．对农村中小学教师培训的思考［J］.宁夏教育，2009，（10）：22-24.