如何理解基础教育的价值观范文

如何理解基础教育的价值观篇1

当今社会的发展，使我们处于一个价值多元的时代。传统的与现代的、东方的与西方的、本土的与外来的不同价值观念在这个时代交流碰撞，使社会呈现多元价值共存的局面。这在给社会发展带来新的机遇和活力的同时，也产生了种种价值冲突。面对不同价值观念的碰撞与冲突，作为人类价值生命中介的教育，应当进行价值定位和反思，在教育观念和教育实践中作出合理的价值选择。

一、对多元价值的两种认识

对于多元价值，不同的人有不同的认识，根据对“多元价值能否走向共识”这一问题的不同回答，理论界对多元价值的认识可归结为两种。

1.极端多元论。

这种观点基于形而上学终结的思想根源，认为多元价值不但是多元的，而且是极端多元的，多元的价值之间是不可公度的甚至相互冲突的，不可能走向共识。以以赛亚·伯林为代表的“自由多元主义”论述者指出“形而上学一元论”在理论上是一个严重的“概念性错误”。“原则上可以发现所有价值都能和谐相处的模式这样一种观念，便是建立在关于世界本质的一种错误的、先验的观念之上”[1]，个体间不同的价值观本文由收集整理并无高低优劣之分，无法按照一定标准给出等级排序，它们差异性地共存、不可公度，甚至是彼此冲突的。因此，不存在“最好的”价值，没有唯一正确的真理，通往终极真理的唯一正确道路也是不存在的。公共权力不应有所偏倚，而是应当保持价值中立，独立于不同的生活观念，对所有的多元价值不作扬抑，平等对待。多元价值应当以宽容的态度维护与包容多元的价值追求，抗拒形而上学一元论的诱惑。

2.相对多元论。

另一种观点则认为，存在一些普遍的和客观的基本价值，多元价值在更高的层面以至于形而上学中可以走向共识。有些价值是普遍的和客观的，是超历史和跨文化的，这些价值在所有的文化中，在任何时候，对所有人都是有价值的。但是，只有高度一般的人类价值才是普遍的，而且它们在不同历史的、不同文化的不同语境中以不同的方式被解释和应用，表现为多元的价值。这些普遍的、一般的价值不但实际上是有价值的，而且是对人类的幸福或繁荣是有价值的，而后只是独立于特定的人或文化的信念的[2]。因此，可以认为，在不同历史、不同文化中以不同形式表现的多元价值，在对人类幸福和繁荣有价值的意义上可以归结为人类普遍的和客观的共同价值而走向共识。甚至在形而上学的意义上，在对多元价值宽容的基础上，通过说服、讨论和体验，可以达成对终极价值的共识。

两种观点在理论上都有其合理性，也都存在着其不恰当之处，但是无法说哪种更接近于正确。孰优孰劣只能在具体的价值问题中、站在不同价值立场上进行探讨。

二、价值多元时代的价值冲突

古今文明、中外文化在这个时代的碰撞与交流，使社会各个领域的价值观念走向多元，而多元价值的并存必然会产生不同价值观念的剧烈冲突，影响着人们的生活。具体来说，多元价值的冲突可能导致社会中价值标准的失衡、价值理解的困难以及价值选择的困境等[3]。

价值多元时代，主导价值观念开始失落，传统权威遭遇挑战。价值观念的多元造成价值标准的多样化，价值标准越多人们反而越缺少标准。因为没有了统一的参照标准，人们内在价值标尺发生游移，稳定的价值体系便失去平衡。在社会发展常规时期，价值领域强调统一性和一元化，但是随着价值观念向多元的转化，传统价值观、现代价值观和后现代价值观相互交织，本土价值观和外来价值观相互交融，处于这样的价值环境中，人们开始出现价值理解困难。价值多元为人们的价值选择提供了丰富的内容和多样的可能性，但是，很多时候人们选择的价值是相互冲突的，选择了这个价值就不能选择那个价值，选择了那个价值就不能选择这个价值，这种情况下，人们的选择行为容易陷入困境。

在价值多元时代，传统社会的一元价值观被摧毁，普遍的价值标准在人们的观念中不再是理所当然的，多元价值在人们的价值选择中有着平等地位，人类的价值生命中失去了最终的价值裁决者。由此可能导致任何个体和群体自由选择的价值观念都可以在“价值多元”这一保护伞下宣称自己是合理、合法的。因此，价值多元时代同样需要价值总体。尽管在价值多元背景下这种价值总体有其虚幻性和不现实性，但这并不意味着价值总体本身失去了其合法性。尤其是对社会来说，仍然需要某种总体价值的引导、需要思想上的引领、需要意识形态上的规定。而人作为社会中的存在，不能仅仅以自己为中心、完全以个人意愿选择自己的价值目标，还要考虑社会总体的价值需要。

三、价值多元时代青少年面临的价值困境

社会价值观念及其变化对青少年学生价值观的形成与确立有着极为重要的影响，而未来社会的价值取向在很大程度上又是以当代青少年学生的价值取向为基础的。因此，青少年学生的价值观必须引起我们的重视。然而在这样一个价值多元的时代，青少年学生面临着种种价值困境。

在价值多元背景下，传统价值观念和道德规范正日益受到强烈的冲击，而新的价值观念和道德规范尚未建立，加上来自社会、家庭与学校的价值影响不协调，都给青少年在价值观念与行为选择上带来了空前的困难。青少年对善与恶、美与丑的界限产生了怀疑；对一些传统的基本道德信念产生了疑惑；对人生价值、人生道路、人生目标产生了怀疑，对诸如“如何对待金钱”、“如何对待享乐”、“要不要追求崇高理想”等问题产生了怀疑[4]。在多元价值的冲击下，青少年的价值观念正在偏离传统的道德价值轨道，而离上一代的期望越来越远。

转贴于

多元价值时代，人们不再从同一个视角，同一个层次去理解世界，青少年开始从更现实、更多元化的视角来认识和解读生命及其生存环境，对既有价值观念产生怀疑，而又未确立新的价值观念体系，由此造成青少年的信仰困惑与危机。在当前价值多元背景下，加之青少年思想不够成熟，容易出现对自我的理解偏差，导致价值追求立足于绝对自我的基础之上，而不愿做公益事情，追求自我的中心地位。价值多元背景下，青少年难以清楚地区分善恶、是非，难以完全适应多种价值观念并存的情况，导致榜样力量消解、对理想追求的淡化与集体观念弱化、校园道德危机、行为偏差甚至犯罪行为等。

四、基础教育改革面临多元价值的选择

在我国社会价值观念正由一元向多元发展的背景下，原来的主流价值体系已失去全面主导、支配人们行为的地位，而新的主流价值体系尚未形成，这使得教育处于十分复杂的社会文化环境中，并向学校教育提出了新的重要任务。在这一背景下进行的基础教育改革，需要责无旁贷地承担起解决价值多元时代青少年学生面临价值困惑的重任，以一种“价值共识意识”重建青少年学生群体中的主流价值体系，在整个基础教育价值定位的普遍性方面和具体教育情境的特殊性方面，做出具有共识性的价值判断和选择。

1.基础教育应具有普遍性的价值定位。

基础教育作为一项国家事业，不仅承担着培养人的责任，而且要培养一个社会、一个国家的合格公民。因此，它不可能是价值中立的，需要有一定的价值定位，反映社会总体的价值取向。传统基础教育的价值定位，被依附于确定的、不变的一元价值体系，人们没有必要对其价值选择进行反思、批判与追问。但目前基础教育的背景发生了变化，整个社会发生了并正在发生着巨大变化，这种迅速的变化带来了社会中普遍价值标准的动摇，打破了一元价值的主导地位，形成了一种价值多元的趋势。这样的背景下进行的基础教育改革，不得不对价值定位问题进行思考与追问。基础教育改革在为基础教育进行价值反思、重新进行价值定位提供机会的同时，也给基础教育的价值选择带来了挑战。

面对这样的机遇和挑战，基础教育学校在多元价值面前不应以完全中立和全部宽容的态度作为自己的价值立场，而应当有自己的价值倾向，以此来对青少年的价值选择起到引导作用，帮助他们走出价值多元时代可能面对的价值困境。在承认普遍的和客观的人类基本价值存在的前提下，以基础教育改革为契机，引导形成新的社会主流价值体系。基础教育学校应当以冷静清醒的眼光看待价值多元时代，进行正确的价值观教育，培养青少年学生价值判断和选择的能力，体验生活的意义和价值所在。

2.基础教育的价值选择应在具体教育情境中实现。

价值是在社会历史的具体语境中建构的，它不是任意的，也不是一成不变的。同时，作为价值主体的人也不是由抽象价值观念来指挥的木偶。因此，应当把价值判断与选择看作是一种具体情境中的实践而不是抽象的教条。情景的具体化能够更直接地表明对我们最为重要的价值，并以此来指导我们在特定场合的价值选择。基础教育的价值定位，对青少年价值选择的引导作用需要在教育开展过程中、在具体的教育情境中实现，而在价值多元背景下，具体教育情境的实践特性使其更容易做出价值选择，更能体现教育的价值引导意义。在具体教育情境中，我们可以以一种“现实感”引导青少年学生追求并积极地投入具体场景中进行价值判断。

如何理解基础教育的价值观篇2

在社会主义核心价值观的“三个倡导”中，界定了国家、社会、公民的构成内容和层次，三个层次各有不同，但都具有共同的价值追求。社会主义核心价值观是社会主义的本质要求，具有高度抽象性，是社会成员的导航器，是社会的共同信仰体系，是被社会成员共同接受并被遵守的信仰、原则和规范，它只有落地生根，通过公民的生活道德价值观反映出来，才能拥有旺盛的生命力。公民生活道德价值观受到高层次的价值观引领，同时公民的生活道德价值观又不断地丰富和实现着高层次的价值观，只有这样，社会主义核心价值观才能被广大人民接受，才能真正成为凝聚人心的导向和旗帜。正因为公民道德生活价值观内在地包含在社会主义核心价值观之中，所以，践行社会主义核心价值观的具体措施方法就体现在提升公民的思想道德修养上。2013年5月4日同各界优秀青年代表座谈时谈到“广大青年要把正确的道德认知、自觉的道德养成、积极的道德实践紧密结合起来，自觉树立和践行社会主义核心价值观，带头倡导良好社会风气”。[1]由此可见，每个大学生需要在实践中去感知和领悟爱国、敬业、诚信、友善的道德要求，将其内化为精神追求，再不断地外化为实际行动，从而做到明大德、守公德、严私德。如此弘扬社会的向善和向上的力量，从中体现着国家、社会发展的根本价值诉求。

二、教学创新，增强大学生对社会主义核心价值观的价值认同

社会主义核心价值体系内涵及社会主义核心价值观已经进入了“基础”课的教材，实现了从理论到教材的转化，但是能否真正被学生接受并成为他们的核心价值观，还需要一个重要的转化阶段，那就是：从教材到课堂，从课堂到生活。只有如此才能增强大学生对社会主义核心价值观的价值认同，将社会主义核心价值观真正内化为大学生的价值观念，外化为大学生的自觉行动。在此转化过程中，大学生的认同至关重要。价值认同是指“个体或社会共同体（民族、国家等）通过社会相互交往而在观念上对某一或某类价值的认可和共享，是人们对自身在社会生活中的价值定位和定向，并表现共同价值观的形成。”[2]价值认同是培育社会主义核心价值观的关键环节，大学生只有在认同的基础上，才有可能去学习和践行社会主义核心价值观。因此，探索提高大学生对中国特色社会主义核心价值观的认同度至关重要。

1.强化中华传统文化教育———价值认同的文化基因

文化是一个民族的基因，任何民族不可能抛弃其文化传统而重新开始。当今建设中国特色社会主义文化也一定是对传统文化和新民主主义文化的继承和发展。作为立国之本的社会主义核心价值观必须根植于中国悠久的历史文化土壤，才会具有中国特色、中国气派，才能对受到几千年中国文化浸染的中国人民拥有强大的凝聚力和向心力。当今的大学生面对价值多元的社会，接受了太多西方文化的刺激，加之社会阅历和理性分析能力有限，导致部分大学生盲目否定传统文化，存在着和民族虚无主义倾向。因此，只有增强大学生对中国文化的自觉和自信，大学生才能更深刻地理解社会主义核心价值观的内涵，才能实现自觉践行社会主义核心价值观的要求。鉴于此，在“基础”课教学中，要强化对中华传统文化的教育，在学习和了解中国传统文化的基础上，培养大学生的文化理解能力、文化选择能力及文化创造能力，提升其对世界多样文化的理解和尊重，并使其能够学会用辩证的观点去面对世界多元的文化和价值观。正如在十八届中央政治局第十三次集体学习时所讲：“深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的时代价值，使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉。”[3]

2.以学生为本的教育方法———价值认同的心理基础

价值认同，是一个心理活动的动态过程，一般要经历认知认同、情感认同和行为认同三个步骤。有研究表明，相比行为认同，大学生对社会主义核心价值观更容易从情感上接受。[4]所谓情感认同是指在对一事物有了深刻全面了解的基础上，情感上对其产生的满意、喜爱以及肯定的态度。由此可见，在实施社会主义核心价值观的教育活动中，贴近学生，从学生的需要出发，以学生为本的教育方法，将更有利于获得学生在情感上的共鸣，提高大学生对社会主义核心价值观的认同。以学生为本的教学法，其基本理念就是不再将大学生只当成思想教育的客体，而是更加强调其主体性地位，让学生作为教育活动的主体性的对象而参与到教学活动过程中，变“要我学”为“我要学”。因此，教学要考虑学生之所思所想及所需，就要对课程的教学目标与大学生的学习需求做一个联结。“基础”课的目标是要把学生培养成具有正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法律观，能够承担起中国特色社会主义事业的建设者和接班人的“四有新人”，而从学生成长的角度出发，大学阶段的学生面临一系列的矛盾和需要：学业与社会活动的矛盾、理想与现实的矛盾、个人与他人、个人与集体、竞争与合作、权利与义务、自由与纪律、友谊与爱情等问题；还要了解学生的需要：如何才能学有所成，如何能找到合适的工作；如何能为将来事业有成打好基础；如何能获得真正的爱情等。面对这些矛盾和需要，他们迫切需要情感支持和正确的指导。如果课程教学只是谈国家层面的核心价值观，社会层面的价值要求，而不关注学生的需求，就易成为空泛的理论说教。因此，在课程教学中，应引入以学生为主体的参与式教学———小组合作性的学习。在此过程中，学习主题的制定是至关重要的。以学习社会主义核心价值观为例，这个主题的设定除了一定要符合核心价值观的精髓之外，主题的内容还要能满足以下几点：让学生能主动去关注核心价值观；让学生切实感受到每个人都与核心价值观密切相关；让学生在讨论这一问题时不带有逆反心理；要做到从本课的逻辑出发来讨论核心价值观，做到并无生拉硬拽之嫌。如此，才能调动起学生的积极性和主动性，学生在完成这一任务过程中，才会态度是积极的，心情是愉悦的。学生在准备内容及演讲过程中，要用充分的理由去阐述自己的观点，说服别人接受自己的观点，说服别人的过程也是一个自我教育的过程，这种学习的效果远远高于被动听课的效果。列宁指出：“没有人的感情就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[5]因此，在价值观的认同教育中，要通过设定符合学生心理需求，解决学生现实矛盾和困惑的问题，调动学生主动参与其中，由切身感悟到理性认知再到行为认同，以这种润物细无声的自我教育和无教之教的教育方法来实现大学生对社会主义核心价值观的认同。

3.国家重大事件感悟分析法———价值认同的行为升华

国家重大事件是指在国内外所发生的国家政治、经济、科技、文化、教育等以及对人们的生产生活及思想观念有着重大影响的事件，包括社会事件和自然事件。重大事件是社会历史的重要组成部分，来自于鲜活的现实世界，具有突发性、深刻性，并且传播快、影响大、易引起情绪冲动，有时还伴随着谣言和别有用心的煽动，能在短时间内引起全社会的普遍关注，成为社会热点焦点和各种价值观念交锋碰撞中心的特点。诸如2008年北京奥运会、汶川特大地震、事件、小月月的事件、昆明火车站砍人事件、新疆暴力恐怖事件等。处于互联网时代中的大学生，往往最早接收到这些信息，因其天然的敏感和冲动，一些大学生会很快被卷入其中。他们有情绪体验、有感悟，也有矛盾和困惑，迫切需要正确的价值引导。有研究表明：灾难来临时，通过日常教育获得的价值理念能够在内心深处被迅速激活，青年人热烈地寻求与别人建立更亲密的关系,他们乐意把自己与他人融合在一起，在灾难面前承担起更多的社会义务，甚至下定为此而付出巨大牺牲和让步的决心。[6]在课程教学中，我们尝试增加一个3-5分钟的“时事述评”的环节，通过这样的设置，引导学生去主动了解国家重大事件，从中理解社会问题的复杂性，感受中国的进步与发展。以社会主义核心价值观为主导，激发大学生的价值感悟，将重大事件引发的情绪和情感冲动引向积极的方向，引导学生在参与社会实践中做出符合社会主义核心价值观的理。这种对社会现实生活的感悟、体验、思辨、选择的过程，也是一种实践教育法。现代思想政治教育方法论指出“：实践教育法、理论教育法、批评与自我批评法是现代思想政治教育的主导性基本方法”。[7]这也是社会主义核心价值观教育和认同的基本方法。

三、强化自身，提升思想政治理论课教师培育和践行社会主义核心价值观的说服力

站在社会主义核心价值观教育前线的政治理论课教师，与学生亲密接触，教育学生如何做人，教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，重要的不是说教和灌输道德理论，更重要的是教师自己的政治信仰、人生态度、人生价值观、人格修养的示范，这些都会渗透在课堂教学中，渗透在教师的言行举止中，潜移默化地在思维观念、为人处事、道德价值观上影响着学生。这种影响是任何华丽的言辞所不能比拟的。难以想象一个平庸、不思进取、怨天尤人、自私狭隘的教师能培养出爱国、敬业、诚信、友善的合格公民，因此，教师要不断强化自身修养。

1.不断学习，坚定政治信仰

打铁还需自身硬。高校教师能否帮助青年学生培育和践行社会主义核心价值观，根本在于自身思想政治素质的提高，在于自己是否首先做到让社会主义核心价值观在心灵深处扎根。高校思想政治理论课教师一定要自觉学习马克思列宁主义、思想、中国特色社会主义理论体系，掌握贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法，做到真学、真懂、真信、真用，不断提高理论素质、党性修养、实际能力，这样才能心明眼亮，才能深刻认识和准确把握共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律，才能始终坚定理想信念，深刻理解和认同社会主义核心价值观的基本内容，做到心口如一、理直气壮地向学生讲授相关知识，灌注精神营养，帮助大学生释疑解惑。“基础”课不仅仅是一门人生指南课，更是具有意识形态特点的政治课，这门课的任课教师，既是专家学者，也是党的宣传工作者，在教学中要做到“三个坚定”和“两个坚决”，即“坚定宣传党的理论和路线方针政策，坚定宣传中央重大工作部署，坚定宣传中央关于形势的重大分析判断。坚决同党中央保持高度一致，坚决维护中央权威”。[8]

2.慎独自律，锤炼高尚的道德品格

在高校中积极培育和践行社会主义核心价值观，其目的在于全面提高大学生的道德素质，培育高校知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。在此过程中，高校思想政治理论课教师是组织者，是引导员，同时也是参与者和行动者，学生听其言，更观其行，在引领良好社会风尚过程中，重要的不是教师说了什么，而是教师是如何做的，学高为师，德高为范，这就是对教师的要求。教师首先要认同社会主义核心价值观，要身体力行，率先垂范，重视学习、重视修身，提升道德境界，多学习先贤哲人的处世之道，学习先进模范的精神境界，淡泊明志、宁静致远，追求真善美，宣传真善美。锤炼高尚道德品格就是要求教师在思想上要有正确的政治方向，强烈的社会和事业责任感；在工作中做到爱岗敬业、团结协作；在学术上要执着求真、不畏权威、不急功近利；在个人修养上要以德立身、依法执教，拥有正确的世界观、人生观、价值观。

3.自我完善，提高职业自尊和自信

思想政治理论课教师的自尊和自信源于不断进取，自我学习，系统掌握马克思主义基本理论，全面把握中国特色社会主义理论体系，将学习转化为业务本领，吸收最先进的理念和办法，不断增强解决实际问题的能力。思想政治理论课教师只有坚定走中国特色社会主义道路的信念，胸怀共产主义的崇高理想，才能增强其道路自信、理论自信和制度自信。自信也源于对社会主义核心价值观的认同，对所从事的意识形态工作重要性的认识———党的一项极端重要的工作。这一工作“就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”。[9]这是一项充满使命感和自豪感的事业。这一事业会面临诸多困难和挑战，也会受到社会言论和情绪的影响，因此，思想政治理论课教师要始终保持清醒的头脑，理性平和地应对各种突发事件，乐观积极向上，坚信中国共产党一定能带领中国人民取得中国特色社会主义事业的伟大胜利。在“基础”课中培育和践行社会主义核心价值观，是一项长期任务。从事这项事业的教师要深刻理解社会主义核心价值观，勇于探索、与时俱进、不断创新，积极促进大学生对社会主义核心价值观的认同，引领良好社会风尚。

如何理解基础教育的价值观篇3

提高教学实效性，是高校思想政治理论课教学改革的动因、重点和难点所在。近一个时期以来，思想政治理论课教学实效性问题越来越被社会各界所关注，广大的理论研究和实际教学工作者不断地在内容、方法以及教学体制机制等方面进行了大量的有益的探讨、改革和实践，取得了许多骄人成绩，但对于终极目标的实现而言，尚未尽如人意。高校思想政治理论课的实效性是一个涉及理论到实践诸多因素的复杂问题，其中“教学理念”具有前提性、基础性的意义和价值。

说到教学理念，人们可能首先想到的是教育理念，因为相对于教学理念，人们更熟悉的是教育理念。但是，教学理念和教育理念并不是一回事。教育理念包含了教学理念。教育理念是人们关于教育精神和价值取向的观点、看法和信念，是人们在思考和回答“教育活动究竟是什么?应当怎样?它有什么价值?如何更好地实现它的价值”等问题的过程中形成的判断与看法。教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念是更为具体的、可操作的教育理念。实践上，我们有时很难将教育理念和教学理念严格区分开来，它们在很多情境下就是一回事，因为我们很难将教育活动和教学活动区别开来。在这个意义上可以说，教学理念是低层次的教育理念，教育理念是高层次的教学理念。教育理念对于教学理念具有指导性和决定性的意义和作用，而对于具体的教学实践活动，即使是处在低层次的教学理念，其指导性也是很强的，甚至可以说是人们从事教学活动的指导思想和行动指南。有什么样的教学理念就会产生什么样的教学行为，教学行为受教学理念支配。

本文试从课程性质教学目的――为什么教，教学内容――教什么，教学实践过程――怎么教等层面对高校思想政治理论课的教学理念作出分析探讨。

一、思想政治理论课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个很难截然分开的过程，对于具体的学科乃至课程也是如此。当然，相对地说大学的专业课是教学生“学做事”的课程，而思想政治理论课则是教学生“学做人”的课程。通过专业课学习，学生获得了未来职业劳动和为社会作贡献的专门知识和技能。思想政治理论课教学是对大学生进行思想政治教育的主渠道主阵地，抑或说是高校德育的主渠道主阵地。思想政治教育或者德育的功能和价值，在于受教育者的思想政治素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。但是，实践上远非如此。在许多人的心目中，把思想政治理论课程，也视为知识或学科。课程的价值在于给学生提供知识。目前在我国，学校教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现，课程就是这些教学科目的统称。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。

思想政治理论课程基本教学科目为4门，即“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”，它们虽然属于同一类课程，但相互间是相对独立、自成体系的。这个独立的体系是什么呢？显然不在于隶属于同一类课程的功能价值方面，而在于各自内容的知识逻辑方面。导致这种现象的根本原因，是“课程是知识或学科”的课程观仍然在我们的思维意识中占据着一定的地位。

德育，关键是培养人的德性。而“德性”是人之为人最显著的标志之一，也是人类和谐、个体幸福的根本。正如培根所说，如果没有德行，人类就是一种忙碌、有害和可怜的生物，不会比任何一种渺小的害虫更优越。生活实践也反复证明，“道德常常填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷（意大利谚语）”。忽视价值理性的培养，漠视德育的大学教育，其教育对象很可能成为如同韦伯所说的“有专家模样但无专家灵魂”的单向度发展之人。美国著名教育家托马斯•理克纳指出：“世界上任何一个国家都为教育树立了两个伟大的目标：使受教育者聪慧，使受教育者高尚。”[1](P4)无疑，我国高校普遍开设的思想政治理论课，肩负着使广大的大学生高尚的使命和职责。

二、思想政治理论课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及思想政治理论课教学内容层面的教学理念的问题。思想政治理论课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，思想政治理论课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。

一般地说，“知识”是事实认识的结果，包括对自然、社会和思维的认识的结果。事实认识的对象是事实，反映事物的自然属性、关系以及它们的变化过程，或者反映人的需要、利益和目的，是关于客观现实的某些状况的描述。“价值观念”是价值认识的结果。价值认识的对象是价值，反映的是事物的自然属性、关系以及它们的变化过程与人的需要、利益和目的之间的关系，揭示事物对于人和人类生活的意义。“规范”意指规则、标准或尺度。哲学社会科学所讲的规范，即社会规范、行为规范，也即价值规范。它指人们为实现自己的理想，根据自己的观念制订的、供一个社会群体诸成员共同遵守的行为规则和标准，它限定人们在一定情境中应当怎样行动。

那么，思想政治理论课实际的教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，思想政治理论课教学应使受教育者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学习总是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。实际上，在一些情况下人们往往将思想政治理论课作为知识性质的课来对待。无论是从实践方面总结，还是理论方面探讨，我们应该对这种所谓“知性德育”作出反思和检讨。其次，虽然在实践的层面上，“知识”是“能力”的构成要素，但是，“知识”和“能力”在人们“做人”、“做事”的过程中发挥作用，必须通过“价值观念”这个因素或环节的作用。这是因为：“知识”或事实认识的内容是对客观对象的观念把握，而“价值观念”或价值认识的内容却是对价值的理解。事实认识是否正确主要看其内容是否与客观对象相符合，它所遵循的只是客体方面的尺度，力图从认识的内容中排除人的主观因素。而价值认识一时一刻都不能脱离人和人的需要。更重要的是，“知识”为人们提供“做事”的工具和方法，但知识本身并不告诉人们“应当做什么”，“价值观念”不能为人们提供知识和方法，但却能为人们提供行动的方向和动力。由此可见，“价值观念”的教与学之于思想政治理论课具有根本的目的性。但是我们必须强调，第三，价值观念并不直接告诉人们“应当做什么”，应当做什么的问题是由人们的规范意识解决的。价值观念只是说明某种客体的意义，表示主体对客体的一种评价、一种意向、一种态度，并不直接回答主体应当如何。只有人们的规范意识才明确指示主体应当怎样或不应当怎样。我们说，人的社会化主要是社会价值观念的内化，但价值观念主要是存在和表现在社会价值规范之中的。“全部文化教育都在传递规范，按照社会理想和科学知识塑造新人，因此一切文化都潜在着规范的功能，特别是精神文化，直接就是规范的科学。”[2](P83)由此可以认为，思想政治理论课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。

事实和问题是，我们的教育尤其是德育一直十分努力地向我们的受教育者传授着知识和规范，经过从小到大十几年刻苦学习，我们的大学生对知识和规范的掌握哪一个不是丰富而全面呢？那么，思想政治理论课实效性不甚理想的问题又是怎样发生的呢？问题至此，我们是否可以作出这样的事实判断：价值观教育不利是问题的症结。我们的学校德育传授给学生那么多知识，可是有多少转化成了学生的价值观念了呢？我们的学生接收了比较全面的社会规范，但在他们的头脑中有多少获得了价值观念的支撑呢？在思想政治理论课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

综上所述，我们认为：在高校思想政治理论课“教什么”的问题上，我们应将工夫下在价值观念的“传授”上。

三、思想政治理论课“怎么教”

在此，所谓思想政治理论课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？

“价值观念是人们对于某类事物是否具有价值以及具有何种价值的根本看法，是人所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，表示主体对客体的一种态度。”[3](P379)简而言之，价值观念就是人们对价值的理解和追求。对价值的理解意味着对行动方向的把握，理解价值并不是为了获取知识，而是为了把握行动的目标。“价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向”。[4](P87)本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，思想政治理论课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。这里有三个问题需要明确：其一，知识传授不是思想政治理论课教学乃至价值观教育的根本目的；其二，价值不是确定不变的存在；其三，知识及其讲解，对于思想政治理论课教学目的的最终实现来说只具有基础性、前提性和中介性的意义和作用。还需强调：思想政治理论课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。“认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。”[5]

如何理解基础教育的价值观篇4

摘要：在大学生思想政治教育工程中，社会主义核心价值观的教育是一个极为重要的内容，将社会主义核心价值观融入大学生的思想政治教育，需要打造符合社会主义核心价值观的社会环境，营造符合社会主义核心价值观的舆论环境，需要搭建一个平台即大学生的社会实践。这是将社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育的社会基础、舆论环境、实现途径。

关键词：思想政治教育；社会主义核心价值观；大学生；价值观教育

大学生思想政治教育是一个复杂的系统工程。在这个系统工程中，包含大学生思想政治教育的主体、客体、内容、手段这样几个基本因素，这几个因素相互影响、相互制约，共同影响着教育的效果。大学生思想政治教育主体包括党和国家、学校、家庭，客体是特殊群体的大学生。大学生思想政治教育的内容极其丰富，丰富到任何一物、一事、一人、一理都可以在其教育过程中发挥意想不到作用。大学生思想政治教育的手段、方式方法也是多种多样。这个工程的根本目的是培养社会主义事业的合格建设者和接班人，而社会主义事业合格建设者和接班人必须是具有社会主义核心价值观的人，核心价值观的建设是大学生的思想政治教育的重心。那么如何将社会主义核心价值观融人大学生思想政治教育?

一、对社会主义核心价值观的诠释

党的十七大提出：“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”十七大虽然没有具体指出社会主义核心价值观的具体内涵，但却从四个方面指明了社会主义核心价值观的灵魂、原则与依据。

一是马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，解决的是举什么旗的问题，决定了社会主义核心价值体系的性质和方向。

二是中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题，解决的是走什么路、实现什么样的目标的问题。

三是民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，是解决应当具备什么样的精神状态和精神风貌的问题。

四是社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，解决的是人们基本的行为规范的问题。价值观和价值体系是有区别的，但社会主义核心价值观必须要符合上述核心价值体系的四条要求，提炼社会主义核心价值观必须体现以下几个原则：

二、社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育的途径

1．打造符合社会主义核心价值观的社会环境价值观是人们关于价值和价值关系的观念系统，是人们对现实价值体系选择和追求的观念形态，是价值取向的反映。价值观来源于社会形态的深层结构与运行关系。有什么样的社会就会有什么样的价值观，有什么样的社会才会有什么样的价值观。历史唯物主义认为社会存在决定社会意识，社会价值观是一种社会意识，它是对社会存在的反映。一个社会的价值观念，首先是对各种客观存在的经济社会政结构和发展状况的反映，也是对人们理想中的个人发展目标和社会关系状况的期盼。

2．营造符合社会主义核心价值观的舆论环境

核心价值观既是对各种客观存在的经济社会政治结构和发展状况的反映，也是对人们理想中个人发展目标和社会关系状况的期盼。也就是说，虽然“社会现实状况”——客观存在的经济社会政治结构和发展状况是一种教育，但只要事实的教育，那不是真正意义上的教育，真正意义上的教育是教育主体遵循教育对象成长规律，根据社会发展需要，在对事实认识基础上的一种成功矫正。事实没有完美的。特别是“和谐、公正、发展、创新、仁爱、共享”，它们不是抽象的，而是具体的、历史的、现实的，同时又具有极其的复杂性。“近年来，有人大肆宣扬资产阶级自由、平等、人权等观念是任何时代、任何民族都应奉行的‘普世价值’以此否定社会主义核心价值观进而否定我们的社会主义根本制度”。无论在理论上还是在实践上都是十分有害的。如何使大学生树立社会主义核心价值观，还需要努力营造符合社会主义核心价值观的舆论环境。价值概念和价值理论的确立，不仅始终需要有其客观基础，也需要以其真理性认识作为前提，才能具有现实性和可靠性。如果离开了事物的客观性和认识的真理性，单纯从人们的主体性甚至仅从其主体意志出发，而讲价值和价值实现，那么就有可能滑向主观唯心主义。所以舆论的引导、良好而舆论环境对于树立社会主义核心价值观、使大学生思想政治教育沿着健康的轨道发展具有重要意义。

三、社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育的平台

价值观的形成除了对外在社会环境的影响、舆论的导向作用，更主要在于价值主体的自我意识。价值主体实现将外在社会崇尚的价值取向内化为自我的价值观，必须参加社会实践，在实践中体会和感悟社会对个体价值的认同或否定，形成自我对社会价值取向。因此将社会主义核心价值观融入大学生思想政治教育中，必须搭建社会主义核心价值观形成的实践平台。参加社会实践活动是大学生认识真实自我的有效途径。大学生通过社会实践活动更新观念，树立正确的世界观、人生观、价值观。

一是通过广泛的社会实践活动，让学生看到自己和社会需求之间的差距，看到自身知识和能力上存在的不足，比较客观地去重新认识、评价自我，逐渐摆正个人与社会、个人与人民群众的关系。

二是社会实践活动使大学生广泛地接触社会，了解社会，不断地参与社会实践活动，在实践中不断动手、动脑、动嘴，直接和社会各阶层、各部门的人员打交道，培养和锻炼实际的工作能力，并且在工作中发现不足，及时改进和提高，使之更新知识结构，获取新的知识信息，以适应社会的需要。有利于增强大学生适应社会、服务社会的能力。

参考文献:

[1]陈必华.论大学生社会主义核心价值观教育的原则与方法[J].南京师范大学学报,2007,(6)

[2]冯刚.用社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育深入发展[J].高校理论战线,2008,(7)

[3]张忠良.把社会主义核心价值体系融人高校思想政治教育之中[J].高校理论战线,2007,(5).

[4]王水兴,江晓萍.高校开展社会主义核心价值体系教育的路径选择[J].前沿,2008,(3).

[5]程祥国等.论社会主义核心价值体系融人思想政治教育全过程[J].求实.2009,(5).

如何理解基础教育的价值观篇5

    学习评价本意是指凭借一定的组织、程序、方法以及技术手段,针对知识转化程度以及个体经验的累积效用的价值判断与测量实践。“知识转化程度”是指“知识”从教师流向学生的传递效率与效果;而 “个体经验的累积效用”,则指在教与学的日常交互以及知识转化传递过程中,学生有目地的反思性建构个体经验的能力及程度。教学意义上的“知识转化程度”与“个体经验的累积效用”通常被综合理解为“教学或学习效果”。在学习评价的实践中,以“知识转化程度”作为指标反映的主要是事实知识、原理知识的扩散、掌握;以“个体经验的累积效用”作为指标鉴定的则是技能知识和人力知识[1]的生成、运用。学习评价实践中的这两个层面构成了其主要内容。科学的学习评价是实现教育教学目标的有力保证,能够促进教与学行为的调整,促使教、学实践活动日趋完善。而不恰当的学习评价则会阻碍学生取得最佳学习效果,严重时甚至影响学生的学习积极性。

    相对于教育教学的系统设计,学习评价只是其中一个微观环节。这个小环节不是一成不变的,在教育教学发展的不同时期,学习评价的标准、内容、方式方法、导向总是处于不断的改变革新之中。这一方面反映了宏观框架下大环境与教育教学的交互状况,教育的发展与国家利益、政治、哲学、社会思潮、知识范型的更迭等外部因素紧密相关;另一方面也说明,学习评价理论在具体实践的微观层面的多元取向,学习评价需要依据评价背景、评价对象、评价目的、评价内容的不同灵话地采用不同的评价模式与方法。也就是说,学习评价的设计、实施主要围绕满足、实现教育的目的和要求展开,其价值取向以及由此衍生的方法策略必然一致于教育观念以及教学理念的规定性。相应的教育教学观念、模式的推行、转变必定会带来与之相匹配的学习评价模式的变革。学习评价也必然需要通过在不断的调整革新中匹配教育教学的系统设计,以促进教学实践的整体完善。

    高职美术基础课程是高职艺术设计专业的必修先导课程,课程的设置目的,是籍此对学生进行审美能力的综合训练和创造性思维能力的启发。希望学生通过学习美术基础课程后能够具有一定的绘画再现能力、表现能力和创造能力;再是能够综合运用个人能力,寻找形式语言、材料媒介等个体感受点;通过美术基础课程的学习实践,扩展学生的美术文化视野,为链接后续的专业艺术设计做好铺垫。高职美术基础的学习评价主要是采用一定的方法技术作出关于学生对于高职美术基础课程的学习效果的反馈,根据这个反馈信息,相关教育要素作出相应调整、改进,以保证教育目标要求下的教育效果的现实化和最优化。

    目前,高职的教育改革正勃然盛兴,美术基础课程在素质教育的目标要求下,在教学观念、教学方法与教学内容的组织选取方面均做出了许多积极的探索,取得了许多有益的成果。在教育教学观念变革的前提下,高职美术基础学习评价也需要进行相应的改革,以期匹配课程的整体设计,保障教育教学目标的实现。当前教育界关于学习评价研究在观念上达成的共识,首先表现在评价目标是以多元的综合能力评价取代了传统的单纯知识评价;其次,评价角度综合了注重过程的形成性评价与终结性评价的有机结合;再次,关照了评价主体多元化、交互性等特征。在方法上注重了量化评价与质性描述的结合等。这些积极的探索与有益的成果极大的丰富了传统学习评价,保障了学习评价结果的客观、公正以及可接受性,给高职美术基础学习评价研究提供了经验和启发。

    但是,也应该看到,当前高职的学习评价的方法论主要取自自然科学、数学学科,学习评价的方法技术和模式主要借鉴甚至挪用了工科职业教育的经验模式[2],这将导致以此参照所建立的学习评价在观念与技术上与高职美术基础课程审美教育的人文价值属性之间的不匹配,甚至是产生价值冲突与矛盾。在此情况下,学习评价并不必然对教育教学产生积极正向作用,因为教育观念决定评价技术。如果说高职教育的培养模式决定了高职美术基础课程的技术、技能导向,那么,美术教育的自身规律、特点与本质要求则决定了美术基础教育的人文、审美价值取向。现实中的高职美术基础教育往往“顾此失彼”——盲目扩大技术、技能导向,忽略简化人文、审美取向,事实上,在技术理性观念以及因果原则主导下的高职美术学习评价不免导致评价的定量化和结果的标准化,这将使经验、反思、情感、个性、自由、想象、理解、领悟等这些审美教育中至为重要、关涉意义和价值的因素失落于学习评价视野之外,那么,艺术设计专业所需的一定的艺术审美素养、创造能力以及设计意识的培养自然无从谈起,最终则会有悖于高职教育“可持续发展”与“高素质”人才培养目标。盖因于此,开拓新的人文关照视角,尊重高职美术基础的学科规律,理解美术基础课程的人文价值属性,不仅是建立关于美术基础学习评价的正确观念,深化高职美术基础学习评价改革的契机,还是探索关于美术基础学习评价具体方法技术的进路。

    在这里,强调人文视角并非是要搁置对掌握美术基础客观具体的技能与专门知识的理性评价,而是要在对于“事实问题”研究的同时,将“价值问题”纳入研究视野。也就是说,高职美术基础学习评价并不仅是针对美术基础知识转化程度进行的被动的反映,其尤其需要摒弃威权独白的方式方法,深入到情景、现场以及学习主体的内在角度,对学习主体的“个人经验”作出解释性理解,达成基于主体间性的对话与理解,产生意义共享。

    2人文视角与能力本位、就业导向的关系

    谈到职业教育,大家的共识是职业教育是以社会发展需求为导向,以职业岗位所需的能力为本位的教育,职业教育活动并不重视个体价值,个性发展的需求要让位于社会发展需要。因此,作为职业教育课程一分子的高职美术基础教育也应该淡化人本性目标,忽略个体的价值与意义,并以此作为高职教育特点的体现而予以强调。这其实反映了对职业教育语境中“能力”概念的理解偏差,对“职业能力”与 “职业技能”的概念的混淆,从而造成了对职业教育的简单化、片面化的理解。

    在19~20世纪整个社会全面变化的背景下,政治、经济、文化、科学技术发展的激荡使世界范围内的教育改革此起彼伏,教育作为人类特有的实践活动,转而面向更为超越甚至是更为颠覆的“人”的领域——从追求人格完善的自由主体的塑造到自我与自身关系的沉思和实践。正是由于不同文化历史时段对人类理性以及人的主体观念的不同认识和理解造成了教学理论、学习理论和教育评价理论从结构主义到后结构主义的嬗变。因而,教育的发展总是伴生着观点的论战。然而相对于教育视野中一切变化的因素,作为既是教育的出发点又成其为最终归宿的“人”,始终属于教育的“终极关怀”。从理论根源上看,教育的前提总是是基于不同的人性假设,教育问题的实质是人的问题。所以,从根本上来说教育是一种人文活动,兼具关涉“客观事实”的科学性与关涉“价值、意义”的人文性是教育活动的重要特点,对于将二者对立起来的的任何非此即彼的观点都是有失偏颇的。

    同样,作为教育类型的一种,以人为本,促进人的全面发展仍然是职业教育高扬的旗帜。例如,给我国职业教育极大启发的职业教育的典型——德国双元制职业教育中,“能力”是指“胜任工作任务所需要的所有要素的综合,包括知识、技能、态度、价值观等”[2]。而且,即便是对于具体的“操作技能”的分析,认为其至少是知识、心里运算过程和操作行为三者有机结合的统一体,并且“同时涉及职业态度和良好行为习惯的培养,心理素质和智力的提高,审美意识的提高等”因素。职业能力是建立在“具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上”[3]的行为结构与心理结构的综合,其所涵盖的层面远较静态的知识与技能复杂的多。并且,德国双元制职业教育强调职业能力与生活世界的不可割裂的关系。凡此种种,无不说明,当代职业教育的人本取向充分观照、尊重与理解人的发展、需求、自由、创造、人格与尊严等,肯定了非智力主观因素在职业培养中的积极意义,并以此作为基底来培养面对复杂、多变的工作世界的社会职业人,因此,就本质而言,高职美术基础学习评价研究的人文视角凸显了其在培养“完整的、平衡发展的人”、“全面的人”[4]方面的导向价值,与职业教育的能力本位、就业导向并不矛盾。

    3高职美术基础学习评价伦理

    高职美术基础学习评价伦理本身即为一种价值判断标准,是判断其评价实践(操作过程与评价结果)对“真、善、美”——即客观、公正、理性原则的符合程度的标准。评价主体的价值尺度是高职美术基础学习评价伦理的出发点。在这个尺度的恒量下,首先需要与时俱进的理解评价双方的权力关系,尤其须对教师的威权强势定位进行扬弃。

    高度重视实践能力的培养是高职美术基础教育过程的应有特点,因为任何美术内容的学习都不仅仅是依靠书本理论的学习就能够掌握的。高职美术基础教学正是通过美术实践的路径体验升华出个人审美能力,从而达成其美育功能的教育目标。因此,高职美术基础教学活动本身并非适宜精确量化,那么,高职美术基础学习评价中的所谓量化必然都是相对的,所以,其评价结果须依赖评价者的经验和直觉。但同时,也应该看到,若无被评价者对评价结果有正确的理解与理性的把握,学习评价产生不了实质性的增值效益。多元价值观下的学习评价强调主体多元,但无论评价主体的形式是教师,还是学生自评、互评,评价双方只有在批判反思精神的引导下建立民主的平等与对话关系,才能达成交往共识。

    此外,由于学生本身是具体的、丰富多样的个体,并非是整齐划一的抽象的“人”。每位学生各有不同的禀赋,性格特点各异。加之,艺术类高职学生入学时的美术基础也是参差不齐,对课程学习的参与程度和接受能力也不相同。因此,学习评价者宜采用多种评价标准,综合考量个体在各自基础上的发展。学习评价应当发挥导向、激励作用,而不是使被评价者沦为被评价差异化的惩罚对象,挫败其对于高职美术基础的学习兴趣。

    4结语

如何理解基础教育的价值观篇6

关键词：大学生 创业教育 价值观

现今我国的大学生创业率和创业成功率之所以较低，主要还是因为大学生在创业过程中并没有正确的价值观作为指引，不成熟的创业价值观让大学生在创业时很难有正确的创业态度、坚持不放弃的意志力以及客观对待创业中的风险和问题的心理素质。面对这些大学生创业中的难题，笔者认为高校还是要能结合大学生自身特征，利用正确的思想观念、道德规范对大学生进行指引，有目的、有计划地锻炼大学生形成属于自身的正确的价值观，使大学生在创业之初拥有正确的创业观念、创业素质和积极的创业行动，这也正是创业价值观重要意义之所在。针对大学生创业现状，就必须制定合适的创业教育方法，促进大学生形成正确的创业价值观，促进大学生创业就业问题的解决。

要想培养大学生正确的创业价值观，学校教育占据着不可或缺的重要地位，高校教育对大学生开设的思想教育课程在很大程度上指引着大学生的创业价值观，正确有效的高校教育不仅能够促使大学生形成有效的创业价值观，同时也能够优化大学生的认知结构，培养大学生的意志力，树立客观的创业风险认识。下面笔者就对如何提高高校教育质量、有效促进大学生在高校中形成正确的创业价值观提出自己的见解。

一、高校重视价值观理论教育

在大学生创业过程中不乏成功的佼佼者，但是失败者却是占了更大的比重。造成这种创业成功率低下的原因有很多种，但是综合大学生创业的多种失败案例来看，造成大学生创业失败的最主要原因还是大学生并没有形成正确的创业观和正确的创业价值观体系。尽管现今高校已经开始采取教育措施，但是对大学生的创业实践影响效果还是很小，这也引发了高校对如何提高大学生创业素质和形成正确的创业价值观的深思。笔者认为要想大学生能够在高校进行有效的教育形成正确的价值观体系，高校教育可以从以下两个方面进行考虑：第一，高校自身应该对如何进行正确的大学生创业价值观教育进行研究，创造出自身的教育体系，培育出专业的教育者对大学生创业这一块进行专业教育，保证高校本身具有系统化的教学体系。第二，在此基础上，高校还可以进行一定调查，对有创业意向的大学生进行自由课程教育，帮助这些大学生实现人生价值，明白为何选择创业，怎样正确规划自身的人生，让大学生知道如何正确地选择创业方式，做到积极主动的创业行为。这种较新颖的高校教育模式不仅符合大学生创业教育的新要求，同时也能对大学生如何实现创业、如何正确创业、如何冷静处理创业困境给予实质性的思想指导，为大学生正确创业提供了有效的理论依据。

二、创新高效教育思路，让学生学以致用

大学生的创业价值观引导着大学生的创业道路、创业模式和创业战略，积极正确的创业价值观在大学生创业中有着重大的作用。但是从现今创业局面来看，高校教育在大学生的创业路中起到引导作用的很少，这也是因为高校教育并没有从根本上引导学生形成正确的创业价值观，因此高校在大学生教育方面还要进一步要求自身，改进对大学生的思想政治工作教育，加大强度解决大学生实际问题。而在大学生思想政治教育工作中最本质的教育还是引导学生创造自身的创业价值观，利用自身能力对创业问题进行有效解决分析，这才是高校教育之本。在高校思想教育过程中，教育者本身还应注意过去的传统思想教育模式已不再适应现今的大学生创业教育指导，教育者要另辟新径，对有效的能够实现大学生创业价值观指导观念进行钻研探索，让大学生能够真正做到优化自身认知结构，积极面对创业难题，努力积累创业经验。在教育者开辟教育新思路的同时也要注意不要依旧求新，而是在以积极指引大学生创业价值观的基础上进行创业教育思路的开辟。

综上所述，就现在的就业率而言，就业局面对大学生不容乐观，因此创业也就成了现今大学生解决自身就业难题的重要途径。但是现今的大学生创业效果并不佳，这主要与大学生并没有接受系统的思想教育有很大关系，而创业中正确的创业价值观对大学生创业又有着积极的引导作用。笔者通过现今这一创业局面的分析，从创业价值观内涵分析，简要向读者介绍了创业价值观的重要意义，从高校教育入手，对如何进行有效的高校教育促进大学生在高校中形成自身正确的价值观体系提出自己的见解，给读者以借鉴。

参考文献

[1]耿继原.高校思想政治教育和KAB教育融合下大学生创业指导刍议[J].辽宁经济，2010（3）

如何理解基础教育的价值观篇7

[关键词]教师测评知识 有效教学 教育测量知识 教育评价知识

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0059-04

[作者简介]李丽菊，红河学院数学学院助理研究员（云南蒙自661100）

一、教师知识结构浅析

教师知识是指教师在处理某个特定事件中的知识整体，是构成教师实践行为的所有知识和洞察力。关于教师知识结构的认识，以舒曼尔（Shulman）为代表的学科取向观点认为，教师为使教学获得成功，需懂得该如何把现已掌握的知识转化为学生可理解或接受的表征形式。它从普通教学法知识出发，关注师生之间的交流，是教师所特有的教学内容和教学法的有机混合体，包括教师有关具体学科的特殊观念和学习难点的知识以及有关该学科的教学方式和教学策略的知识两个重要部分。在这种教师知识的共有特征基础上，舒尔曼将教师知识具体分为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等七类。另外，从教师教育视角看，我国师范教育普遍采纳“学科知识、教育科学知识和普通文化知识”三类课程知识模式，其基本的理论预设是“任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则，就能够将这些理论和原则自觉运用到具体学科知识点和情境的教学中，提高教学实效”。然而，作为教育教学的行动基础，教师知识显然远远超越这种学术研究领域和教育实践领域的知识分类范畴。从实践教学质量看，如何保障有效性教学的知识应当是教师知识结构的核心构件。

“有效教学”论题是一个历久弥新的问题域，传统的有效教学模式认为，教学的有效性主要表现为：（1）在单位时间内，没有偏离地按照教学设计完成预定的教学方案，采取“课前准备-复习旧知-新授知识-随堂练习-布置作业”的程序化课堂教学模式；（2）在有限的学期内，粗放式地增加教学和学习投入，反复历练得分技能；（3）教学活动被简化为“刺激-反应”的机械模式，其中教师是课堂教学的独白者和教学刺激给予者，学生是教学知识的机械接受者和反应者；（4）考试分数是教育教学有效的质量标准和评价准则，课堂内教得多、学得快、考得好就是有效的教学；（5）学生作为教学产品被塑造的，可以按照同一规格批量生产。显然，这种传统模式是将有效教学简化为教学投入与产出的比率关系，并坚信只要教学效果（产出）满足社会期望，取得好的升学率，那么师生的任何繁杂投入都是值得的。这些运作模式使教师变成了传输知识的工具和工匠，学生成了无头脑的知识储备器。朱文辉针对上述传统线性有效教学模式进行了反思和批驳，指出有效教学的应然追求：课堂教学是在教学行为与教学境遇的各种复杂关系的互动中展开的，教师应该依据学生的学习心理过程来创造各种教育契机，通过主体间交互活动，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行创造性重组，并在资源的生成和利用中推进学生经验的建构和知识的生成；教学的根本使命应是基于具体知识的理解、生成及效用，激发学生学习的内在需要和兴趣，提升他们主动探索的欲望和能力，使知识学习的过程同时成为培养学生主体意识、创新精神和实践能力的过程；知识具有亲历性，教学应自觉弱化知识传递的旁观者逻辑，知识只有内化为学生自身的价值、态度、信念和技能，才能成为衡量学习效果的尺度。

综上所述，就实践价值而言，虽然教师知识分类为教师教育课程设置提供了理论基础，但这些知识的传授和掌握并不等于教学的有效实施。从有效教学的评判标准看，传统的有效教学强调教师完成教学任务，实现教学目标，学生取得好的考试成绩，学校升学率高，这些都达到了便为教学有效。而有效教学的应然追求论强调教学相长，知识共生，成功挖掘学生内在的学习潜力才是有效的，与前者相比其进步之处在于，强调有效教学是师生主体间的互动模态，应促进学生将知识生命化和个性化。二者共同之处均认为，有效教学应是教和学均有效，那么在教学实践中如何才能真正保证教学和学习有效呢？从教师要素看，教师测评知识是保障有效性教学的重要部分，起着教学监测和质量反馈的作用，它是教师职业化和专业化的根本标志，是有效教学的重要保障。

教师测评知识是教师对学校情境中的教育现象及其属性进行计量分析与价值判断中的知识整体。在教育教学活动的设计与实施中，如何科学地测量教育事项，公正地考评教育教学活动结果，以促进学生全面发展，改进教师教学行为，是监控教学过程及其效果评定的主要内容，也是保障有效教学的重要手段。只有使教育教学建立在科学测评程序上，及时诊断出教学实践中存在的差误，才能有效地调整教学策略，改进学习行为，提高教学和学习效率。因此，教师测评知识理应成为教师教育课程设置中的重要组成部分，就教育测评过程及其知识结构而言，教育测量知识与教育评价知识是教师测评知识整体的核心要素，也是教师必备的教育教学技能元素。鉴于此，本文尝试对教师测评知识的内涵进行探讨，期望为我国教师教育的课程设置与教学提供一些参考和启示。

二、教师测评知识解读

（一）教育测量知识

教育测量知识是关于教育现象及其属性进行计量分析和事实判断的知识整体，包括教育测量的基本理论知识和计量统计技术两个主要部分。从操作性定义看，教育测量知识是开展教育教学测量活动所需的一切相关知识，包括测什么的知识、怎么测的知识和如何分析的知识三个方面。从测量行为看，教育测量是根据一定的原理和法则，针对学校教育影响下学生各方面的发展，从量的规定性上予以确定和描述的过程。

教育测量的基本理论知识是开展教育测量的理论基础和行动准则，包括教育测量的基本原理、资料收集、标准制定、质量评定、统计分析、结果运用等知识模块。首先，教育测量的基本原理主要包括测量目标制定、资料收集方法、测量标准构建、数据分析原理、结果解释原则等。其中制定测量目标及其标准的基本准绳是教学目标和学习目标的分解，教师职前教育课程中应通过课程媒介将设置科学的教学目标和学习目标的原理与方法有效地传递给学生。资料收集方法是教育测量的重要环节，教育资料可以大致区分为定性和定量两类，收集不同类型的资料在程序设计、计量测算、保存应用等方面存在较大差别。测量标准是计量分析的理论依据，是教育测量的具体行为准则和计量单元，教育测量总是将某些教育现象或观念化整为零，在具体的、客观的水平上进行分解和描述，使其变得可操作、可计量。数据分析原理是对收集的各种教育资料进行数理统计的技术和方法，以寻找教育现象之间的内在联系和统计联系，为教育评价服务，如测算考试题目的效度、难度、信度、区分度的方法与技术；结果解释原则主要是针对计量分析的结果进行意义解读和教育效果推论，其基本要求是客观而符合事实，不以偏概全。总体而言，教育测量的基本理论知识涉及确定合理参照点、制定科学测量单位、研制有效测量工具三方面的知识，只有这些知识同时具备，测量工作才能顺利开展，进而对教育现象及其属性进行量的规定和描述。

教育计量的技术与方法是教育测量的重要手段，是教师考评学生成绩、评判教学效果的必备工具。从教学过程看，它包括教学目标设定、学习准备状态探测、课程作业设计、学业测验编制和试卷质量分析、学习和教学效果测定等方面的技术和方法。从控制教育测量误差看，测验编制、试卷质量评定、测量数据分析等方面涉及的原理技术和统计方法是教育测量中的重要工具。测验编制属于研制有效测量工具的内容，是测量学生学习效果的重要媒介，编制测验是教师的一项重要教学能力，不可随意应付。好的测验编制应有考核目标、知识内容、分值比例、题型设计、参考答案、评分标准等内容，只有在这些方面作了标准处理，才能保证测验的有效性。试卷质量评定主要是测算试卷的效度、信度、难度、区分度，这些不同的质量指标有其独特的使用条件和计算办法，只有这些指标同时满足了测量学的要求，才能准确测出学生的学习水平。数据统计分析是技术性较强的工作，包括统计分析原理、分值计算方法、软件操作技术、结果分析描述等内容。因此，凡能通过计量分析的教育事项，均需要掌握有关的数据处理技术与方法，只有统计方法使用恰当，才能有效地对各种教育现象及其属性进行测量。

（二）教育评价知识

教育评价知识是指基于教育测量的结果，对各种教育现象及其属性进行价值判断的知识整体。它包括评价的理论基础、组织与实施程序、设计评价方案、结果的分析整合、心理调控技能、统计决断与推论等方面的知识，可以将这些知识概括为教育评价的基本原理和结果评判两大类别。从操作定义看，教育评价是指按照一定的教育目标，对所实施的教育活动的效果及其活动本身进行价值判断的过程，其实质是寻求教育活动的意义与作用。教育评价的理论基础主要是指教育评价中所倚重的指导思想和教育观念，其中国家的教育方针及其相应的教育规划纲要是教育评价的宏观指导思想和行动指南，各种教育教学理论是教育评价的具体行为准则，如王景英和梁红梅（2002）基于后现代主义强调教育评价的方法论中，要倡导反思、批判的思维模式；重新审视定性研究和模糊评判；要倡导多视角、多元化的方法论；要强调评价者与被评价者之间的对话；要淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进的功能。又如建构主义知识观的教育评价启示意义在于，强调“评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化、评价方法要定性与定量相结合、强调评价的真实性与情境性”。诸如此类论说无疑是教育评价的重要理论依据和方法指南，为此，在教育评价设计中，应在国家教育方针指导下，析取各种教育教学理论的合理因素作为行动依托。

此外，在教育评价活动中，组织与实施是教育评价的准备环节，包括人力、物力、财力和时间计划等方面的准备活动知识。评价方案的设计是教育评价的操作模式，决定着教育评价的质量和功能发挥，主要涉及指标体系构建技术、评价标准分解、确定指标权重方法等知识内容。结果的分析整合是在统计学原理的指导下，借助数学分析技术对测评结果进行计量和分数整合，在总体水平上理解某个分数量值的实际意义，评判教育活动的育人效果，以深入揭示教育结果的价值蕴涵。心理调控技能是关涉评价结果有效传达的知识，该技能的掌握有助于发挥教育评价的导向功能、激励功能和管理功能。统计决断与推论是对教育评价结果的数学分析和统计处理，将评定的教育事实进行意义解读和价值概化，如在教育行动研究或者教育实验中，对某些教育策略或者学习的效果检验及其外在效度判定，它属于教育评价的重要计量技术。总之，教育评价是一项复杂的系统工程，从确定评价的目的、分解既定教育培养目标、设计评价内容及其指标体系、采集和分析评价数据，到解释统计数据事实、利用评价结果等都是教育评价工作不可缺少的环节，完整的教育评价还应该包括反馈和相应的政策调整、教学方法改进措施以及元评价等，这些环节中的相关知识与技能均是教育评价知识的重要组成部分。其中数理计量技术和统计方法是教育测量与教育评价的共同知识成分，它们是目标导向式教育测评的核心知识内容，是教育测评的重要工具。

三、教师测评知识的实践价值

（一）有助于有效掌握学生的学习行为特性

任何教学设计都是以学生的学习准备状态为基础的，当然教育测评并非是掌握学生学习状态及其行为特性的唯一手段，但却是最为科学有效的途径。传统教学设计起始于教师的人生经验和学科知识，是一种“自上而下”式的教学观念和经验的反映，没有考虑学生的学习需求和接受能力，本着“没有教不好的学生，只有教不好的老师”的职业信念实施教学方案，认为传道、授业、解惑就是教师的应然角色，学生就是教学的雕琢品，是知识的容器。为了使教学高效，教师和学生必须在单位时间内完成更多教学任务和学习活动，是一种机械主义的课程教学模式。为扭转这种“高压低效、高分低能”的简单量化教育模式，教师必须具备教育测评的知识和技能。实践表明，有效的教学活动必须以学生的学习心理和行为为基础，而科学合理的教育测评则是了解学生学习心理和学习行为特性的有效手段。

（二）优化教师的教育教学行为

教学难、压力大是现代教师的共同心声，究其原因主要是现行的教育评价过分追求简单量化的效应，即将考试成绩作为衡量学生学习效果和教师教学质量的重要指标。当然，从教师测评知识角度看，考试成绩的评定本身就是一个教育测评过程及其结果判断，它是知识测量的重要手段和工具。但在分数至上的价值理念下，分数成了测评学生和教师的唯一尺度，甚至是社会评价学校办学成效的主要效标，真可谓“一箭三雕”。为充分发挥教育测评应有的功效，在教育测评和管理实践中，一是教师或评价者必须根据社会需要来制定教育评价的目标、标准、指标及其权重，以此引导教师调整相应的教育活动及其投入；二是教师通过利用观察、问卷、测验等手段搜集和分析有关资料，并根据评价标准对教育的成效、矛盾和问题作出价值判断，进而及时采取相应的补救措施和改进办法；三是借助教育行政规章、制度等职能性管理手段，调节、控制、规范教育管理活动及教学行为，并以此保证教育目标的实现，达到借用管理手段来优化教师教育教学行为的目的。总之，教师教育教学行为的优化不是各种高效教学行为的简单相加，而是在教学质量和学习效果的测评基础上，针对出现的问题所采取的教学行为的调整、重组、改进和创新。

如何理解基础教育的价值观篇8

关键词：化学“双基” 本体教育价值 价值增值 教育价值体系 化学思想 化学方法

“双基”（基础知识和基本技能）一直都是中学课程设计与实施的重要问题，也是当前基础教育课程改革中不可回避的讨论热点。教育的历史发展进程足以证明学校教育的产生和发展离不开基础知识和基本技能，然而，在学校教育发展过程中也伴随着仅仅局限于知识和技能而脱离儿童社会和生活的危险。但知识和技能的教与学一直作为学校教育的基本存在形态是不容否定的，而究竟如何看待知识和技能，如何审视课程改革中的“双基”问题。关键在于探寻“双基”的教育价值，化学课程改革必须首先从“双基”教育价值的重构人手。

1.化学“双基”的本体教育价值

所谓化学“双基”的本体教育价值，可理解为在哲学认识论的视域下化学知识和技能本身固有的存在价值。从哲学认识论的角度来看，化学知识是化学客观存在在人脑中的反映，包括具体的化学事实，以及在化学学科发展与形成过程中逐步产生的化学概念、范畴、原理、模型、理论。化学知识的本体教育价值在于学生通过借助他人经验，结合个体经验，丰富化学见识、了解化学对象、认识化学物质的转变规律，同时掌握化学概念、范畴、原理、模型、理论，获得有助于进一步深入理解化学世界的客观规律，掌握进入化学和钻研化学的“认识工具”。

化学技能是指与化学知识相关的，有助于增进化学知识、应用化学知识的基本能力，在中学化学课程中，主要包括化学用语（符号）技能、化学计算技能和化学实验技能3大类以及各自涵盖的若干小类。化学技能的本体教育价值在于学生通过掌握化学基本技能，能够在一定的认识基础上获得必要的化学知识、完成特定的化学任务、解决相关的化学问题、发展必要的化学学科素养，为今后从事化学及与化学相关的工作奠定基础。

重视化学“双基”的本体教育价值是我国化学教育的传统优势，然而在基础教育化学课程改革的背景下，化学“双基”本体教育价值有时易被淡化，主要表现在教学中容易忽视“双基”的基础性地位，造成化学教学中“双基”落实不到位。例如，化学新课程提出了三维课程目标，旨在从3个维度全面促进学生科学素养的发展。但是，当前教师对“三维目标”的理解却存在一定的偏差，具体表现在教师容易孤立地理解三维教学目标，看不见它们之间内在的统一以及相互渗透，忽视了“‘过程与方法目标’和‘情感态度价值观目标’应与具体的实施载体（即‘知识与技能’目标）相结合”的基本原则，认为“过程与方法”、“情感态度与价值观”可独立于“知识与技能”存在，甚至有的教师因受到一些尚存争议的宣传口号（诸如“能力比知识更重要”、“反对传授现成的知识”、“不能教教材而要用教材教”、“摒弃‘双基’的直接授受”等）的影响，在某些化学内容的教学中忽视基础知识和基本技能，盲目地追求能力、创造、探究和情感。这种“双基”本体教育价值的缺失，违背了基本的教学规律，也无助于发挥教学的教育性，极容易导致化学教学捉襟见肘、顾此失彼。化学课程改革是一个继承和革新并存的过程，化学“双基”的本体教育价值是其最关键、最突出、最基本的教育价值，忽视了“双基”的教育价值，就不可能谈及其教育价值的增值。只有以化学“双基”本体教育价值为基础和出发点，才有探讨化学“双基”的价值增值的可能。

2.化学“双基”的教育价值增值

2.1化学“双基”有助于建立化学思想

化学学科思想是化学学科素养的基本组成部分，是人们在从事化学活动的过程中所形成的对化学的特点、本质、逻辑和价值的基本认识，是人们从事化学工作的指导方针和行动灵魂，能够帮助人们更加科学地建立起对化学学科的认识，能够给人们提供化学实践的实施原则和路线，能够使人们更加有效地、快捷地、准确地理解并解决化学问题。化学学科思想的形成与发展主要是“以物质的化学组成、结构和反应等3大理论体系的产生、形成和发展为线索而展开的”，它离不开化学知识和以化学知识和技能为实践基础的化学实践过程。在中学化学课程中，包含着诸如“守恒”、“氧化与还原”、“吸引与排斥”、“结构决定性质”、“性质决定用途”、“物质变化与能量变化统一”、“定性与定量”、“模型化”及“求同存异”等对学生的化学认识发展起重要作用的化学思想。

2.2化学“双基”有助于掌握化学方法

从广义上来讲，化学方法包括一般的自然科学研究方法和带有化学学科特色的研究方法，是“化学发现的手段、化学知识增长的杠杆、化学理论建立的工具”。掌握科学的化学研究方法，不仅仅能够给化学工作指明工作的程序，有助于化学工作者少走弯路，少犯错误，摆脱形而上学的束缚，同时，只有依靠科学的化学方法所得到的科学研究结论才能够在一定的范围内真实地反映客观存在。化学“双基”的学习，是掌握化学方法的重要背景和途径，因为学习知识、掌握技能的过程实际上就是学生对知识和技能的心理和行为操作过程，化学方法只有在这个过程中才能够形成。要注意的是，化学方法的学习并非单纯学会“方法是什么、该怎么做”，而应该是将化学方法内化为自身学习化学的行为准则和活动样式。当然，化学方法的获得对于化学“双基”的学习也存在促进作用，表现在只有掌握化学方法才能更有助于拓展化学认识的深度和广度。

2.3化学“双基”有助于丰富化学情意

化学情意是在化学活动中逐步产生并丰富对化学学科的情感感悟、意义体验和价值追求，以及在此基础上激发的道德认识、伦理认识、思想意识。化学情意是化学科学素养的重要组成，是化学工作者所必须具备的“精神食粮”，是从事化学活动的内在驱动力和价值导向力。化学情意的形成离不开具体的知识和技能的学习和掌握，它不会凭空产生和发展，也不会在人脑中一时兴起和短暂的停留，是一种在化学认识活动中缓慢地、渐进地形成的稳定的、持久的倾向。化学中的科学伦理观、化学家的意志品质与高尚情怀、化学辩证观、化学民族意识、化学与环保理念、化学与人类发展等内容都属于化学情意的范畴，它们有助于学生认识化学、了解化学、理解化学和践行化学，在化学活动中做到不唯书唯上、亲历躬行，既拥有强劲的前进动力，又饱含强烈的科研责任感。

2.4化学“双基”有助于提升化学实践能力

“双基”源于实践又指导实践、应用于实践。化学实践能力是指在化学实践活动中所必备的主观条件，它是建立在学习知识和技能的基础上，为进一步拓展视域、认识事物、改造事物所必备的能力，从而能够促进人获得更为良好的智力水平和实践成果。化学实践能力包括对化学问题所具有的敏锐洞察力，对化学事物的审慎观察力，对各类化学信息的阅读、记忆和再现能力，在化学问题解决过程中的科学思维、创造本领和想象能力，以及适应终身学习与发展的自学能力等。学生通过化学学习，储备了必要的化学知识与技能，“获得了以实践改造事物的资源、工具、方法、力量、可能阈限和价值取向、内驱力、调节力”，同时结合主体需要，提出设想重组知识，形成实践观念、谋略、目标和程序，进一步获得新的化学认识、自我意识和实践智慧。并且，在不断地获得新的认识，体验和行动能力的过程中，有效地促进自我头脑中科学的化学思维范式和行为模式的积淀，从而向更新、更广阔、更前沿的化学学科领域迈进。

相对于本体教育价值的缺失，由于受到片面追求升学率和教学效率等观念的影响，在当前中学化学教学中，表现得更甚的是“双基”增值教育价值的缺失。我们不能轻易否认重知识和技能的传统，因为“双基”是发展的前提，是实现全面发展必不可少的源泉和基础。但是，重知识、重技能并不代表只有知识和技能才有教育价值，不代表知识和技能的传授方式只有“灌输”，不代表学生对知识和技能的理解仅仅局限于符号层面，更不代表知识和技能的背后没有更深刻的价值追求。教学基本原理告诉我们，学生掌握知识和技能，并不是仅仅理解、掌握知识和技能本身，更重要的是要实现学生个人素质的全面提高。然而，仅仅关注化学知识的认识、识记以及化学技能的发展的教学现状，却一直在背离教学基本理论的道路上“执意”地“行走”着，偏离了“教育性教学”的主旨，即便偶尔意识到了增值价值的存在，也只能称之为一种渗透和填充。化学新课程明确地提出了三维课程目标，要求教师改变的，正是过去化学“双基”“一统天下”的格局，正是曾经不想不理不问“双基”的增值教育价值的局面，正是要让教师认识到在学生掌握知识和技能的过程中蕴含着建立思想、掌握方法、丰富情意，以及形成实践能力的过程和途径。

3.科学而全面地发挥化学“双基”的教育价值

通过对“双基”教育价值透彻地审视与分析，有助于我们更为清晰、准确地理解并建立化学“双基”教育价值体系（如图1所示）。首先，化学“双基”的本体教育价值是基础，是出发点，离开了对具体知识和技能的理解和掌握，就谈不上化学思想的建立、化学方法的掌握、化学情意的丰富以及化学实践能力的形成。其次，化学“双基”也并非只有最基本的认识论价值，必须看到化学“双基”的教育价值有增值的空间和可能性，全面落实“双基”教育价值才能够最大程度地发挥化学“双基”的作用，才能够促进学生形成最为全面的化学学科基本认识和基本观念。第三，化学“双基”的本体价值与增值教育价值之间，既有各自独立的方面，也有相互联系、相互影响、相得益彰之处，无论是知识与技能，还是思想、方法、情意与实践能力，最终的目标都是指向于学生化学科学素养的形成、发展与完善，并且在这个过程中，它们的教育价值是互动的、互促的和互补的。

要实现“双基”教育价值的最大化，最根本的是要更新教师的化学教育观念。这个问题探讨起来相对较为复杂，涉及到教师的教育教学认识、思维、观念和意识等多个层面。在此，仅结合当前中学化学教学现状作出适当的分析。

3.1应从学科整体角度来理解化学“双基”

从学科整体去理解化学“双基”，即应该认识到化学“双基”在整个化学学科体系中的地位和作用，审视化学“双基”在化学学科发展过程中的意义和价值，厘清化学“双基”各要素的逻辑关系和衍生过程。在化学教学中，教师不能仅仅关注于学生对各个“双基”基本“点”的掌握与落实情况，更要重视在化学学科视域下化学“双基”从点到线、从线到面的呈现特点和展开方式，以期建立完整的化学学科体系；不仅要引导学生学会充分论证“双基”的正确性和绝对意义，同时也要向学生适当地说明它的发展性和相对意义，从而建立起对化学“双基”的整体性认识。

以“物质的量的单位一一摩尔”一节教学为例。通常在教学过程中，教师的教学逻辑往往是从某一个概念出发，再逐步拓展到其他的概念，最终建立起“物质的量”、“阿伏伽德罗常数”和“粒子数”之间的关系。这种以“知识点”为纽带组织教学的方式，将知识以孤立的形态传授，忽视了在建立宏观与微观的桥梁过程中物质的量及其相关概念的产生必要性、过程性和深刻的化学意义，淡化了其中蕴含的“集合体的思想”、“建立物理量应遵循简化认识的思想”等化学思想，以至于在教学实践中学生往往容易纠结于诸如“为什么要以0.012kg12C中所含的原子数作为基准”、“为什么阿伏伽德罗常数有单位”等问题，造成很多学生对物质的量的理解“不是老师教会的，而是做题做会的”的尴尬状况。为了解决上述问题，可以尝试着从解决化学实验中宏观计量与微观计量的矛盾人手，利用“化零为整”等化学思想，抽象、归纳、简化等化学方法解决问题，形成概念，将具体知识的教学融入问题解决的过程中，培养学生的化学实践能力，在知识与技能的形成基础上感悟化学思想和方法，使学生受到更多的教益。

3.2对学生的化学认识发展要有全面的理解

有学者指出，“基础教育化学教学在促进学生认识发展方面还有很大的空间，很多学生获得了化学知识却没有形成认识素养”。这一点认识是十分正确的，它明确地指出了当前化学教学中对学生的化学认识发展的片面性理解，并指明了促进学生化学认识发展的深化方向。在化学教学一线，教师最容易将学生的化学认识发展片面地理解为化学知识和化学技能的发展，虽然他们在教学中既能关注学科知识体系的发展逻辑，也能关注学生的心理认知水平和接受能力，但是，这都仅仅局限于如何更好地发展“双基”的本体教育价值，却忽视了属于认识素养范畴的化学思想、方法、情感和实践能力等方面的认识发展。

比如，在化学反应速率与化学平衡相关内容的教学中，很多教师（包括化学课程设计者、教材编写者）都认为应该在建立好化学反应速率的“双基”体系的基础上去发展学生对化学平衡的认识，即运用化学反应速率的思想指导学生学习化学平衡状态和化学平衡的移动。从学习“双基”的角度上看，确实符合化学认识由浅入深，由表及里的认识规律。但是，就在这种习以为常的教学逻辑的背后，有些问题还是值得反思的。众所周知，化学热力学是从系统、状态的角度研究化学反应的，而化学动力学则是从过程的角度研究化学反应的。既然化学平衡属于化学热力学范畴，那么用化学动力学的方法去探讨化学平衡问题，是否有利于学生建立“状态与过程”的化学思想，是否有助于学生理解化学平衡的本质，是否能为学生今后进一步学习化学热力学与化学动力学的知识提供方法论指导，都尚存争议。有学者指出，“在用动力学的思考方式解决热力学问题，与化学的学科思想方法不符，必然会引起学生的思维混乱。例如，学生在分析平衡移动情况时，经常会纠结于‘平衡状态移动过程中外界条件（如浓度、压强）是否发生了变化？是否会影响新的平衡状态的建立？’等过程性问题”。要想对这一问题形成科学的结论，必须从整体的角度去深入探究学生化学认识发展的过程和规律，事实足以证实片面地理解学生化学认识发展是无益的、无效的。

3.3正确认识化学新课程中的“破”与“立”

以上2点分别从学科和学生的角度对实现“双基”的教育价值体系问题进行了阐述。在利用化学教育学指导教育实践的过程中，也必须同时关注当前的教育背景，即基础教育化学课程改革对教育实践的作用。我国于2001年启动了基础教育新一轮课程改革，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出要“改变课程过于注重知识传授的倾向”、“改变过于注重书本知识的现状”。虽然有学者对这种提法提出了质疑（例如有学者指出，“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’问题”），但是，就课程改革的实质目的来讲，对于上述观点的理解，不应该建立在所谓的“忽视书本知识的传授”上，而要改变的却是“只”重视书本知识的“直接灌输”的倾向，尤其是在20世纪末由于简单化误读“双基”而异化所产生的诸如于升学竞争加剧和唯分数论等教育思潮泛滥的境况。