如何建设校本课程范文

如何建设校本课程篇1

所谓“慕课”（MOOC，Massive Open Online Course），本意为“大规模开放在线课程”，这是一种基于计算机技术和互联网应用，旨在增进知识传播和共享，通过建立一套固定的学习管理系统并使用系统学习资源的在线课程模式。随着Coursera、Udacity和edX三大慕课平台的广泛应用和飞速发展，一场以计算机和互联网的应用为基础、以高等教育领域课程资源共享为标志的教育革新运动已席卷全球。面对慕课时代，中国高等教育大军中不容忽视的一个群体――应用型本科院校将如何积极应对？在此，本文从课程建设层面上，对慕课时代的应用型本科院校存在的困境及如何成功突围进行分析和探讨。 一、全球高等教育的慕课时代

随着Udacity、Coursera和edX三大慕课平台的相继组建以及更多课程的在线，“慕课”出现“井喷式”发展态势，世界各地数百万的个人用户通过上述三大平台注册学习课程。为此，美国的《纽约时报》将2012年称为“慕课元年”。2013年，北京大学、清华大学先后加盟edX平台，上海交通大学和复旦大学相继加盟Coursera平台;2014年5月8号，“爱课程”网的“中国大学MOOC”正式上线，高等教育界开始进入“慕课时代”。

如今，慕课只经历了短短3年的发展，但因其具有“超大规模、即时在线、课程要素完整、全球开放、自组织及交互与分享”等超越传统课堂教学模式的特点，已吸引世界各国越来越多的专家学者及行政管理人员的高度关注。从教育变革的宏观层面来看，慕课意味着校园围墙正在被打破，优质教育资源的共享已经成为时代的必然，传统意义上的大学职能将会发生颠覆性变化，教育将超出现有的教育范畴，会成为国家文化和软实力输出的重要载体[1]。美国乔治亚理工学院校长乔治・皮特森（George P.Peterson）认为，MOOC预示着教育领域有发生颠覆性变革的可能性[2]。哈佛大学教务长阿兰・伽伯（Alan M. Garber）认为，MOOC将为我们重新思考如何进行教育提供了一个机会[2]。

慕课的快速发展和在世界范围内的海量应用，也为国内高校提升教学质量和加快优质课程资源建设敲响了警钟。针对慕课对国内高校提升质量的促进作用，有学者认为，慕课平台的开发和应用，将积极促进国内高校提升课程质量和探索大学教学模式创新[3]，有学者甚至发出如下警告：在线课程会倒逼大学加快教育改革，提高教学质量，否则我们的大学容易沦为一流大学的教学实验室和辅导教室[4]。

然而，慕课最直接的启示在于课程建设和优质课程资源开发。对此，台湾交通大学教授李威仪认为，优质课程的重要性超越（慕课）平台的建立[5]。同样，清华大学教授孙茂松在谈到国内一流大学积极参与慕课建设的时候，也坚持认为首要之事是拿出最优质的资源，这样才可能形成一种辐射的效应[5]。 二、慕课时代应用型本科院校课程建设的困境

课程建设历来是高校专业建设和人才培养的核心。面对慕课浪潮，国内一流大学纷纷积极参与慕课资源建设，旨在辐射其优质课程资源。而作为中国高等教育大军中不容忽视的一个群体，应用型本科院校却将面临一些尴尬困境。其中，在对课程建设的认识和定位、课程资源的建设能力以及课程资源共享的有效性等方面体现得更为明显。

1.对慕课建设认识不清、定位不准。应用型本科院校对慕课建设普遍存在两种认识误区：一是“拿来”，二是“观望”。众所周知，无论是在世界范围内还是在我国高等教育界，对慕课这一新生事物反应最迅速的均为一流名校，其纷纷拿出最优质的课程资源，以期扩大辐射示范效应。对此，一部分应用型本科院校热情高涨，认为只要是公认的水平高的好课程就应该拿来好好地用。但这恰恰忽略了应用型本科院校培养高素质应用型人才的培养目标。要知道，任何课程建设都必须支撑于专业建设，而专业建设又必须服从于不同类型学校的人才培养定位。另一方面，部分应用型本科院校，特别是新建本科院校由于刚刚完成或是即将完成本科教学合格评估，在惯性与惰性的相互作用下，自我满足于传统的教学模式，对于慕课建设抱着“等一等、看一看、想一想”的观望思想，采取冷眼旁观的态度，缺乏主动应对慕课冲击的思路和想法。

2.课程资源建设能力不足。“慕课时代”世界一流大学的课程团队、海量的教学资源以及及时在线的交互式学习方式，都是使其成为慕课建设主力军的必然原因。在国内，业界也普遍认为重点高校才是慕课建设的主体。应用型本科院校特别是新建本科院校，由于受自身办学积累和办学条件等因素的制约，对于慕课的建设能力肯定不如一流大学。

3.课程资源共享的有效性不高。目前，国内高校核心的课程资源一般集中体现为课程大纲、教师课件、教材和课外阅读与辅导资料等。相比之下，慕课平台所的课程资源则更为广泛，不仅包括交互式的学习与课程评价，还涵盖了散落在互联网上的海量信息资料。虽然，慕课资源较之更为丰富，但仍存在“课程资源共享机制不健全和课程资源利用低效”的问题[6]。特别是对于应用型本科院校，以培养应用型人才为要务，即使是引入了业界公认的高水平慕课资源，也会存在引入课程是否适用、是否符合应用型人才培养目标及其培养要求、是否有与之相配套的一系列管理运行机制、广大师生是否接受等诸多导致慕课资源共享有效性不高的问题。 三、慕课时代应用型本科院校课程建设的对策

应用型本科院校作为中国大众化教育的重要组成部分，只要以积极开放的心态学习慕课、参与慕课，并直面慕课所引发的教育变革浪潮，谋求自身的变革，也会成功走出课程建设的困境，从而在课程建设、教育教学改革乃至人才培养模式的创新等领域取得丰硕的成果。

1.高度重视慕课课程建设。应用型本科院校的管理者除了关注近期热议的转型发展，还应高度关注慕课时代的新问题和新挑战。转型发展的实质就是要培养更多更好的适应社会发展需要的应用型人才，人才培养的关键还是要落到课程的支撑上。因此，更要高度重视课程建设的重要性，主动研究慕课对应用型高校课程建设和课程改革的促进作用，创造条件开展适用于应用型本科院校的慕课探索与实践。各高校对慕课建设的认识要清晰、定位要明确，既要纠正不落地的拿来主义，又要从思想源头上杜绝“等、靠、要”的消极观望主义。要主动作为，从组织和政策层面做好慕课时代的教育观念更新工作，鼓励和要求教师以质量为核心加强课程建设，引导教师转变教育观念，掌握新知识和新技术，主动学习慕课的设计理念、教学方法和教学资源，将教学研究与教学实践相结合，投身教学改革，不断提升课程质量。

2.搭平台、建联盟，取长补短、抱团发展。如何破解应用型本科院校，特别是新建本科院校慕课建设能力不足的困境？那就是要发挥整体的集群优势，相互学习、探讨和交流，共同促进和发展。也可以依托现有的一些应用型高校联盟组织，组织和引导同类高校开展相应的建设工作。

3.利用微课提高慕课资源共享的有效性。慕课资源本身具有的优质性使其具有辐射与示范的可能，但优质资源如何共享给不同类型的高校、如何让不同层次的学生受益却是个重要的命题。另一方面，作为共享优质慕课资源的学校群体，怎样结合校本特色去提高资源共享的有效性同样是个重要命题。应用型本科院校特别是新建本科院校，由于学校自身的办学定位及人才培养目标与重点大学截然不同，因此对于优质慕课的资源共享必须另辟新境。应用型本科院校课程体系的设置必须服务于应用型人才培养目标，其课程内容是将支撑培养应用型人才应具备能力的知识点按一定逻辑整合而成。重点大学的慕课资源在落地应用型本科院校时，可以通过“拆分、组装”的方式，将适用于重点高校的课程内容分解为若干个模块，各应用型高校再结合自身人才培养的需要，将具有校本特色的教学内容建设成若干个微课，再按照应用型人才培养的能力导向重新选择，将慕课模块与校本微课整合，重新组装为新的课程资源。同时，要结合教学需要制定出相应的配套管理制度，以保证课程资源共享的有效性不断提高。

4.选择公共课程为改革突破口。慕课起源于英美国家以及当今世界英语的强势地位，决定了目前绝大多数慕课以英语为载体的事实，这一点对于国内大多数高校来说既是一种严峻的挑战，也是切实深化公共课程改革和加强素质教育与通识教育的契机。加快建设以中国历史和文化为主题的慕课，不仅有助于中国文化走向世界，更有助于推进汉语国际化的进程。深化大学英语教学改革和提高学生英语技能，应作为应用型本科院校人才培养的重要手段之一。如能以慕课学习为切入点，以英语应用技能为核心深化大学英语教学改革，通过“教师角色转变、教学组织形式转变、网络资源建设方式转变和学生学习方式转变以及建设师生网络学习共同体”等方式，加大公共英语教学改革并尝试与专业英语教学的相互融合，将会切实提高学生英语学习的积极性，有效提升学生的语言应用能力，使英语真正成为一种高效和实用的工具，让学生通过语言学习获得更多的专业知识和专业技能。

参考文献：

[1] 王左利.李志民：MOOC加速高等教育国际化[EB/OL].http：///gd_6534/20130506/t20130506_939244.shtml，2013-05-06.

[2] 慕课：一场教育风暴来袭[EB/OL]. http：// /html/info/2013/mooc/index.shtml，2013-06-03

[3] 陆P. 课程质量是大学安身立命之本[EB/OL]. http：///focus_1658/20131112/t20131112_1038533.shtml，2013-11-12.

[4] 杜杨. “慕课”对高校体制的五大挑战[EB/OL]. http：///gao_jiao_news_367/20130821/t20130821_1004086.shtml，2013-08-21.

[5] 王左利. 慕课生态初现：高等教育陷入了互联网狂热之中[EB/OL]. http：///focus_1658/20131010/ t20131010_1026335_2.shtml，2013-10-10.

[6] 刘霞，戴双翔. 当前我国课程建设的困境分析[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2012（6）.

如何建设校本课程篇2

关键词：校本课程；学校文化；文化个性

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0017-03

课程是学校文化的“土壤”，校本课程建设是学校文化建设的核心。任何一所学校的文化生长都与其课程的生发如影相随。在郁郁葱葱的文化大树之下，我们都能够觅得其茂密而独特的课程根脉。新课程改革给学校课程建设提供了更加自主和广阔的空间，学校自身也有培育特色的迫切需求，内外合力，使校本课程建设成为了当下的热点。但“一窝蜂”必然导致泥沙俱下。学校盲目开发，随意拼凑，生搬硬套，缺乏科学的顶层设计，理念与课程相脱节，必然会加重师生负担，搅乱正常教学秩序，给学生的健康成长带来负面影响。因此，校本课程建设应当纳入学校文化系统的整体设计框架内，以理念统摄，立足校情，成为影响师生行为的文化“套餐”，成为学校文化个性的具象表征。

一、理念，不是一句口号，是一粒种子，它落在课程的土壤里，才会生根，开花，结果；校本课程，应表达学校办学的价值诉求。

学校文化建设的第一要着就是确定自身的价值目标，定位学校发展的方向，明确学校想要培养怎样的人，要通过怎样的途径引领师生达成既定的目标。但有了科学的办学理念，如果没有行动或找不到落实行动的载体，理念终究是一句空话。用“书生”校长程红兵的话来说：“有学校之形，无学校文化之神；有课程改革之名，无课程文化之实；学校文化存在同质化、低质化、浅表化现象。”因此，对一位校长来说，最重要的是实践操作层面的探索，要让理念的种子找到生根的土壤，并关注它的生长。这个土壤，就是课程。

上海建平中学的改革始于1985年，基于社会对优质教育的渴望，“让优质教育进入寻常百姓家”成了学校办学的追求。冯恩洪校长提出了“人的社会化和个性化和谐”的办学理念，开创了“合格+特长”的建平办学模式。在程红兵校长接掌建平后，开始了一轮“建平新文化运动”。其着力点依旧是理念引领下的学校课程构建。他沿袭建平“合格+特长”的办学模式，进一步明确了建平个性化的培养目标“自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀、领袖气质”。围绕这一培养目标，对课程进行全新的构建。整合德育和教学，建立了包括领域、科目、模块三级结构的学校课程架构，形成了涉及领域，一百多个模块的建平课程体系。

领域 培养目标

心理健康和主体发展学习领域――侧重于自立精神

艺术审美和休闲健身学习领域――侧重于自立精神

人与自然和人与社会学习领域――侧重于共生意识

科学知识和科学技能学习领域――侧重于科学态度

中华文化和民族思想学习领域――侧重于人文情怀

（民族精神）

西方文化和国际交流学习领域――侧重于人文情怀

（世界眼光）

社会实践和社团活动学习领域――侧重于领袖气质

活动评比和学科竞赛学习领域――侧重于兴趣特长

校本课程要有明确的课程目标指向，这一指向从属于学校的办学理念。办怎样的学校，培养怎样的人，用何种方式去培养，归结点在课程。建平中学提出“人的个性化和社会化和谐”的理念，有明确的个性化培养目标，就必须要有与之相应的课程来实现其理想。随之跟进的课程开发与实施也就有了明确的方向，领域与目标相对应，形成了一个主题集中、脉络清晰的课程系统。

从某种意义来说，建设校本课程，就是建设学校文化，没有丰富的校本课程支撑，学校文化只是纸上空谈，空中楼阁。而校本课程建设，如果离开了学校价值追求的引领，就失去了课程结构的向心力，课程开发的方向感，容易造成学校与学校之间课程的同质化。基于实现办学价值追求的顶层设计，具有整体性、系统性，从而避免了课程结构的散乱，科目的碎片化倾向，有利于课程发展方向的正确定位，并为课程的后续开发打开了想象空间。课程与目标之间的高度契合，体现了课程对培养目标的有力支撑；行为与理念的高度适配，使学校文化的生长有了扎实的根基，并为学校文化个性的形成提供了可能。

二、个性，不是一种标榜，是一种特质，是一个群体穿越宏大课程体系之后的素质标识；校本课程，要给学生成长留下校本化的印记。

国家和地方的规定性课程具有共性化特点，因此需要校本课程的充实，以避免学校发展同质化，针对学生差异，满足不同需求。丰富而有个性特色的课程，能给学生提供自主选择的可能性，能激发和培养学生的兴趣，为学生的个性发展提供支持。校本课程应在遵循教育规律的普遍性的前提下，研究校本教育教学的文化个性、学生群体的特点，从学生兴趣、爱好和特长出发，从学校教师的特点出发。课程的设置要做到有利于发展学生的特长，有利于形成学校的特色。要从实际出发，挖掘地域文化优势和特色，将创新能力和实践能力的培养放在重要地位，开发出既有时代特点又符合学校办学要求的课程，给学生的成长留下校本化的印记。

张家港市崇真中学以“全员发展、全人发展、科学发展、长远发展、快乐发展”为办学指导思想，提出了“培养顶天立地有本事的崇真人”的育人目标。“顶天”，即做“真人”，志存高远，有完善人格；“立地”，即求真知，做真学问，有较丰富的科学知识和较好的科学素养；“有本事”，即具有较强的分析问题、解决问题的能力，有一技之长；“崇真人”，即具有崇真文化养育的气质。围绕这一个性化目标，学校进行整体规划，持续开发，逐步推进，不断完善校本课程体系，形成了具有学校个性特点的一系列课程科目和模块。校本德育教材《崇真行》以育人为主线，以百年崇真历史文化、人生价值观教育为核心内容，以主题班会、主题活动为主要形式，贯穿高中三个年级段。校史教育、校庆仪式、体育节、艺术节、社团嘉年华、成人仪式、入学仪式、毕业典礼等已经成为学校传统的课程模块。从2004年起，每周一的升旗仪式开始升校旗、唱校歌，课间音乐铃声也采用校歌乐曲。长期的熏陶，毕业生无论在何时何地，只要听到熟悉的校歌旋律，就能立刻唤醒昔日校园生活的温暖记忆。课程的影响也许不都是立竿见影的，但课程的有效实施一定会对学生带来影响。如果没有课程的存在，影响就无从谈起。

不一样的课程会造就不一样的学生。学校要给不同的学生提供尽可能多的课程选择，尽可能满足不同学生的需求，成就不同学生的个性发展。崇真高级中学对体艺课程进行了校本变革，学生按体艺项目进行自主选择，组班上课。体育开设了排球、篮球、羽毛球等项目，并增设体育项目裁判规则的课程内容。艺术课开设了书法、漫画、合唱、艺术欣赏等项目。学校把社团活动进行课程化整合，26个社团为学生个性特长的发展提供了舞台。学校师生是校本课程开发的主体，自主与创新，才能不断丰富课程并让课程充满活力。课程，是师生共同行走的经历，师生共享的真切体验。课程，让师生沉浸其间，潜移默化，让心灵在不知不觉中烙上了学校文化的印记。

三、品牌，不是一个符号，是一种文化，它需要丰富而有个性的课程内涵来展示其魅力；校本课程，是构成学校品牌的核心元素。

课程建设是一所学校内涵建设的核心，也是师生行为文化建设的抓手，是形成学校特色品牌的必由之路。品牌作为一个概念，包含着产品、服务、文化价值、个性等诸多元素。作为学校教育，这些元素都与课程密切相关。特色如何培育，品牌如何形成，不是靠一个项目，一场大型活动，而是靠具有个性化的丰富多样的课程影响；不是靠一朝一夕，而是需要经过时间的积淀。有特色的课程，培育有特色的学校。在学校内涵建设的诸多元素中，课程是不可或缺的核心元素。课程建设决定了学校管理、环境建设、制度建设、教师发展、学生发展等每一个系统的运行轨迹。学校教育生活是围绕课程这一中心来展开的，因而学校的经验或品质也必定源于其间的经历。所谓特色与品牌，是学校所获取经验中的一份卓异成果，是学校所具备的品质中超越同类的特质。

张家港市云盘小学的礼仪教育是其鲜明的特色。这一特色，不是靠一两次主题活动或借助媒体声势来“制造”的，而是依托学校“绿的萌生――约礼”礼仪系列课程，通过环境、课堂、活动、仪式、评价、制度等课程行为积淀形成的。其校本课程的整体结构以学生生活轨迹为轴，以学生社会化关系（与自己、与他人、与社会、与自然）为面，分成“绿的萌生”“蓝的积淀”“红的绽放”“黄的生成”“橙的承载”五个模块，分别对应五个主题词：约礼、悦读、尚美、至真、融和。课程目标指向学校个性化的育人目标――“文明儒雅、博文慧学、健康自信”。而礼仪作为学校最具特色的课程，开发了低、中、高三个学段的礼仪序列教材――《礼约》。课堂之外，还有特色鲜明的活动课程，如：每年一度的礼仪节以及“礼仪故事会”“礼仪知识屋”“礼仪童谣岛”“礼仪训练场”等等。校园环境弥漫着礼仪教育的芬芳。彩旗上，是精心挑选的礼仪格言；台阶上，是朗朗上口的礼仪规范；廊道上，是言简意赅的礼仪警句。无论是显性的，还是隐性的，礼仪课程的影响无处不在，日复一日地影响着云盘师生的行为。正是在这样的氛围里，诞生了“全国文明家庭”，市级“美德小公民”和“美丽教师”。

个性是品牌的特征之一。礼仪课程是学校设计开发的校本课程，其本身就具有鲜明的个性，是学校文化个性的体现。校本课程要关注“校本”，要立足学校资源、教师素质、学生潜质，因校制宜，因材施教，才能保障课程的适切性。“拿来主义”式的生搬硬套，有可能是东施效颦，导致校本文化个性的缺失。

课程实施的过程是一个师生成长的过程，又是一个学校文化发育、生长的过程。品牌的背后一定是文化。课程文化，是学校文化的重中之重。课程所产生的良好影响与评价，形成了对学校的信任与认同。教育品牌的形成与认同，始终与课程这个母体相连，如同课程孕育的珍珠，自然闪耀着课程的光芒。

如何建设校本课程篇3

一、专业建设存在的问题

1.专业设置如何有效适应社会发展的需求。随着粮食行业和山东半岛蓝色经济区建设的快速发展，产业细分程度进一步提高，新产业不断出现，对于以培养高素质、技能型人才为主要任务的高职教育来说，既是一个难得的发展机遇，更是严峻的挑战。针对职业院校专业设置与建设的滞后性和人才培养周期性的特点，高职院校的专业设置如何更好地对接产业发展，人才培养是否符合市场需求，专业建设进程能否适应人才培养的要求，这些问题直接关系到学校的办学声誉。

2.专业建设如何面对市场需求。几年来，学校的毕业生就业率一直保持在98%以上，就业形势很好。但仔细分析毕业生的就业情况发现：真正从事与专业相关技术工作的比例不足2/3，岗位对口率不足1/2，且工作一年内岗位迁移的比例比较高。这就促使我们不得不思考这样一系列问题：专业教育应该如何对接市场需求？针对某一岗位的技能训练，成效如何？如何正确处理学生近期就业与长远发展的关系？职业教育与岗位培训有什么根本区别？

3.专业教学资源如何满足人才培养模式改革的要求。教学中采用“工学结合”的人才培养模式，这是高素质技能型人才培养目标所决定的。但与传统的培养模式相比，对教学资源的要求更高，主要表现在：师资是否具有实施“工学结合”的教学能力？人才培养方案是否进行了合理的设计？教学内容是否进行了有效的改革与创新？实践教学条件能否满足“学做一体”教学过程的实施？

二、对专业建设的几点思考

1.增设符合社会需求的专业是我院当前专业建设的重点工作。在近几年的专业建设过程中，立足于重点为行业服务的发展思路，我院增设了一批具有行业特色的粮食工程专业、粮油储藏与检测技术专业和食品生物技术专业。这些专业在教学资源、师资队伍等方面具有明显的专业优势，学生就业率高，市场需求旺盛，但考生及其家长对这些专业的认可度低，学生报考的愿望不强，生源不足，招生形式严峻。所以，急需增设社会认可度高的专业是学校发展的首要任务。

2.专业结构调整是我院今后一段时间专业建设的重要内容。高职院校以人才培养和服务地方经济社会发展为根本任务，因此，在前期的建设过程中，我院根据学校的办学基础、发展历程与产业背景，开设了一些新专业，形成了专业门类多、专业规模小的专业设置特点，客观上是为了实现学校办学规模扩张、服务地方经济发展的需要，主观上受到急躁冒进、刻意求全的错误观念的影响，已成为制约专业建设质量与学校整体水平发展不匹配的制约因素。

3.工学结合教学模式改革需要加强教学条件建设。工学结合的教学模式是高职教育区别于其他教育的重要特征，是一种在实践工作中进行学习活动的教学模式。为此，专业教师必须十分熟悉相应产业发展状况、生产过程与技术工艺，具备较强的实践工作能力，根据学生认知规律，进行颠覆性的改革与系统性的设计，开发建设一大批符合工学结合教学模式要求的专业课程，并按照技能型人才培养的要求组织开展教育教学工作。因此，学校在专业建设过程中，应将教师教学能力培养作为重点建设对象，加大投入、完善机制，着力加快专业教学团队建设，并按照课程教学需要建设好一大批校内外仿真性、真实性实训基地，以实现在工作过程中学习、在学习过程中工作的改革目标。

三、专业建设的实践探索

1.明确核心专业，构建相对稳定的专业群。把学院目前已经设置的26个专业进行组合、归纳，形成了7个相近职业门类的专业群，并在每一个专业群中确定一个核心专业，通过加大建设投入，尽快提升核心专业的建设水平，从而形成我院专业的主体框架。作为一个专业群的核心专业，它应该能为该专业群的延伸专业提供较为完整、坚实的知识体系和技能基础。如：以粮食工程专业为核心，增加了粮油储藏与检测技术专业、食品营养与检测专业和食品生物技术专业；以会计专业为核心，逐步增加了会计电算化、审计实务和投资理财专业；以机械制造与自动化专业为核心，增设了机电一体化技术专业、数控技术专业等。这些主要专业未必是目前最热门的专业，招生量也未必多，但它在整个专业群中的核心地位不能忽视，它具有一个大的产业背景和技术领域背景，它具有相对稳定性和示范性。建设好一批核心专业，就打好了整个专业框架的基础，才可能具备适应行业和地方产业不断发展而提供人才保障的能力。

2.明确专业核心能力，加强主要课程群建设。通过调研企业和毕业生的就业面向，确定了专业的主要岗位群，分析了岗位群的知识、能力和素质结构，重组、整合了课程体系和教学内容。为此，专业教学的基本内容由专业知识平台课程和典型的技能训练课程组成。为强化专业课程群建设，每一核心专业一般确定5-7门主要课程群，专业建设的主要内容就是针对这一课程群的建设工作。课程群建设的内容主要包括两个方面：一是教学内容的把握与选取，即如何根据专业培养目标和当前技术发展的要求，合理地选取教学内容。二是教学方法与手段改革，即“工学结合”教学模式与方法的改革。它需要在双师型师资队伍建设、教学条件等方面都需要加大投入。

3.确定专业培养目标，采取1+X多技能分方向培养方式。为适应社会发展和就业形式的要求，根据核心专业的招生情况，实行一个平台、多个方向的培养方式。如会计专业，近几年该专业招生火爆，为了满足学生求学的需要和发挥学校的特色优势，对会计专业的学生实行分方向培养：一部分学生在原来开设会计专业课的基础上增加韩语课程学习，一部分学生增加日语课程学习，一部分增加英语课程学习；旅游管理专业的学生在学习导游知识的基础上一部分学生学习韩语导游、一部分学习日语导游、还有一部分学生学习英语导游，学生的就业面得以拓展。

如何建设校本课程篇4

关键词：信息技术；学科整合；信息素养；教学资源

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2014）11-0009-04

一、课题研究背景及意义

信息技术与学科的整合，是信息化社会发展对学校教育提出的必然要求，是教育现代化建设的必然选择，是改革教育模式、教学方法和教学手段的重要途径，是提高办学效益的一条新路。21世纪被称为信息时代，在信息时代里信息技术的广泛应用，改变着人们的生产方式和生活方式，也改变着人们的思维方式和学习方式，并促进学校教育逐步走向网络化、虚拟化和个性化。面对这种日新月异的数字化生存环境，学校如何处理新世纪创新人才培养的教与学的关系，关系到教育能否跟上信息时代的发展步伐，关系到能否与世界发达国家的教育思想接轨。本课题的研究目的，正是探求实现信息技术应用与学科课程教学过程有效整合的规律和策略，以实现把信息技术教育的任务和学科教学目的统一在同一教学过程中。信息技术与课程的整合能够最大限度地使学生跨越师生之间对教学内容的理解及认知过程体验上存在的鸿沟，既可以构建个别化的学习环境，也可以营造协作式的学习氛围，使每个学生都能参与到学习的全过程中，最大限度地实现认知过程与感悟、体验过程相统一。信息技术与学科的整合，可以极大地丰富教育资源、适时地更新各类知识，不仅有利于扩大课堂教学信息、调动学生的学习积极性和主动性、提高学生学习质量，更有利于培养学生的创新精神和实践能力。学生在足够的信息支持下探索和发现知识的产生、发展和应用过程，使学生真正成为学习的主体。网络环境下的学习不仅提高了学生搜集信息、筛选信息、加工信息的能力，而且为学生的个性发展拓展了时空；把信息技术作为认知工具和手段应用于教学过程中，在网络环境下使各种教学资源、各个教学要素和教学环节融为一体，使每一个受教育者都能获得自己需要的最佳的学习效果，都可以享受到最好的以及终身的教育，以实现人类按需学习的教育最高境界。

我校具有将信息技术与学科整合研究的良好基础。拥有一流的校园网络，且是首家通过 “重庆市中小学信息技术教育示范校”验收的学校。1999年就率先开始了新一轮校园网的建设；2001年校园网覆盖学校的每个功能区（包括家属区）；2002年实现了“班班通”；2003年为每位教师配置教学笔记本电脑一台。我校不仅建成了多媒体教室，而且在重庆市中小学中最先联入了国际互联网，并最先拥有自己的独立域名、WWW服务器和邮件系统。我校信息技术的规模不仅体现在设备数量多，而且体现在网络规模大、实现的功能全等方面。例如：2001年我校率先开始了信息技术部门的专业管理，制定了一系列的管理制度和发展规划，率先提出了“数字化校园建设”的规划和设计；从1999年开始依托信息技术教研组对教职工进行信息技术的培训，教师信息素养有了明显提高；从1999年率先开始加入了“学科整合”的部级课题，在各学科组进行了学科整合的培训和研究；通过信息技术课、研究性学习、综合实践课等学习活动提高了学生的信息素养；教师普遍能够自制课件，并使用信息技术手段辅助教学。

在推进学校信息技术工作的进程中，发现了一些深层次问题，这些具体问题是提出“信息技术与学科整合”课题的内在动力。例如：曾经认为只要设备领先，学校教育现代化程度就会领先。但事实是，信息技术与学科整合过程中存在很多深层次问题。而且经过七年多的发展，其他学校的设备很多都已经比我校先进，而我校在信息技术设备方面的优势已不复存在，所以，需要思考如何打造我校的新优势。目前，亟需正视的问题有以下方面。

（1）资源问题已经成为瓶颈。目前，我校教师在基本技能已经掌握的情况下，一方面，资源（特别是优秀资源）匮乏已经成为课程整合的瓶颈，特别是理科资源；另一方面，资源（包括优秀教学资源和优秀教师资源）的合理共享也将成为课程整合中的一个重要问题。

（2）整合层次不高是现实。信息技术的使用在我校比较普及，但就其使用的层次而言，均还处于较低层次，有些甚至只是用计算机和屏幕显示代替了板书。

（3）学生信息素养是关键。学生信息素养如何体现，一方面从近期目标看，是培养学生利用信息技术手段进行学科学习、进行作品创作和参加竞赛等方面的能力；另一方面从长远目标看，是培养学生利用信息技术手段的终身学习能力。

二、课题研究目标

（1）探索中学实现信息技术与课程整合对学科资源的基本要求，建设校本资源库，解决信息技术与学科整合的瓶颈问题。

（2）探索把信息技术教育的目标任务与学科教学的目标任务统一在同一教学过程中的方法。并总结出应用信息技术优化课堂教学策略，形成信息技术与课程整合的教学模式，提升信息技术与学科整合的层次。

（3）研究如何提高学生利用信息技术手段进行学科学习、进行作品创作和参加竞赛等方面的能力，研究如何培养学生利用信息技术手段进行终身学习的能力。

三、课题研究主要内容

（1）研究校本资源的建设问题：其思路是建设学校教学资源库，解决当前学科整合中资源相对匮乏的“瓶颈”问题，让教师有资源“教”、学生有资源“学”，从而促进学校教育教学质量的进一步提高。而学校教学资源库建设的主要途径是集中教师已有优秀资源，以达到优秀资源集中共享的目的。

（2）研究信息技术与学科教学整合的不同层次问题：其内容是通过在各学科教学中有效学习和使用信息技术，促进教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，为学生的多样化学习创造环境，使信息技术真正成为学生认知、探究和解决问题的工具，培养学生的信息素养及利用信息技术自主探究、解决问题的能力，提高学生学习的层次和效率。

（3）研究学生信息素养的问题：从学生信息素养的培养目标来看，信息技术与学科教学整合是培养公民信息素养的重要途径。

四、课题研究方法

本研究采用实验法、行动研究法、文献法等研究方法。

五、课题研究步骤及主要内容

实验周期为四年，即2006年4月-2011年10月。各阶段工作分别为：

第一阶段（准备）：2006年4月-12月，确定实验对象，进行“师生学习培训”。教师培训以研究实验方案为起点，理解实验意图、完善实施方案；其次，学习相关理论，请专家讲学，下发相关资料自学；第三，制定课题实施方案，统一认识，统一进度；第四，建立“课题月报表制度”和“档案袋制度”，保证其过程稳步落实。

第二阶段（实施）：2007年1月-2011年6月，全面开展信息技术与学科的整合研究。

（一）研究校本资源的建设问题

（1）成立校本资源库建设领导小组、校本资源库建设工作小组、校本资源评审专家小组、校本资源评审仲裁小组。

（2）制定校本资源库建设总体规划、校本资源库建设方案、校本资源库审核、统计制度、校本资源库建设奖惩方案等一系列规划制度。

（3）搭建和维护校本资源建设平台。

（二）研究信息技术与学科教学整合的不同层次问题

（1）研究信息技术与教学内容呈现方式的变革。

（2）研究信息技术与学生学习方式的变革。

（3）研究信息技术与教师教学方式的变革。

（4）研究信息技术与师生互动方式的变革。

（三）研究学生信息素养的培育、提高问题

（1）研究信息技术课程，强化学生信息素养培育、提高，开发信息技术校本课程。

（2）建立信息技术兴趣小组，开展信息技术课外活动，营造学生信息技术文化氛围。

（3）开设选修课，利用网络资源学习、研究、解决实际问题，建设学科资源网，培育、提高学生信息素养。

第三阶段（结题）：2011年7月-10月，收集素材，整理资料，测查统计，撰写研究报告和论文，召开结题会，并根据具体情况确定实验走向。

六、课题研究成果

（一）资源建设具备一定规模

学校资源库内容丰富，包括购买的资源和自行整理的网络资源，且由专人负责，逐渐充实，涵盖所有学科，现在已形成自主开发的内容为主的态势，有大量的课外资源，能有效满足主要学科的教育教学需要，开阔了师生的知识视野。

2006年开始，我校自行开发了教学资源库管理系统，组织全校教师进行资源整理工作，目前，有各学科自建教学资源库（有资源4万多件），各学科教研组为主体建设的专题教学资源网站以及优秀教师个人资源库等。在一定程度上解决了学科整合中资源相对匮乏的“瓶颈”问题，让教师有资源“教”、学生有资源“学”，促进我校教育教学质量的进一步提高。

（二）课程整合已见成效

学校课程整合早、工作实。在起步阶段，表现为：信息技术工作主要是服务教师、代做课件；辅助教学，只为赛课；在中期阶段，主要表现为“班班通”、“人人用”，资源建设成果包括视频资源、课件资源、课例资源、以全校教师为主体共建校本教学资源库；后期阶段，主要表现为以在常规课效果和质量上下功夫（科学合理）为主的整合研究、以各学科组为主体建设学科资源网站、生成教师个人资源库；学校教师通过自制课件用于教育教学，许多优秀课件在校级以上进行交流，且有50人次获得市级以上等级奖、获专家好评，有创新示范价值。我校教师两次获全国信息技术与学科整合一等奖；年轻教师获全国学科整合比赛一等奖3人次、二等奖4人次；在2010年第八届全国信息技术创新与实践活动教师教学设计中，我校一名教师获得全国一等奖。此外，学校课程整合课例、论文、课件多件次获全国一、二、三等奖。

（三）师生信息素养不断提高

1.教师信息素养逐渐提高

我校历来重视教师信息素养的提高和现代教育技术思想理论的学习，并在每学期评选“信息技术先进个人”，对积极使用信息技术的教师给予奖励。同时，对教师进行信息技术专项考核，考核成绩与教师考评挂钩，以推动教师的积极性。学校设置了教师信息技术专项培训课程，制定了教师信息技术培训计划，充分利用节假日时间对全校教职工进行专项培训，并开发了校本培训教材《重庆七中教师信息技术培育读本》。2006年在全国中小学信息技术创新与实践大赛“教学实践与评优活动”中，我校教师获全国一等奖3人次、二等奖3人次，获市一等奖2人次、二等奖4人次、三等奖4人次；在第七届全国信息技术创新与实践活动教师教学设计（重庆市赛区）中，我校化学教研组获得市一等奖、初中数学教研组和物理教研组获得市二等奖，高中数学教研组获得市三等奖；在第八届全国中小学信息技术创新与实践活动教师教学设计中，我校教师获得全国一等奖和三等奖各1人次。教师信息素养的提高，为进一步提高学生的创新思维奠定了基础。

2.学生信息素养普遍提高

在学生信息素养培养过程中，坚持走课内外相结合的道路。因为，信息技术课不只是单纯地传授计算机知识、教会学生掌握信息技术的基本技能，更要注重培养学生对信息的搜索、获取、分析、加工、处理和传播的能力。我校在高一、高二、初一、初二这四个年级分别开设了信息技术必修课，在高三和初三也开设了信息技术选修课。并且根据学校自身情况，开发了学生的信息技术校本教材，学校教师先后开发（或参与开发）了《中学计算机教程（乙种本）》（重庆大学出版社）、《最新多媒体课件制作教程》（重庆大学出版社）、《初中信息技术》（重庆大学出版社）、《高中信息技术》（重庆大学出版社）等教材。

利用课外活动时间和假期开设信息技术课外活动小组、信息技术奥林匹克竞赛培训班和信息技术夏/冬令营。学生定期、分层次进行信息技术专项技能的测试、竞赛。近年来，学生参加信息技术奥赛，获市一等奖1人次、市二等奖2人次、市三等奖20人次；在学生机器人竞赛中，获得全国一等奖1人次、二等奖7人次、三等奖4人次，获得市一等奖26人次、二等奖22人次、三等奖22人次；在全国中小学信息技术创新与实践活动中，获得全国一等奖8人次、二等奖8人次、三等奖12人次，获得市一等奖人36次、二等奖43人次、三等奖45人次。学校通过一系列的科技创新活动培养了一批德、智、体全面发展的优秀学生，其中，初中许重宁同学获得“2009年第四届重庆青少年科技创新市长奖”、“第七届宋庆龄少年儿童发明奖”金奖。

七、课题研究反思及建议

我校在信息技术与学科整合研究中取得了一些成绩和进步，然而也存在一些问题。

（一）教师观念需要不断提升

在信息技术与学科整合研究中，我校出现了两种典型问题：其一，将学科整合等同于计算机辅助教学。利用计算机图文并茂的特点，教学资源课件以演示图画或文字为主。其二，很多教师在学科整合中“为整合而整合”，认为在机房上课、用了计算机就是学科整合，甚至于过分强调整合的形式和表面效果，而忽略了教学的根本目的。将“信息技术”套到传统教学的框架中，盲目不切实际地应用信息技术，明显是错误的。因此，改变教师的教育思想、理念，进一步推进先进教学思想、理论的学习实践，将信息技术与学科整合深化到教学实践中，是重点要面对的问题。

（二）师生信息素养有待进一步提高

信息技术要有机地运用到教学中，真正实现信息技术与学科教学的整合，改变传统教学“教师为主、一讲到底”为“以学生为主体、教师为主导”的新教学模式。而这一要求很大程度受限于师生的信息素养高低，这一问题需要得到特别重视。

综上所述，我校不但要坚持多层次多角度的教师培训，通过专家讲座、期末培训等形式以开展“先进教育思想”、“教学理论”的培训，还要通过课题、赛课等形式探索如何将新的教育思想、理论溶入教学实践活动中。继续推进数字化校园建设，加强信息技术课外活动的课程建设。

参考文献：

[1] 李谨.纵论信息技术与课程整合―何克抗教授专访[J].中小学信

息技术教育，2002，（09）.

[2] 何克抗.信息技术与课程深层次整合理论[M].北京：北京师范大

学出版社，2008.

[3] 李克东.信息技术与课程整合的目标和方法[J].中小学信息技术

教育，2002，（4）.

[3] 何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教

如何建设校本课程篇5

【关键词】 校本课程；学校特色建设；教学评价

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014） 22-0112-03

作为基础教育新课改产物的校本课程，近年来，在以生为本、特色发展的旗帜下，可谓生机勃勃、方兴未艾。毋庸置疑，那些基于学生发展而设计的校本课程，迎合了学生的差异性特征，尊重了学生的课程选择权，满足了学生不同的兴趣、爱好和需求，为张扬学生个性、发展学生个性特长创设了一个十分重要的平台，同时也为教师的专业发展带来了很好的机遇。然而当下，在校本课程开发与实施过程中，的的确确也存在着不少的乱象和误区，背离了开设校本课程的功能定位和价值取向，扰乱了课程执行过程中的正常的教学秩序，不仅未能促进学生素养的提升和教师的专业成长，反而加重了师生的教学负担。

谈到校本课程，我们首先必须厘清校本课程与国家课程两者的关系。从课程开发的主体看，课程可以分为共性的国家课程以及个性化的校本课程。也有人认为应该还包括介于两者之间的地方课程。但地方课程如果课程使用的范围较广，就明显具备了共性特征，其实施的路径也与国家课程相似，如果地方课程使用的范围较窄，那就可以与独具个性的校本课程为伍。所以总体上讲我们也可以将课程分为国家课程和校本课程两个层级。然而具备共性特点的国家课程也可以在实施过程中呈现许多不同的特质，并在国家课程基础上开发出许多新的课程，这就是所谓的国家课程校本化，校本化的国家课程是对国家课程的一个拓展和延伸，这一部分校本化的国家课程可以将其划入校本课程的范畴。在课程体系中，还有一部是纯校本化的课程，这些课程并非基于国家课程，而是完全基于学生兴趣爱好、未来发展需要、社区及学校自身资源等因数，这些课程是对国家课程（包括校本化的国家课程）的一个必要的有益的补充。因此，从这个意义上讲，这里的校本课程，包括国家课程的校本化和纯校本课程两大块。

基于以上认识，在学校课程执行与开发过程中，国家课程无疑是占据绝对主导地位的课程，国家之所以要规定学校必须统一开设的国家课程，而且规定所占据的学分在总学分中的绝对多数比分（一般占到三分之二左右），都是经过周密而科学的考虑与论证的，所以对于国家课程，我们必须开齐开足，不折不扣加以执行。在国家课程开设中，我们能够做到的就是在满足学生对规定知识内容学习的共性化需求之外，想方设法去进一步满足学生在这些国家规定知识方面的个性化需求，也就是要在国家课程的校本化方面为学生提供多样化的选择。比如有部分学生对物理学科相当感兴趣，而且也有志于未来在这方面有所发展，我们就可以为他们开设专门的物理学方面的拓展课程，对国家课程物理学进行校本化的二度开发。因此，在开齐开足国家课程和做好做精国家课程校本化这两篇大文章的前提下，才是去考虑那些对学生发展尤其是未来发展的确有好处的所谓纯校本化的课程开设。

现在的问题主要在于，一部分学校在课程开设中出现了本末倒置现象。在国家课程的执行方面往往丢三落四，在国家课程的校本化方面也鲜有多大作为，反而在那些纯校本化课程上下足了工夫、动足了脑筋。往往整个学校的课程设置就是十多门国家规定课程加上好几十门甚至上百门纯校本课程。这些名目繁多的纯校本课程，上至天文、下至地理，纵向到底、横向到边，可谓琳琅满目，令人目不暇接。表面上看似乎尊重了学生的选择权，但面对如此庞大的校本课程群，不少学生反而会无所适从，不知如何选择。因为对学生来说，那些国家规定的课程有中高考的刚性要求，所以必须去学，但人的精力往往是有限的。对于有升学压力的学生而言，校本课程的价值功能必须首先定位于有助于国家课程的学习，因为学生只有学好这些国家课程，才能拿到进入名校、高校大门的入场券，其次才是有助于自身素养的全面提升及可持续发展，更何况那些统一规定的国家课程对学生素养的提高和可持续发展也是有积极意义的。所以，基础教育尤其是高中阶段的校本课程的主要开发的方向应该是也必须是国家课程的校本化，学校要在如何真正做好国家课程校本化这篇大文章方面花足工夫、下大力气。事实上中学生首选的校本课程往往也是那些校本化的国家课程。至于那些只是纯粹与学生兴趣爱好等相关的纯校本课程，可以有一些，但考虑到学生的精力和负担，必须在数量上加以严格控制，而且还必须认真考量其实际的功能价值，确保对学生的成长有正面的导向作用。比如有学校开设的“沟通力的培养”、“礼仪教育”、“中华优秀传统文化”等纯校本课程，就是针对学生的健康成长需要而开设的，是许多学生本身所十分欠缺的且是对其未来发展十分必须的。学校可以从中选择一些精品化的课程，将其打造成学校的校本课程特色品牌。曾看到有一所学校，开设了一门《三字经》选修课，老师除了让学生背诵《三字经》外，别无其它作为。《三字经》中所宣扬的东西在现在社会全都适用吗？其中内容都是优秀的中华传统文化？显然，如此开设《三字经》选修课程肯定是有后患的，显然是不妥当的。学校在开设课程时要分清主次，要学会“弹钢琴”，千万不能在尊重学生选择权的名义下把校本课程盲目扩大，一味贪大求全，甚至认为多多益善，尤其不能不知轻重缓急，甚至出现舍本逐末，本末倒置，好坏不辨，良莠不分的现象。

论及校本课程的开设，不得不提一下与此相关联的学校特色建设和走班制的课堂组织形式。关于校本课程与学校特色建设的关系，有这么一句话可以概括：学校有什么样的校本特色课程，就有什么样的办学特色。因此，不少在学校特色建设方面颇有建树的学校，如北京的SY学校、上海的JP中学等，都把自己的校本课程的开设作为办学的特色亮点予以渲染。必须承认，这些学校的校本课程群的确是展示其办学特色和办学品位的一块金字招牌。但在当下应试教育的刚性评价与学校特色建设不可避免地存在着不对等的情况下，校本课程尤其是那些纯校本课程的开设作为特色建设的一个方面能否与中高考评价体制相融相生，如何避免它们之间的相抵相克，这还真是摆在我们面前的一道新的“李约瑟难题”。如果我们去剖析一些先进典型学校所谓的办学经验，实际上也并没有给我们提供这方面的破解之策。所以有学者有些过分地认为，在应试教育体制尚未真正改变的情形下，所谓学校特色建设都是作秀而已。这里，我不敢评价那些全国名校的校本课程开设究竟有没有或者有多少作秀成分，但从表面上看，轰轰烈烈的校本课程开设有没有作秀成分，回答是肯定的，一定有而且真的还不小。所以，如何把校本课程的开设真正作为学校特色建设的一个重要抓手，抓出特色，抓出实效，无疑是摆在我们面前的一个十分重要的课题。

校本课程的课堂组织形态，就是被大家广泛推崇的走班制。北京SY学校的走班制引来了无数基础教育人关注的目光，到实地参观取经者络绎不绝，但回到自己学校依葫芦画瓢的结果往往只能是东施效颦，怎一个“乱”字了得！究其原因当然有很多，我认为主要在于不少学校不具备实行走班制的一些硬件条件，比如各具特色的功能场馆和教室。具备一定规模的校本课程往往分为各种不同的类别，而不同类别的校本课程对教室及场馆的技术要求是不一样的，比如艺术类和体育类的校本课程，其对场馆教室的要求就有明显区别。而且这些特色教室场馆与原来的行政班级教室是分开的，一般不要兼用，也不适合兼用。再有，投资一个功能化的特色教室与场馆所需的经费一般也不菲。试问目前有几个学校能具备这样的条件？在不具备相关硬件条件的情况下，盲目推行走班制，这必然会破坏原来正常的教学秩序，造成混乱不堪的局面，给学校管理带来诸多的不便和麻烦。我们看到，许多学校每到选修课开设的时候，学生的逃课旷课现象十分严重，整个学校乱成了一锅粥。所以，在开设校本课程的同时，学校必须要加快与校本课程开设相匹配的有关硬件建设，在条件尚不具备的情况下，盲目地、甚至一刀切地搞所谓的走班制，其带来的教学低效率完全可以想见。

还有一个非常重要的问题，就是校本课程开设后的教学评价问题。课程评价是课程得以有效开展的一个重要保证。按照课改专家们的起初设想，中学阶段仿效高校推行学分制，修满若干个必修学分和选修学分后学生就可以毕业并报名参加升学考试。如果按照这种评价方式进行操作，应该还是比较简单的。但课改已经进行了这么多年了，真正推行学分制改革的中学其实真的不多，原因比较复杂，这里不作赘述。这就造成了学校开设的校本课程在教学评价环节往往流于形式，即便有所谓的考查，但考查结果往往得不到合理的使用，甚至与学生的毕业和升学没有一丝的关联。如此，校本课程教学必然就是摆摆样子、走走形式而已。笔者曾到省内一所著名中学参加关于校本课程开设方面的专题教学公开课活动，开设的校本课程真不少，上课的质量还真高，但问及这些校本课程的教学评价，往往只是最后让学生写篇小文章、交个小作品，老师打个优秀、良好或者合格而已，这一结果最后是否记录在学生的学业评价表上，任课老师自己也不清楚，再问问上课的学生，这样的校本课程是否周周都有，学生的回答是，课表上有课，但每每被通知不上，而且一学期上不了几次。据我观察，这所学校存在的这一现象，在面上其实是较为普遍的。

如何建设校本课程篇6

关键词 MOOC；新建本科院校；教学资源

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）02-0068-02

On Strategies of How to Meet Challenges from MOOC in Newly-

built Universities//LIANG Xiaohang， CHEN Shengya

Abstract Based on the characteristics of newly-built universities， this paper is trying to analyze how to localize the teaching resources in the universities and how to put MOOC resources to rational use. Meanwhile， the author also discusses how teachers in university could optimize curriculum under the impact of MOOC， aiming at

improving teaching quality in the newly-built universities by making

use of MOOC resources.

Key words MOOC； newly-built universities； teaching resources

1 MOOC对高校教育的影响

2012年由斯坦福大学创立的Coursera和Udacity机构、由MIT和哈佛大学创立的edX机构，构成了MOOC教育机构的三足鼎立之势，吸引了全世界众多著名高校参与其中[1]。2013年开始，清华大学、北京大学、复旦大学和上海交通大学等国内著名高校陆续开展了MOOC的探索和研究，“学堂在线”“中国大学慕课”“智慧树”“MOOC学院”等学习平台的搭建为广大学习者提供了多元化的课程资源。

现阶段，MOOC作为“互联网+教育”的一种形式，以其独特的共享优势使教育机会公平和教育质量公平变为现实可能，已经成为推动教育改革创新发展的重要手段和模式。以云南省为例，2016年秋季学期引入清华大学“学堂在线”100门左右的在线开放课程，供全省高校共享。因此，MOOC的到来，为地方院校、新建本科院校提供了选取优质课程资源的途径。

2 新建本科院的基本情况

新建本科院校是一个特定的高校群体概念，它是我国高等教育大众化背景下出现的一种新的高校类型[2]，是近年来教育部同意升本并设置考察的专科学校、职业学院、职业技术学院、多所学校联合建设的院校中考察合格并升为本科的学校和新建的本科院校。新一批本科院校的开办在一定程度上满足了我国经济社会发展的要求，但由于其正处本科的新建阶段，升本后必须不断强化自身建设，全力弥补内涵发展的短板，努力实现由“形式”升格向“实质”升本的内涵转型[3]。因此，转型期间乃至今后发展中的教师资源、课程资源等方面的教育资源面临不足，需要不断学习和强化自身建设。

根据2015年教育部的《全国新建本科院校教学质量监测报告》和《百所新建院校合格评估绩效报告》稻菹允荆新建本科院校中地处中西部及地级以上城市的比例均超55%[4]。这些地区本身的教学资源相对东部高校而言较为落后，在专业力量不够、师资条件欠缺等问题上较为突出，教学师资、教育资源等远远不能满足学生所需，使得教育教学质量得不到保障。

以滇西科技师范学院为例，学校于2015年由专科院校升为本科院校，9月正式引进网络课程“军事理论”，共计2648人参加了课程学习；2016年引进“思想和中国特色社会主义理论体系概论”“创新创业”“军事理论”“大学启示录：如何读大学”“大学生职业生涯规划”等网络课程，覆盖学生6400余人。

MOOC的起步较晚，教师对MOOC的认识较少。因此，在新建本科院校中，对于MOOC如何开展、如何引用以及如何正确运用均存在问题。虽然MOOC能够弥补其教学资源不足，但对于新建本科高校教师而言，帮助他们充分了解MOOC、正确看待MOOC资源、合理引用到校内课程中显得尤为重要，从而通过MOOC促进教育公平，提升办学水平。

3 MOOC给新建本科院校带来的机遇与挑战

近年来，随着互联网的发展，教学资源作为共享资源供各个阶层、各个学习阶段的学习者获取，远远超过了“作为课堂教学资源的补充”的概念。教育信息化所具有的开放、多元、包容与共享特征，使其成为解决教学资源不均的一个新思路正被广大师生重视[5]。MOOC具备内容精品化和碎片化、学习主动性和个性化、受众广泛性和公平性、评估科学化和智能化[6]等特征，为专业领域的学习者提供了较为优秀的、新的、更加深入的学习资源，能够针对性地补给知识，能够为新建高校师生提供公平接受优质高等教育的机会。适应信息网络时代的新要求，创新教育理念，革新教育方式，优化教育环境，已成为“互联网+”环境下提高高等学校教育教学质量的关键之举。

4 新建高校应对MOOC挑战的策略

定位本校教学资源 新建本科高校的前身主要是专科院校、职业院校或多校联合建校，不管何种组成，新建本科院校通过重新规划后，学校定位规划、专业学科发展规划、招生对象等均有不同程度的改变。因此，在MOOC大环境下，首先应对学校定位规划、专业学科发展规划、教师资源、生源等有充分的了解，遵循学校发展，而使之成为资源的一部分，有力地推动学校的发展规划。

正确看待MOOC资源 作为教育信息化的新生教学模式，MOOC打破了传统的教师主动、学生被动的教学局面，为学生自主学习提供了平台和优质课程资源。平台上有全球顶尖大学的优质课程资源，其设置的课程内容较多、种类纷繁复杂，有的是世界名校所开设的课程，有些是专业领域内的课程，有些是针对小部分人群开设的课程，有些是针对终身学习者开设的课程，等等。并非所有课程都适合学校引用，也并不是每一门课程都适合学生，学校选用课程资源必须结合学校专业发展规划、学生原有认知。

有教育学者认为MOOC将取代高校，这仅是MOOC拥护者的思想，不能代表广大学者的看法。近段时间以来各个领域的专家学者已对该问题做出详细的阐述，大多数学者认为：传统课堂主要提供较为普适性的知识，针对高等教育领域的MOOC课程，本身扮演着很重要的角色，但传统的教学方法在既有的模式下仍然具有其存在的价值。

合理利用资源 充分了解当前“中国式MOOC”的教学模式，为正确引用MOOC做最充分的准备。了解“纯MOOC”和“基于MOOC的混合式教学”的区别，为合理利用MOOC资源提供教学理论支撑。即：纯MOOC，是指最初的MOOC学习形式，是学习者自主学习的过程；基于MOOC的混合式教学是“线上自学、线下教师辅导”的学习过程，是有学校参与的MOOC，学习者是高校在校学生，通过MOOC学习后能够获得相应的MOOC证书和学校的学分。现阶段，很多高校也在开展基于MOOC的翻转课堂教学模式，值得新建本科高校借鉴学习。

鼓励师生参与MOOC的建设 对新建高校而言，MOOC师资队伍、教学设备以及制作团队均不成熟，因此，课程建设以引进资源为主。同时应鼓励将学校的优质学科开展MOOC教学改革实践，部分教师参与课程选取、课前培训，号召各学院充分调动资源，搭建有效的平台让学生参与慕课；在校内形成正式的MOOC教学团队，形成理论到实践的师资团队；选派教师积极参加全省乃至全国举办的MOOC会议，到省内外开设相关课程的高校参观学习，了解最新发展趋势、最新研究课题及内容，保持在思想和视野上与其他高校同步。学校应积极引导一线教师将优质的、适合本校课程发展规划的教育资源引入课堂教学实践中，以MOOC为助推，形成“以学生为本”的MOOC学习小组，帮助教师和学生掌握在线参与式学习方法，强化自主学习，让学生真正成为课堂活动中的主角。

5 总结

MOOC为高校课堂教学提供了先进的教育手段、丰富的教学资源、开放的教学环境，已成为信息化时代高等教育改革与发展的重要组成部分。新建本科高校应当积极探索适合自身发展的教学模式，学习和借鉴其他高校开展MOOC的教学模式，进而分析名校名师的教育思想、教学理念、教学方式与方法，从而提高自身的教学能力，为本校学生开设优质的课程。■

参考文献

[1]张博夫，逯明宇，姜喜娟，等.MOOC风暴冲击下高校教师的自主发展研究[J].现代教育科学：高教研究，2016（2）：

90-95.

[2]王文礼.MOOC的发展及其对高等教育的影响[J].江苏高教，2013（2）：53-57.

[3]顾永安，陆正林.我国新建本科院校的设置情况分析及其启示[J].中国高教研究，2012（2）：68-73.

[4]王玉丰.我国新建本科院校十五年回与展望[J].高教探索，2013（5）：15-21.

[5]中国16年间新建本科院校400余所[EB/OL].http：//

/gn/2016/04-07/7826418.shtml.

如何建设校本课程篇7

关键词：精品课程；精品课；五年制高职校

“精品课程”建设作为学校内涵建设的重要方面正日益备受关注，江苏联合职业技术学院已正式出台文件全面推动此项工作，笔者觉得这是进一步深化课程改革，全面提升办学水平的重要抓手，“精品课程”作为集科学性、先进性、教育性、有效性和示范性于一身的优秀课程，必须具有一流的师资队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教学管理、一流的教学环境等诸多因素作为支撑。而最关键的是如何通过精品课程的建设与实施，力求为我们的学生提供每一讲都是“精品课”及其优质资源的服务，才是我们的出发点与归宿，以下是笔者的一些认识与思考。

一、精品课程的基本要素

1.精品课程应具有先进的教育思想

课程所体现的教学原则和教育理念等应体现国家意志和人才的培养目标，应处理好传授知识和培养能力之间的关系，以职业能力培养为重点，尤其应突出与企业、行业的合作，充分体现职业性、实践性和开放性，以利于促进学生高素质、高技能的形成。

2.精品课程应具有丰富而新颖的教学内容

教学内容建设是精品课程建设的核心，精品课程的内容要有科学性、先进性、趣味性，要反映本学科领域最新科技成果。因此，精品课程内容要紧贴行业和岗位的实际，遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务及其工作过程为依据整合教学内容，科学设计学习性工作任务。注意追踪学科的前沿，将先进、适用的而且能反映最新教学改革成果的教学资源和最新的市场信息为学生服务，同时规范执行科学合理的课程标准和务实精当的课程整体设计和单元教学设计。

3.精品课程应具有创新的教学方法和教学手段

教师要大力推行与职业岗位相一致的学习模式、工作模式和教学模式，采用现场教学、案例教学、项目教学等方法不断激发学生学习兴趣，引导学生自主学习、创造性学习，以提高学生解决问题的能力。充分运用现代化的信息技术，改变传统的教学模式，积极运用虚拟仿真技术优化教学过程，提供充足的网络教学资源和合适的学习平台，拓展学生学习的时间与空间。

4.精品课程应具有一支思维活跃、积极向上、结构合理、素质优良、理论扎实、技能过硬、责任心强、团结协作、能干肯干的师资队伍

尤其要强调的是精品课程负责人应具有丰富的教学经验、熟悉本课程领域国内外科技和生产发展的最新动态、具有运用现代电子信息技术能力、有教学研究和课程改革的能力和成果。

5.精品课程应具有先进合理的课程评价与管理制度

在教学中要形成既鼓励创新，同时又严格操作的管理机制，既要重视课程成果和实施结果的评价，也要关注开发过程和实施过程的评价，做到形成性评价与终结性评价相结合；既要有定性评价方法也要有定量评价方法；既要有自我评价，也要有同行相互评价，更要重视社会评价，和行业、企业的认可，发挥评价的导向功能检查功能和反馈、激励功能。力求做到计划合理、实施规范、评价科学、反馈及时。

6.精品课程应具有一流的教学环境

教学环境决定着精品课程的效果。教学环境是精品课程在实施教过程中所涉及的教具、挂图、课件、教室、实验设备、实训演练设备、校内外实训基地、教学内容、教学方法、课堂组织形式、师资形态、风格、气质、现代教育技术的运用、网络的支持，以及任课教师所营造的使学生感受到的课堂教学氛围等等因素所构成，教学环境直接影响和关系到精品课程的效果，如何明确和提倡对精品课程所需要的教学环境进行营造和设计，实质上是反映了能否树立先进的教育理念和以学生为本的思想，能否以创新的教学方法和手段实施精品课的重要问题。

二、要处理好精品课与精品课程的关系

“精品课”是“精品课程”建设的出发点和落脚点，没有讲精品课的实施与落实，没能达成应有的效用，没能让受教育的对象真正得到“精品”的益，那么精品课程就失去了它建设的意义。

要把课程建成“精品课程”，首先要选择专业和课程，对专业和所设的课程进行研究、分析和设计，分析哪些是重点课程、前沿课程，并进行课程设置。并不是所有专业的所有课程都适合于建设成精品课程，客观上也不可能所有课程都会成为精品课程，否则也就不称其为“精品课程”。其二在合适的专业中选择出必要的重点课程后，就需要进行“课程整体设计”，亦即要依据课程对应的职业岗位所需的职业知识和职业技能，以培养能力为本位，以工作任务或项目为载体，整合教学内容，构建理论实践融合的课程体系。课程内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变成“以职业活动的工作过程”为依据。其三就是进行“课程标准”的制订，即进行培养目标、课程门类、各门类水准和基本内容的规定。其四是“课程实施”，即达到预期课程目标的基本途径和过程。其五是“课程评价”，即依据实施情况，研究课程实施价值，判断课程在促进学生发展方面的作用和效果，旨在判定课程的设计和实施中完成教育目标的程度、检验课程建设的效果。

然而，在建设“精品课程”的前提下，如何实施“精品课”，如何使每讲课都成为精品课程的具体体现，使学生在课堂上真正享受到精品课程的优质成果才是最核心的问题。

1.切实加强队伍的培训，转变教师观念，以新的教育理念实施精品课

创新的理念、求真务实的态度是精品课建设的思想保证。每一讲精彩而受欢迎的授课，无不包含着严肃认真的前期备课，引人入胜的教学内容，轻松愉快的教学方法，师生交融的课堂组织，活泼新颖的教学手段，以及教学艺术、风格、人格的融入等等。随着科学技术和现代教育技术的迅猛发展，新的教育理念与传统的教育观念需要有机结合，更需要新陈代谢、吐故纳新。然而所有这一切其核心是人，笔者认为至少要从三方面来要求和帮助教师实现精品课程的目标，一是加强课前“教学单元设计”的研究力度，使教师在设计中就要把课程整体“结构”的意图内化并形成可操作的方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答和必要的指导（包括评价、追问、启发、判断、实践等），用好生成性的教育资源，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”“有效”“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师通过自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的、一种过去不被强调的教学能力――不断捕捉、判断、重组实际教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，使教师能感受到自己作为精品课程课堂教学实施者的尊严与成就。

2.学校应建设精品课程施教规范和评价标准，要重视学生评价

精品课程建设的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学，课堂教学则是师生交往、积极互动、学做结合、共同发展的过程。教学行为的转变自然成为精品课程实施的显著特征，而课程教学评价将直接影响教师教学行为的转变。为此，应在课堂教学评价上从教学目标、教学设计、课堂结构、课堂管理、教学效果等五个方面展开，着重体现“三个有利于”即是否有利于师生创造力的发挥，是否有利于新型师生关系的建立和教学过程学生的主动参与，是否有利于师生职业素养的培养。因此关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、动手操作、同伴合作中的行为表现、参与热情、实践体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的、怎么做的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何动手、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使要关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习与体验，如教师如何组织并促进学生的讨论与动手、教师如何评价和激励学生的学习与实践、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师施教行为，表现学生的“学”的价值。使教师明确精品课程应“以学论教，学做一体，教为了学、促进做”，克服以往课堂教学评价中“以教为主，只关注教的任务”的倾向。

教师所讲授的每一讲课是否为精品课，必须以学生评价为主，听课学习的学生普遍或绝大多数认为这一讲课讲得精彩生动，受益匪浅，是精品课的首要因素。因此，建立评估制度关键在于如何客观准确地纳入和体现学生的评价和学生的学习效果，如何使学生真正在课堂上、在学习过程中始终感受到“精品课”的实际存在。真正使学生的学习成绩、学习效益、各类等级证书、文凭的取得通过精品课的实施而得到收获。

建设精品课程本身应该是一个教学实践和教学研究的过程，精品课程建设需要以实践所取得的理论来推动其前进，而对精品课程、精品课的内涵、外延分析及其建设和实施等问题，对于五年制高职校而言，目前的工作还刚刚起步，然而它确确实实是一项实实在在的系统质量工程。对学生的学习质量、学生的就业率、学生的创业成功率和学生为社会所能创造的价值，以及对教师队伍的建设、学校内涵、水平的提升，乃至于对五年制高职校的生存与发展都会产生积极的影响和作用。

参考文献：

［1］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［2］教育部高等教育司.国家精品课程：2005［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］马能和.五年制高职教育发展与实证研究.江苏：江苏教育出版社，2008.

［4］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2005.

作者简介：

张群元，江苏省常州刘国钧高等职业学校副校长，副教授，研究方向：学校管理。

如何建设校本课程篇8

关 键 词 学校德育课程；德育模式；德育创新实践

作者简介 李亚娟，南京市教育科学研究所儿童发展与德育研究中心，博士

当前，学校德育模式各式各样，层出不穷，都在试图实现促进道德主体的道德学习与道德品质及公民素养的发展的目的。但从学校培养学生发展的角度来看，效果并不十分理想。如今，随着时代的发展变化，我们需要结合教育的时代背景对学校德育模式做整体生态性的思考，需要关注学校德育创新实践土壤中生长出来的德育模式，特别需要理性地思考学校作为公共教育机构的道德教育使命，在探索、改进和完善我国德育模式研究的同时，更重要的是积极寻找学校德育践行的可靠路径。因此，构建学校德育课程在某种意义上讲，是一种基于中小学德育创新实践的德育模式探索。

应该明确的是，中小学德育课程的构建必须立足于中小学德育创新的实践情境与发展前景，结合新世纪德育课程改革的总体纲要及精神，既要充分强调学校教师需要掌握并拥有学校德育课程实施的技术原理与操作方法，更要从学校如何培养人的人文与社会功能角度来思考整体提升学校德育课程品质的路径与策略。一方面，就学校德育课程功能而言，是学校结合办学目标与培养目标，在德育课程与教学实践中规范地运用课程论、德育原理、德育课程文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性。另一方面，就学校德育课程内部结构而言，具体指学校德育课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校德育课程整体设计科学、德育课程实施过程高质量、德育课程评价多元以及注重学校德育课程文化构建四个方面进行整体动态性分析与衡量。因此，总体来看，学校德育课程模式能够帮助学校做到以下几个方面：

一、关怀青少年儿童身心的全面发展

关怀儿童全面发展应该是所有中小学共同的价值观。从国际上公认的几种道德教育课程来看，譬如：威尔逊的“符号”课程模式、麦克费尔的“体谅”课程模式、纽曼的“社会行动”课程模式、美国品德教育课程模式四中课程模式皆是关怀儿童的手、脑、心的综合、整体、全面的发展，强调儿童的自我发展与精神，强调儿童主体成长生活与社会适应过程中的实质性能力，强调儿童通过社会生活情境进行体验，理性地进行判断、推理、行动的能力。关怀儿童全面发展这一信念，将影响学校德育实践，将帮助学校进一步从整体上科学了解学生的需要、发展、能力、动机和兴趣，将帮助教师认识自己的角色信念、以及如何促进儿童进行道德学习；将帮助学校思考德育课程的内容有哪些组成部分，如何对这些内容进行组织实施；将帮助学校思考德育课程的环境、学校的环境是什么；帮助学校思考学校德育课程的规划、开发、决策者应如何去选择；将帮助学校思考如何评价学生，如何进一步思考德育课程的价值，以及如何确定学校德育课程的价值；当然也会帮助学校教师解决在努力实施德育课程的过程中面临的困难和挑战，进一步思考学校德育课程对个人与社会的意义与存在的问题。譬如，琅琊路小学在多年教育探索过程中，由儿童、学校、家庭以及社会各界协商完成《儿童公约》，基于“快乐做主人”的理念，着眼于儿童的快乐全面发展，它是学校生活中的“宪法”“法典”和“心灵之约”，是琅小的学生、教师、家长为孩子心灵的健康成长而发出的尊重儿童的教育宣言，它赋予了成长中的儿童不可侵犯的权利，并将这种权利落实在教师，家长以及孩子的内在心灵世界，尝试通过公约将儿童所在的学校、家庭以及社会发展成一个教育共同体，让儿童在舒适、信任、尊重的氛围中快乐地成长，从而也成为培育孩子公共精神的土壤。南京市雨花台小学以“教孩子学会生活”为办学理念，践行生活德育课程，让全体教师与学生共同叙述着自己的生活故事，增加生活阅历、本领与智慧。板桥小学的《启德》《立德》《冶德》课程、共青团路中学的《德育课程指南》、雨花台中学的欣赏型德育微课程等等，这些都体现出学校具有坚定的关怀儿童全面发展的教育信念。

二、保证学校德育课程实施的高质量

课程开始于计划，只有当教师在真实的课堂中，对真实的学生实施课程的时候，课程才变成现实。仔细的规划和开发学校课程固然非常重要，但教师意识到它将会产生结果并且拥有在课堂中实施课程的技能更为重要。因此，我们有理由谨慎地对待课程实施的过程，如中小学在课程实施过程中，应充分考虑到以下几个方面因素，对于保证课程的实施质量，进而提高学校德育课程品质来说非常重要。

学校层面 首先，德育课程实施过程中教师前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度，动机与责任特别关键，只有教师的卓越发展，才能有学生的卓越发展，今天教师的质量往往决定明天学生的质量。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，有利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上，客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下，教师与教师一起合作完成课程实施的流程。因此，教师作为反思性实践者，在课程与教学过程中富有前瞻性并务实地进行课程实施，非常重要。

第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的领导智慧和管理艺术。学校德育课程在总体规划框架下，实施过程中校长承担协调和领导人角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策有明确的意识，譬如研制《学校课德育程计划的决定和实施条例》《学校德育课程管理制度》《教师德育工作要求》等涉及德育课程管理的制度，除此以外，为更好地进行德育课程实施，还需要校长具有道德目的（善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）；改善人际关系（与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励学校教师）；知识创造与分享（校长作为学习的带头人并与他人分享）；形成一致性（关注学生的道德学习）等方面的领导素养，具有审时度势、随机应变的管理智慧与艺术，为学校德育课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校德育课程实施落到实处，而不是游离于学校教学之外。

第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，无论是德育校长、德育主任、班主任还是任课教师，由于工作复杂性与特殊性，我们应该倡导赞美式的、正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行评价，这都会很深刻地影响学校课程的实施的质量。对教师课程实施评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。

行政层面 学校课程的行政决策者除了学校校长以外，还有一些个人和群体，他们的决策往往决定学校的课程计划的实施程度。譬如各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们通常与学校校长及相关人员一起工作，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。南京市玄武区、雨花区、建邺区、江宁区、栖霞区、六合区等都在教育行政主管部门与职能部门的各方力量的充分支持下，充分支持学校德育的规划设计、德育课程实施、德育队伍培养，为德育工作者努力创造良好的政策与工作环境，引领德育工作者走专业化发展的道路，打造一支既有独特的教育风格和人格魅力，又有实践创新和育德能力的德育工作的领军队伍，构筑德育工作的人才高地，引领德育队伍走向专业发展。

三、实现学校德育课程评价多元化

通过对南京市学校德育课程的调查与了解，各级各类学校在尝试构建德育课程评价方面存在很多困惑与难题，但各学校仍然尝试探索德育课程的评价多元化。通过多元的评价过程，学校将明确现有德育课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，并保证学校德育课程目标具有统一性、持续性。譬如，夫子庙小学的“星星论语课程”，通过建立“学生星星论语课程档案袋”进行课程评价，在这个档案袋里，既有报告书，将学生六年必修和选修的星星论语课程一一罗列，认真参加课程学习的学生，报告书上会被盖上特制的印章。学生自己的体验收获、老师的激励话语、同伴的合作互助、家长的亲情参与，也都能在这本报告书上留下痕迹。而档案袋里最让学生激动的是六年来各式各样的作品：有开笔礼、成童礼、状元礼的证书；有12张图文并茂的游学手册；有在课程中留下的精彩照片；有“名人”或是手拉手小伙伴赠送的礼物、有金灿灿的孔子智慧奖章……星星论语课程档案袋，引导学生“自省自励”“见贤思齐”，使他们通过这种过程性的、多样化的、积极主动的评价走向成功。

四、用行动研究方式构建学校德育课程

确定学校德育课程构建的总体方向，进行科学的整体设计，首先需要实施发展诊断策略，在科学诊断基础上，确定德育特色品牌的教学促进、师生成长和学校发展取向。具体的学校德育课程用行动研究方式构建学校德育课程特色的过程包括优势发展诊断、主题提炼与顶层设计、模式构建三个重要内容。

其一，自我诊断、集中优势发展

我们需要仔细思考学生及学校的优势是什么，学生、教师和学校如何注重自己的优势。正如美国总统奥巴马在他的新学年开学讲演中说的，你们中的每一个人都有自己擅长的东西，每一个人都可以成长为有用之才。我们要做的就是把擅长做精做细，发挥它的顶端优势，把它变成我们的品牌。

其二，主题提炼、顶层设计

仅仅思考并找到学生发展、学校发展的“紫色奶牛”还不够，因为我们还需要继续思考，我们为何是与众不同，我们有什么资本能够持续地与众不同下去？当今社会最需要培养什么样的人？学校德育课程必须要根据已经分析出来的特色与优势，进行精确地提炼，让所有成员了解学校的顶层设计的思想与过程。主题提炼、顶层设计即工程学概念，引申为旨在谋划发展战略的思维方法和先进理念。它是一种以核心理念为指导、以优势资源为基础，从高端开始的总体构想和整体营造计划。譬如，南京市逸仙小学附属幼儿园的“逸乐童心”课程、南京市金陵汇文学校基于“汇”文化的初中生生涯规划指导的校本课程等，都是学校对实践多年的课程经验进行针对性、现实性、校本性主题提炼，并从课程文化的高度进行整体顶层设计。

其三，模式建构

学校德育是一个复杂的系统。通过以上两个环节之后，可以在不断的实践过程中，形成学校的特色与模式。譬如，夫子庙小学学校以“星星论语”微型课程为主干，形成了“科学探究、社会交往、个性发展”为维度，以“亲仁、尚礼、志学、善艺”为主题的德育课程体系。每一个“星星论语”微型课程都制定了《课程纲要》，对课程目标、内容、实施、评价等进行相应的规定。从学校系统整合的角度，学校形成了校长室—德育处—少先队大队部—课程实施团队等分级、分层的管理模式，每个课程的开发都要首先经过教师讨论和专家论证，并由教职工大会审议通过；二是必须要有课程目标、要求和课时安排，并试行一个阶段后，才可正式实施；三是要有比较可行的检测，反馈、调控和激励办法。科学有序地推进、整合环境课程、活动课程、学科课程，形成以“星星论语”为品牌的校本化课程体系，并科学对德育计划进行管理，以《星星论语》读本为主干，生发出“星星论语课程群”。每一个微型课程都有具体的内容，并通过“课程纲要”“课表”，对其课程时间、实施、评价等进行具体规划，以求落实到位。学校在百年的办学实践中，一直坚守着学校文化传统，传承孔子教育思想，从“亲仁、尚礼、志学、善艺”等方面践行素质教育，形成了鲜明的“孔子文化”办学特色，并在德育在课程的开发与实施过程中，创造性地构建了小学素质教育的范式，成为传承孔子文化和教育改革实验的典型。

总之，学校德育课程构建的行动研究过程，是分析问题、提出方案、实施行动、解决问题的系列过程。即学校德育现状特点诊断、学校德育特色建设定位、学校德育特色品牌规划、学校德育品牌规划实施、学校德育特色品牌总结、学校德育特色品牌推广，然后继续针对学校的校情（教师、学生、德育课程资源、共同体等）、国家课程的总体精神，进一步做循环研究分析，逐渐地与学校办学目标、培养目标这一宏观层面来整体思考学校德育课程构建。

五、力保学校德育课程与学校培养

目标的统一

立足于中小学德育课程实施及效果的现实，坚定关怀儿童全面发展的信念，紧密围绕学校的办学目标与培养目标整体上思考并设计学校德育课程，将是一种有利于研究、有利于教育、有利于实施、有利于管理的路径。譬如，金陵中学《德育课程纲要》秉承学校“诚、真、勤、仁”的校训，本着“为学生一生奠基，对民族未来负责”的办学理念，以求善为最高目标，着眼于学生的身心发展和精神成长，从提高学生的基本素养入手，注重课程目标的科学性、课程内容的适切性、课程实施的教育性、课程评价的导向性，制定了贴近学生生活、接近学生个体、亲近学生心灵的校本德育课程体系。注重学校学科课程与德育课程的综合，从选修课程、班会课程、心理课程、活动课程、人生规划课程、隐性课程几个方面构筑学校德育课程体系。还有浦口行知小学的生活德育课程、力学小学的公民教育课程、雨花台小学的红色教育课程、江宁高级中学的学生议事会、五老村小学的电影德育课程、南京外国语学校的学生会竞选等等。南京市一系列学校德育课程都是力求探索明确体现出学校德育课程与学校办学目标、培养目标的高度一致。