课程管理制度范文
时间：2024-04-11 18:04:43
课程管理制度篇1
传统的中小学管理模式，尤其中普通高中的学校管理以是促进学生升学和应对上级教育主管部门的考核与评比为主体的目标的管理体系，它的管理目标有其独特的效能，能够在一段时间内有效地促进学生的考试成绩的提高，并且能够通过量化的方式呈现出来。但是，从人的发展最终目标来看，这种管理体系极大地限制了人的个性发展，使教师和学生的创造性能力得不到张扬，人的创新思维得不到充分的培育与开拓，因而与新课程理念之间存在着矛盾与差距。普通高中学校将金字塔式的组织层级结构挂彩印后挂在墙上，印在学校组织管理手册中，这种层级分明的管理组织结构，形成了管理者和被管理者或者行政人员与教师之间的控制与被控制、监督与被监督关系，管理者对下一级发号施令，教师和学生成了决策的执行者。另一方面，学校各部门之间分工明确，责权明晰。于是，在学校中逐步形成了一种集权组织文化，作为管理底层的教师和学生的兴趣、愿望和要求等很难被真正考虑。某些教师和学生的兴趣、愿望和要求只有成为大多数人的兴趣、愿望和要求时才能得到一些考虑。从组织效能的高低看，学校管理的重点在于发展校内人力资源，发挥他们的积极性。新课程倡导的发展性管理策略，更加强调主体的多元化，尤其关注教师和学生的发展状况，将教师和学生高尚的情感、积极的态度充分调动起来，引导教师和学生形成适应社会发展的价值取向。教学的价值主体是学生，学生及与学生紧密联系的家长和社会有代表性的机构或各界人士也是构成学生管理文化的因素与成分。新课程理念下的多元文化的发展是具有时代特征的。这种文化特征与集权化的组织管理文化之间的差异是阻碍现代学校建设的重要因素。
二、新课程背景下的普通高中管理制度建构
新课程的理念是以人的发展为根本出发点，而“人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才实现”。人的各种关系与活动交互作用包括个体与周围世界的关系和实践性活动，以及个体与自我的关系和反思、重建性活动两个方面。学校管理制度的建设可以根据这两个方面的要素和上述所论述的矛盾特征来进行建构。
1.学校制度建设以人为本，实现学校管理的多元化
学校制度建设是管理走向成熟的重要标志。制度建设既要刚性要求，又要有人文关怀。学校的一切工作，必有依据法律和学校制度执行。但在具体执行过程中，只要在法律和制度允许的框架内，可以从人文关怀角度进行管理。例如，教师在教学过程中，如果不愿意进行教学中的合作与交流，而满足于完成工作任务时，学校领导或职能部门要认真研究这类教师的心理，在了解这些教师的弱点和不足的基础，关注这些教师的长处，教学过程中讲究“因材施教，分类指导”，其实教师也是如此而已，教师也是有差异的。学校领导要有“能飞的飞，能跑的跑，能走的走，不能走的推一把”的思想，使每个教师都有其“最近发展区”或“毗邻发展带”，让他们在自己所喜欢的领域中有所成就，从情感、态度和价值观这个角度来看，教师的情感需要可能比学生来得复杂而又丰富一些，教师在研究学生的情感需要求，学校领导和各职能部门负责人要研究教师的情感需要。通过研究，理顺制度管理与人本管理的关系，让教师和学生都能够在多元化的管理体系中得到应有的发展。
2.学校评价机制建设以发展为基础，实现长效激励功能
新课程的一个重要理念是评价的价值观的转变：评价的目的是为了促进发展。绩效考核是评价的一种功利性评价手段，这种评价在学校发展初期，或教师收入与工资水平较低时，对提高学校管理水平与教学质量起到一定促进作用，但随着情形的变化，教师的思想与情感、价值观等方面反生变化后，再使用这种单一化的关注“绩”（不注意过程的）的“效能”考核与奖励措施就会失去其应用的积极作用，缺乏长效激励作用。因此，学校的评价机制的建设要以长效激励为基准点。主要四个方面进行建设。
3.利益激励
马斯洛认为生存需是人的第一需要，根据这一原理制度相应的利益激励机制，学校可以根据学校自身特点制度相应的合理的分配制度。例如，在职称问题上，学校可以根据职评标准制度一套适合本校教师发展的制度，不搞论者排辈，不讲个人关系，真正做到让能者上，发挥利益机制的激励作用。
4.目标激励
美国经验管理学派的代表人物德鲁克认为目标可以激励人的创造性、自制性。根据这个理论，学校管理者可以制定适应教师发展的管理目标要求，例如合格教师、特长教师、达标教师、骨干教师、首席教师、学科带头人等，可以引导教师向着各个不同层次方向发展，绝大部分教师在所在区域内要评上区、市学科带头人、特级教师等是比较困难的，只有少数一些教师能够达到要求，而学校的工作是靠这些不能被评上区、市学科带头人、特级教师等就可以完成的，如果一个学校仅靠区、市学科带头人、特级教师是很危险的。因此，学校要设计可操作性和可行性的目标，让教师专业成长目标具体一些，要让教师能够通过自己的努力比较容易达到，尽可能考虑目标激励作用，也就是说能够让全体教师都能够参与到学校目标达成过程中来，其中涌现出来的特点优秀者推荐参加区、市学科带头人、特级教师评选。
三、总结
总之，随着课程改革的深入，学校管理也将随发生动态变革，还有许多问题值得探讨，但是，无论怎么改革，学校的管理都要具有整体性、全局性和发展性观念，其中以人的发展为主要研究目标和工作目标。
课程管理制度篇2
关键词： 高职高专 学分制 管理制度
20世纪80年代初学分制就已在我国高校逐步推行，至今已有30多年的实践，高职高专院校真正推行学分制的还不多，这有其区别于本科院校及研究型大学的因素，但作为我国高校教学管理制度的一大变革，实践证明，学分制的实施有利于因材施教和学生的个性发展，是一种有利于创新人才培养的教学管理制度，高职高专院校可以推行。
学分制与学年制在教学运行上存在巨大差别，它打破了传统学年制的整齐划一的教学安排，对教学管理工作提出了大的挑战。按照学年制模式，教学计划、教学运行、考试考核安排等基本上都是以专业班级为单位进行的，同一个专业所开课程都是一样的;按照学分制模式，学生可以在一定范围内自主选择所修课程，上课班级的组成可以是来自不同班级和不同专业，甚至不同年级的学生，学生不但可以自由选择课程及上课时间，还可以自由选择任课教师，这就对学校教学管理及教师教学提出了更高要求。然而，从高职高专院校目前的实际情况看，教学资源的不足对学分制的实施有很多制约。由于教育投入不足，我国高职高专院校很多教学资源都是在临界状态下运行的，师资的瓶颈、教学资源与基础设施及后勤保障的瓶颈很难充分满足学生的选课要求[1]。因此，一方面我们推行的学分制要从我国的国情与校情出发，另一方面，要从制度入手，制定切实可行的与学分制配套的管理制度，否则，高职高专院校学分制改革就无法实现初衷。
一、导师制
学生导师制一种由导师对学生的学习、品德和生活等方面进行个别指导的人才培养制度，它是实施学分制的必要辅助制度。对于高职高专学生来说，他们对专业技能型人才应具备的知识、能力、要求等较为盲目，对自我不甚了解，因此在选课过程中多数学生往往凭个人兴趣爱好或者片面追求学分，甚至是“跟风”，如果不加以正确指导，就可能出现学生在选修课程时重“量”不重“质”，从而造成知识结构、技能结构和能力结构不够合理。推行学分制导师制，旨在加强导师对学生学业的指导，指导学生学习本专业人才培养方案，正确地认识自我，根据自己的个性特点选择专业与课程，合理安排学习过程，最大限度地发挥自身特长，从而提高自己的综合素养，培养适应社会及工作的综合能力。对学校来讲，首先要建立一支具有较高水平的专业指导教师队伍，其次要制定对导师的考核标准，并建立相应的奖罚制度。只有这样，才能真正实现对学生的“导”，保证学分制的顺利实施，真正达到培养个性化、创新型人才的目的。
二、选课制
选课制是学分制的核心。学分是形式，选课是内容，没有选课制，学分制就无从谈起。从学分制的实质看，就是通过灵活而富有弹性的学习方式，创造充分条件，让学生自主选择课程、任课教师、授课时间、修读方式、学习量，以便满足学生的不同需要和志趣，充分开发学生的个性潜能。从学分制与学年制的根本区别看，选课制允许学生在一定限度内选择学习量和选修课程及任课教师，选择学习量的自由，是学分制与学年制的根本区别所在[2]。当前，由于教学资源、师资等多方面影响，高职高专院校选课制的实施受限，不能完全保证学生的选课权限。因此，随着学分制的不断深入推行，必须对现有的选课制进行完善。一方面要完善学分制人才培养方案，建立科学合理的课程体系，另一方面要保障学生选课的自由，如完善网上选课，保证学生有充分的选课时间及足够的课程可选。同时，学校可出台优惠政策，激励教师开发更多的新课，上出高质量的课。
三、考试制度
考试制度是高校教学管理制度中的一项重要制度，它是保证学分制实施的关键。在很大程度上考试制度决定教学过程的方向，影响学校考试选拔各类人才的质量。高职高专院校学分制的顺利实施有赖于建立比较完善的、适应新时期社会对高级技能型人才培养要求的现代考试制度。传统考试是基于知识本位，把教学简单地看做是向学生灌输知识的手段，注重知识的测试，忽视学生能力及综合素质的考核;现代考试是强调以人为本，倡导以知识测试为基础，以能力和素质考试为核心，融拓宽知识、培养能力、提高素质为一体，注重学生的全面、和谐发展。现代考试制度的建立需要建立新型的考试评价体系，一方面要根据不同课程的特点和教学阶段，定性与定量相结合，过程与结果并重，另一方面要注重考试内容的综合化、形式的多样化及成绩评定的科学化，还要建立相应的重修、重考及免考制度。同时，要完善考试质量保障制度，完善命题制度，保证考试命题的科学性与高质量;加强考后工作，不能让考试成为课程教学的终结，考后工作除了阅卷和登分等环节外，更重要的是信息分析、经验总结，以及教学信息反馈和整改提高等后续工作[3]。
四、学籍管理制
学籍管理是对学生从入学注册、辅修、休学、复学与退学，转专业与转学，到毕业资格审查和学生的毕业、结业等进行的一揽子管理。它既是学生管理，又是教学管理。学籍管理制度贯穿于学生在校学习的始终，有的甚至发生在毕业后，其重要性不可忽视。在学年制下，学籍管理是统一管理，学生在校学籍变动少，没有选课环节，在校管理和毕业审查相对简单。而学分制下，学校不但变传统的固定学制为弹性学制，允许学生提前或推迟毕业，而且提供了大量选修课供学生自由选择，这一方面调动了学生学习的积极性与主动性，另一方面为学籍管理赋予了新的内容，增加了新的任务，使学籍管理发生了质的变化。要让学分制下的学籍管理有序进行，就需要多管齐下：加强学分制学籍管理制度的宣传工作，让学生与家长了解并理解;推行弹性学制，给学生自由选择修学年限，学生可按照自己的学习能力和就业取向的不同，有选择性地修习校方规定的必修课程和一定数量的选修课程，当学生完成校方规定的最低学分之后就可以提前毕业。同样，一些有其他学业需求的学生，校方也可以根据有关规定适度放缓学生的学习进度，学生可选择正常或延期毕业;实行学籍预警及淘汰制度，通过学校、社会、家长、学生之间的多方沟通与协作，对学生在学习中即将发生的问题和困难进行紧急提示和预先告知，警示学生学习过程的走向，督促学生努力学习，顺利完成学业[4]。
五、学分收费制
实行按学分收费，是学分制改革的必然要求。高等教育实施学分制以来，学分制收费制度从以一校、多校、一省改革为试点，向全国各省份、各高校较大范围推行。学分制收费改革更好地体现了“谁受益，谁出钱”、“多收益，多出钱”的原则，彰显了教育的公平，有助于提高高校收费的透明度。高职高专院校实行学分制，有其自身特点，在政府部门的许可下，可结合本校实际，探索适合自己的学分制收费制度。首先要科学拟定学分制收费标准，根据实际情况合理进行学分定价;其次要根据专业需求，科学确定不同专业的学分定价;再次，要加强财务部门与教学管理部门的配合，保证收费机制的顺畅。
高职高专院校要实施学分制，除了要建立以上制度外，还可根据实际情况，推行淘汰制：对学生宽进严出，对教师实施末位淘汰，对陈旧的课程停开。
参考文献：
[1]袁德宁.积极探索符合国情校情的学分制管理制度[J].中国高等教育，2000（21）：35.
[2]王樱.学分制必须建立在完善的选修课制度基础上[J].理工高教研究，2002.12：84.
[3]彭何欢，邵千钧.基于学分制的高校考试制度的研究[J].北京林业大学学报，2007，4：6.
课程管理制度篇3
论文关键词：课程；三级课程；课程管理体制
论文摘要：三级课程管理体制的确立改变了课程管理的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。三级课程管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发展起到促进作用。
长期以来，我国的课程管理以国家管理为主，地方及学校在课程管理中基本没有发言权，呈现出权力较为集中的特点。但是结合我国国情——作为一个疆域辽阔、人口广大、民族众多、历史悠久、地域文化发达、各地教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式，很难适应各地的教育实际、教育情境、教育条件的多样性。20世纪80年代以来，围绕各自的经济发展与现实需要，全球各国都在加强对课程结构与课程内容的探讨和研究，很快形成了世界性的课程改革热潮。实施国家、地方和学校三级课程管理，并使三者有机地均衡发展，成为各国的共识，其中最重要的特点是相互借鉴。
一、三级课程管理体制的提出背景
（一）国外的三级课程管理体制
三级课程管理体制是许多发达国家采用的模式，但在实际运行的过程中也并非是一成不变，取而代之的是各行其道，至于孰优孰劣，在此我并不做比较，仅将法美英几个较典型的国家的体制呈现如下：
1. 国家权力最大，地方权力次之，学校权力最小
这种模式要求在课程决策和课程设置中执行普遍性与功利性原则，每所学校都必须贯彻全国统一的、共同的、详细预定的课程。该模式最典型的国家为法国。
2. 地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小
这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。该模式最典型的国家为美国。
3. 学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小
这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。该模式的典型国家为英国。
（二）我国的先前课程管理的特点及其问题
正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。
二、我国三级课程管理体制的兴起与发展
（一）发展脉络
1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。
1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。
1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。
2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。
由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。[1]正如原国家教育部副部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。
（二）三级课程的表现形式
三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程、地方课程以及校本课程3个不同的级别。
1. 国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。
2. 地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。
3. 校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材。
地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。
作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权力在课程管理过程中起着基础的作用。分权制有利于课程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课程管理的随意性。
（三）存在的问题及原因
利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。
从制度变迁主体的主观意愿来说，任何制度供给都应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。[2]但是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。由于任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代价。制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托改变”引起的。很明显，三级课程管理体制的确立在于对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意味着原有利益关系与利益格局的变化，在此过程中，肯定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。三级课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。随着课程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界定，这就会触及某些既得利益集团的利益。
如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、“多纲多本”的局面。但时至今日，依然难以见效：一些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课程实验区仍然存在。其根本原因，就在于教材多样化政策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得利益，就阻止这种制度的实施。这样广来，改革中的社会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革的进一步深入。
（四）解决途径
要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。
笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变迁。随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进变迁。这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该注意的问题。
三、三级课程管理制度实施的意义
三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。所以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱进，因地制宜。这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。
注释：
[1]Allan A Glatthorn.校长的课程领导[M].单文经，等译.上海:华东师范大学出版社，2003.
课程管理制度篇4
[关键词]制度创新；课程领导；学习型组织
[中图分类号]G632.0
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0052-04
制度创新是当前我国社会整体创新的一个重要构成部分。跟经济领域的创新相似的是，改革开放以来教育领域的创新和发展在很大程度上是先从制度上寻求突破的，素质教育改革的不断深入发展首先得益于教育体制创新，这已成为一个不争的事实，而且目前也仍然是教育改革的重要话题。在制度创新的语境下，作为领导者的校长如何对待课程领域的管理和引领呢?这是需要我们关注的重要课题。
一、制度创新及其对学校领导力变革的意义
(一)制度创新的内涵
制度创新，就是在人们现有的生产和生活环境条件下，通过创设新的、能够更有效地激励人们行为的制度，进一步规范组织的运行，从而实现社会的持续发展和效率的创新。制度创新的核心内容是社会政治、经济和管理等制度的革新，是支配人们行为和相互关系的规则的变更，是组织内部要素与其外部环境相互关系的变更，其直接结果是激励人们的创造性和积极性，促使不断创新的知识和社会资源的合理配置，最终推动社会的进步。可以说，所有的创新活动都有赖于制度创新的积淀和持续激励。通过制度创新得以确立新的制度化规则，并以制度文化的方式持续发挥着自己的作用，这是制度创新的积极意义之所在。各种社会组织都需要进行制度创新，如企业制度创新、行政制度创新和文化制度创新等。这为考察教育制度创新提供了宏观背景和参照系。
(二)制度创新对学校领导力变革的意义
“领导力”是近年来管理理论领域中出现的一个新概念，代表着管理理论从强调“权力”和“控制”向“组织”和“引领”的视角转换。“领导力”这一概念突出了管理者应该具备的专业素养和领导素养，在这里，“领导”不再局限于“管理”，而是要引领组织变革和创新，将大家从现在带向所期望的未来。制度创新的内涵在于调整组织内部及其与外部相关因素的关系，通过理顺群体之间的关系而发挥其整体的创造性，这正是领导力所要求的。从这个意义上来说，制度创新对学校领导力的变革具有重要的意义。
首先，制度创新为学校领导力的变革提供宏观的制度环境。从最广义上来说，制度是一种规则，是组织系统运作的依据，因此也是规范人们行为的一种平台。综观社会变革的历史，凡是能够带来社会巨大进步变革的在很大程度上都来自体制上的突破，包括政治制度、经济制度和文化制度。可以说，只有具备了新的制度平台，在该制度规范下新的规则才能运行，从而有助于创新性的思想和行为的产生。学校领导力的变革是一种创新性的思想和行为，它也要求外部制度环境的变革和突破。因此，当前在我国倡导的制度创新的语境下，学校领导力的变革具备了基本的前提，这是在制度创新语境下考察学校领导力变革的出发点。
其次，制度创新为学校领导力的变革提供了思想基础和变革的方向。制度创新为学校领导力变革提供了制度的平台，这一平台中很重要的是思想基础和变革方向。所谓思想基础，意味着制度创新所秉持的理念同样也是学校领导力变革要坚持的理念，是制度创新得以确立的合理性和合法性的基础。显然，学校领导力变革不能违背或僭越这一思想基础，而只能是对这一思想的诠释和落实。至于如何落实制度创新所提出的思想基础，则体现出变革的方向和基本要求，由此学校领导力变革也要朝制度创新的要求去努力。
最后，制度创新也为学校领导力变革提供了内容。我们之所以提出学校领导力变革的课题，就在于制度创新要求学校变革领导模式，从而去变革学校教育领域内具体的制度，回应宏观制度变革的需要。学校领导力变革的重要内容，就在于促进学校层面课程教学制度的创新，回应宏观制度创新的呼唤，为制度创新在学校中的推行打下基础。可以说，学校领导是否能有效推动课程教学制度创新，这是衡量其领导力是否提升的重要指标。
二、校长课程领导的转型
制度创新对学校领导力的变革提出了新的要求。在学校教育的实践层面，学校领导力的变革必须关注校长的课程领导问题。“课程领导”这一概念是近年来国内学者探讨的一个重要术语，也是引进国外课程理论之后的产物。学校领导力的变革必然要关注校长课程领导的转型。
(一)课程领导：课程管理领域的“范式转换”
“课程管理”与“课程领导”有什么差别呢?“管理”的职能在于保证组织的秩序，使组织减少混乱，使其更高效地运转起来；
“领导”的职能在于规划引领、产生影响、寻求建设性的变革。对于这两个术语的区别，国外也有学者进行了比较，认为“管理”强调计划、组织和控制，而“领导”则关注建立愿景、人员交流和激励。
“课程管理”是行政人员依据相关的规章制度对学校中的课程进行的管理活动，强调通过运用各种课程管理策略而形成课程管理的机制，根据政府的意志规范学校中的课程事务，保证学校对既定课程的实施。而“课程领导”则消减了课程管理中的行政命令的意味，强调从学校的具体，情境出发推动课程教学领域的变革，以专业的精神引领学校开发高品质的课程，从而促进学生的有效学习。可见，课程管理强调标准化的操作，要求校长等管理者根据“规定动作”实现对课程事务的管理；而课程领导则注重具体的课程制度环境，强调在复杂的学校情境中对课程的质量负责，通过有效的专业引领提升课程的品质，进而引领学生的发展。前者关注管理任务的落实，而后者看重课程品质和学生学习品质的提升。二者所持的课程观、学习观以及对教育的根本信念是不同的。例如，美国学者亨德森等人在《革新的课程领导》一书中就指出，“革新的课程领导的核心是致力于课程开发、执行教育计划和教学互动，这一核心符合民主社会学生最佳的教育利益。我们建构了一个学习的范例，这种学习倡导深思熟虑、多元智能、多元素养、以变线性学业成就为本、敏锐的个人洞察力、文明、公正平等、多元文化等”。
“课程领导”所带来的课程管理的“范式转换”其实并没有消解管理中固有的以制度规范组织行为的本义，而是在制度创新的语境下，从变革与创新的视角寻求对科层化管理的超越，用更加专业的意识和精神去引领学校层面课程的发展。现代学校管理理论是建立在标准化、注重常规和效率的工厂模式基础之上的，学校管理的目的就是服从上级
所强加的规章制度和政策。这种管理是线性化的上传下达、结构稳定而且可以预测，其权力的运作脉络非常清晰。这种传统的管理思想适用于规范化的管理，对于处于稳态的教育实践具有很高的管理效率。但是，今天的学校教育所处的情境则日趋复杂，这种传统的管理思想对于这个复杂的学校系统缺少必要的应变。课程领导这一思想的提出恰恰反映了当今时代学校教育实践对新型管理思想的期待，经由专业化的领导而引领学校课程与教学的发展。显然，在今天的教育情境中，制度化的管理不能单纯靠制度去加以规范，还需要专业的意识、革新的思想和道德的指引。
(二)课程领导的实践意义
在课程事务的管理中倡导课程领导的意义，首先在于将课程管理的功能定位在通过提升课程品质而促进学生有效学习上。从根本上来说，任何课程都是为学生提供发展机会的过程，通过这个过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。课程领导无非就是使这一机会更加丰富多彩、更加适合学生的学习经验，从而使课程对学生来说真正具有意义。因此，课程是学生进行学习和发展自我所经由的途径，它与受教育者的学习行为密不可分。在行政主义的管理之下，课程管理所发挥的功能局限于如何通过对教师行为的规范落实既定的课程内容，不会灵活地根据具体情境发展有利于学生学习的课程。而课程领导所追求的，就是更加关注具体情境中的课程，关注学生的学习需求，使课程为学生的发展服务。“课程领导所发挥的功能，在于使学校的体系及其教育能达成增进学生学习品质的目标。”这句话很明确地阐明，课程领导关注学校教育的核心问题，是学生的学习问题，正如有学者所批判的，“太多学校制度侧重管理目标、经济和效率，而非有意义的学生学习”。
其次，从课程管理向课程领导的转换促使校长关注专业领导素养的提升。长期以来，在管理主义的体制之下，中小学校长习惯于以行政的指令管理学校的各项事务(包括课程事务)，长于上传下达而短于专业引领。这样，导致校长的专业性不强，甚至不熟悉课程教学的业务问题，沦为上一级管理部门的行政工具，丧失了对学校教育教学的专业引领功能，成为教育行政管理链条上的一个棋子。在今天这种复杂的教育情境中，制度创新的潮流促生了很多新理念和新举措，校长专业素养的提升应该提到议事日程上来。在传统的管理体制下，我国中小学校长所起的作用主要是管理而非领导的作用。制度创新要求领导者改变单一的行政管理模式，进行课程领导。为此，校长必须具备专业化的素养。
最后，倡导课程领导有助于阐明校长和教师的道德意蕴。教育者的道德修养一直是衡量其教育水准的重要标尺，在当下的教育环境中教育者的职业道德仍然是公众所关注的重要话题。但是，单纯从学理上强调其重要性似乎不能有效规范某些教育者在道德领域和道德问题上的作为，因为那只能靠舆论的监督，目前还尚不具备条件将其纳入法制的轨道上来。但从课程领导的视角来考察，校长和教师都承担着学校课程管理和开发的责任，这是其作为专业人员的必然要求。在课程领域，中小学生的课程和课堂教学不可能是价值无涉的，这就要求教育者必须对课程教学事务进行价值评判，这就必须依靠专业伦理来规范。显然，校长和教师要恰当地处理课程教学中的价值问题，其前提是他们本身要有较高的职业道德水准，这是从专业素养的角度提出的要求。教育者课程领导力的提升，也意味着其处理价值和伦理问题能力的提升，这有助于彰显教育者道德维度的素养。
三、提升校长课程领导力的举措
在学校层面，课程领导主要指的是校长的课程领导。校长的课程领导力就是指校长运用行政的和专业的影响力，在一定的制度环境中有效地对课程事务进行管理从而实现学校发展目标的能力。领导力不是指某一方面的能力，而是包含校长的价值理念、办学思想、学识、人格、情感、意志等综合素质，是驾驭、引领、发展学校的综合能力。在当前制度创新的语境下，校长要提升课程领导力，可以从以下三个方面寻求突破：一是确立新的课程发展观；二是引导教师明确自身的课程角色；三是促使学校成为真正意义上的“学习型组织”。
(一)确立新的课程发展观
作为学校的管理人员，中小学校长关心的是学校日常工作的开展，对于课程问题往往缺少关注。在我国，教育者对课程的理解比较狭隘，一般局限于国家规定的课程文本，如教材、教学参考、课程标准等，这些都是国家事先确定的，学校的领导者似乎仅仅把这些既定的课程文本落实下去即可。在这种观念下，课程被看作是各学科甚至就是各门课程的教材。课程是教学内容的集中体现，是要传授给学生的知识总和。这种理解把课程看作是学生的对象化的存在，课程跟学生的经验相脱节，导致学生对学习不感兴趣，课程对学生失去意义。确立新的课程发展观，也就意味着教师要充分认识课程对学生各方面发展的重要性，课程的发展是服务于学生的学习和发展的。
在新的课程发展观之下，校长的课程领导蕴含着丰富的内容。校长不能把学校看作是教育行政的最基层单位，只要落实国家的课程政策即可。校长的课程领导需要关注的是如何发展适合学校具体情境的课程，包括对国家课程的调整、校本课程的开发以及课程政策的革新。校长应该做课程变革的发起人，是学校层面课程创新的基本力量。整体性的课程改革往往遵循“研究―开发―传播”模式，由国家自上而下地推动，但国家课程改革的推进离不开学校层面的课程革新，离不开“自下而上”的课程变革，显然这需要校长的推动和积极参与。
(二)引导教师明确自身的课程角色
课程领导是对课程事务进行的管理活动，因此教师也是课程领导者之一。教师的课程角色非常重要。但是，在课程发展史上，教师曾经长期被排除在课程事务之外。以“泰勒原理”为代表的传统课程开发将课程看作“产品”，教师和学生成为课程产品的“消费者”，课程开发是一个价值中立的过程，外部专家通过开发详细的“防教师”的材料而尽可能地将教师和学生排除在课程开发的过程之外。20世纪70年代之后，施瓦布提出了实践取向的课程观，开始向“泰勒原理”的主导地位发起挑战；斯滕豪斯提出了课程开发的“过程模式”。其后，“概念重建主义课程理论”迅速崛起，这种挑战变得更为猛烈，直接导致了“泰勒原理”主导地位的崩溃，为多元课程话语的繁茂拓展了空间。课程理论的这种发展越来越彰显出教师在课程事务中的重要角色，要求教师担当起课程领导者的责任。
在实践中，教师也需要摆脱传统的“接受式”的课程实践模式，从课程事务的“局外人”走向“参与者”。在传统的“接受式”课程实践模式中，教师的课程主体地位丧失，教师成为单纯的传递课程内容的工具和手段，这是工具理性的价值观和二元论思维在教师与课程二者关系上的体现。由于该方式强调对课程内容的复制，教师的课程行为萎缩为向学生传递课程材料中的知识技能。结果，教师
的课程角色和课程意识泯灭于单向的信息传递中，教师沦为“教书匠”：他们无非是根据他人提供的教学方法讲授他人开发的课程，实现他人制订的教学目标。显然，在这种传统的课程实践方式中，教师丧失了主导课程事务的权责，在课程事务中我们几乎倾听不到教师应有的声音。但是，教师与课程的关系如此密切，以至于课程意义的体现离不开教师的阐释。从这个视角来看，教师也必须在课程领导中发挥自己的课程角色。
(三)促使学校成为真正意义上的“学习型组织”
在当前“终身学习”的教育理念中，“学习型组织”是推动终身学习的基本概念之一。学习型组织倡导团结、协调、和谐，要求在组织内部建立完善的自我学习机制，发扬学习、思考和创新的精神，要求组织中的成员进行系统的思考和团队学习。那么，什么样的组织才是“学习型组织”呢?一般认为，学习型组织要具有如下要素：建立共同愿景；团队学习；改变心智模式；自我超越；系统思考。
从上述对学习型组织的描述中可以看到，一个组织是否成为学习型组织，关键在于这个组织的成员是否能够善于不断学习。组织成员均应养成终身学习的习惯，这样才能形成组织良好的学习气氛，促使其成员在工作中不断学习。当然，这种学习也是“全员学习”和“全过程学习”，学习必须是全体成员的学习活动，任何人都不能游离在外，学习也必须是贯彻于组织运行的整个过程之中的学习。因此，这样的学习也是一种团队学习和全程的学习，不但重视个人学习和个人智力的开发，更强调组织成员的合作学习和群体智力(组织智力)的开发。只有这样，学习型组织才能通过保持学习的能力，及时铲除发展道路上的障碍，不断突破组织成长的极限，从而保持持续发展的态度。学校要成为学习型的组织，显然需要提升校长的领导力，促使学校成为真正意义上的学习型组织，是课程领导的内在要求。
课程管理制度篇5
【关键词】三级课程 分析 建议
我国幅员广阔，地域差异极大，为了缓解“一刀切”的弊端，1999年中共中央颁发的《 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 》明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。[1] 三级课程为学生提供了一个灵活的学习空间，为他们的均衡与个性发展提供了保障，也促进了我国差异较大的各地区均衡化发展。但到目前为止，我国三级课程体系还存在不足。本次调研的目的是通过问卷调查和深度访谈，了解重庆地区在新课程改革以后义务教育阶段三级课程的实施情况，以提出改进策略。
为了增强调研的代表性，访谈和问卷调查的对象为重庆市部分学校的校长与教师，其中包括小学和初中。
一、调研结果分析
1.态度与认识
通过调研发现，重庆市中小学多数教师基本不了解什么是三级课程，所在学校也并不存在地方课程和校本课程，因此，教师相应的课程开发意识、参与度极低，86%的教师认为这是由于对三级课程宣传不到位所造成的。问卷调查还发现，在了解了三级课程理念与价值后，86%的教师认同三级课程符合当前教育发展需要，而14%更是完全同意，这表明三级课程是非常具有发展空间，且得到重庆广大教育工作者支持的。
2.课程结构比例
对于三级课程设置结构、比例的合理性也有不少教师持质疑态度。43%的教师认为国家、地方规定的课时比例在实际操作中难以完全达成。例如，按照重庆某县规定，传统的重点科目如英语、化学每周为2个课时，而体育却为4个课时，虽然该规定是以减轻学生课业负担、增强体能素质为目的，但课时的大量缩水造成繁多的知识与能力的课程目标要求明显难以实现。分析发现，造成此现象的原因之一是课程比例的安排只是单方面的政策决定，而没有考虑到与之紧密联系的因素，如课程目标、课程内容等的配套情况。此外，尽管三级课程比例有一定的灵活度（国家课程占80%，综合实践活动、地方课程和校本课程占16%～20%），但仍难以满足不同区（县）或学校间教育水平上较大的差异性及不同需求。
3.经费与师资
由于经费、师资及各方面配套资源的缺乏，部分校长反映课程表中的校本课程几乎形同虚设。尽管部分的被调研对象已经摆脱了校本课程就是编写教材、印刷教材的片面认识，意识到了活动课、综合实践和选修课也属于校本开发的范围，但他们仍然认为校本课程的开发与实施需要上级教育行政一定的专项经费支持，否则三级课程的实施举步维艰。访谈中诸位校长透露，由于工作压力大，教师职业倦怠感明显，校本课程开发如果不与福利待遇挂钩，难以激起教师的参与热情。重庆市的普通学校或区县学校，课程开发的支出捉襟见肘，以致校本课程的实施频频搁浅。一些财政宽裕的城区或重点学校，三级课程的实施相对较好，但仍然没有完全达到一种致力于满足学生需求及充分发挥校本优势的自觉、自律的状态。
43%的人认为媒体、专家意见对三级课程执行有很大的影响，但由于经费不足，学校没能力聘请专家到校指导或给经验不足的教师提供课程开发方面的培训，且多数学校表示存在基本师资不足的现象，再加上课程配套资源的缺乏，学校对于课程的开发显得心有余而力不足。
4.评价制度
多数校长和教师表示，学校没有与校本课程或地方课程配套的评价制度，且学校对其重视度不高。由于没有完善的评价制度的制约，地方、学校对课程的开发与执行成为了一种随意行为。71%的教师表示三级课程的执行有赖于总的教育评价制度的变革。若保持现行的重视国家课程绝对分数的评价制度，地方、学校为了追求中考、高考中的高分数，吸引更多生源，不得不以牺牲地方、校本课程为代价。
5.管理机构与保障制度
政策规定的良好执行需要一个高效率的、强大的管理团队。但57%的教师认为，本地区、学校三级课程管理的组织机构不健全、执行落实不到位。没有常设的管理机构也就意味着缺乏专门的管理人员与机制，三级课程的实施容易变得难以控制。
85%的教师反映三级课程的监察力度不够，因此，地方、学校、教师不能认真履行课程开发的职责与义务，而教育行政部门也不能有效地管理、监督三级课程的执行及承担相应责任。一部分校长反映，三级课程实施过程中对于可能发生的意外的责任承担模糊不清是三级课程实施较大的阻碍。例如综合实践活动的实施，虽然可以增强学生的探究和创新意识，增进学校与社会的联系，培养学生的社会责任感，但学生的安全保障问题却成为学校的顾虑，学校害怕一旦意外发生后的责任承担以及对学校造成的负面影响。
二、讨论与建议
为了使三级课程体制更加完善、充分适应地方需求与经济发展、满足学生的兴趣爱好及实现全面发展的教育目标，本文对重庆市范围内的三级课程提出以下改进建议。
1.建立专门的三级课程管理机构
健全的三级课程管理机构是国家和地方的政策、规划落实的首要前提。因此，建议重庆市、地方（区、县）建立专门的三级课程管理机构。课程管理部门作为一个执行与自我管理的枢纽，可以以领导小组及日常办事机构的形式组建。领导小组负责对上级课程管理的相关政策进行研究，审定本市、区（县）课程管理方面的计划，决定重大问题并协调相关事宜。而办事机构则负责拟定本市、区（县）的课程管理方案，在领导小组决议后，负责组织、指导及监督下级部门有效开展。
2.制定完善的保障机制
三级课程从总体规划到课程开发、执行、激励、监控、反馈，需要一套完善的保障机制来明确各部门及其人员的职责与义务，让三级课程的实施做到有条有理、畅通无阻，权责问题的清晰也使地方、学校对三级课程的落实无后顾之忧。因此，建议建立自己的一套三级课程运行、激励与监控机制，从策略上保障三级课程的实施。此外，在不与国家法律冲突的情况下可根据实际情况设立课程管理方面的法规，利用刚性手段为三级课程的落实创造良好的环境。学校方面，建议制定课程管理的相关章程，明确学校课程管理的目标、规划及相关人员的行为准则。学校的管理章程是“学校自主管理、自律及政府监督管理的基本依据”。[2]
3.加大宣传力度，注重人员培训
三级课程的实施不仅需要国家、地方管理部门的政策、法规支持，更需要地方与学校的研管人员及一线教师的全力积极配合。由此，建议重庆市级、区（县）级管理部门及学校除了加大对领导阶层的关于三级课程理念、价值、意义的宣传，更要采取相应措施大力调动各级相关人员的积极性，培养他们的三级课程意识，改变其传统机械的课程观。此目标可通过研讨会、工作会、宣讲会、项目研究等正式形式达成，也可通过宣传标语、网络、电视栏目等非正式形式营造有利的课程管理环境。此外，建议管理部门为学校教师或专职开发人员提供更多的技能培训机会，或鼓励、督促学校开展校本培训，聘请专家到校指导；区（县）级管理部门可组织建立学习社群，并定期开展交流学习，拓宽专家与教师、教师与教师之间的信息交流渠道。
4.增强课程设置的适应性
国家的课程设置旨在为全体学生提供共性基础，因此，其框架性的课程结构、计划、底线要求与目标的设置是必要的，但同时需要地方、学校积极配合，并根据自身的实际情况加以调整、补充，以适应本土经济文化发展需求，为学生提供个性培养、实现真正意义上的全面发展。建议重庆市级、区（县）级管理部门组织调研小组，对其负责区域或学校进行三级课程实施情况（现状、问题、障碍等）的调查研究，并以此作为课程设置修改与制定的依据，各区（县）可在权限范围内做出适合本地区发展的差异性的课程设置。同时，建议学校建立专门的校本课程研究小组，除了进行校本开发研究，也针对本校的课程实施情况定期向上级部门汇报并提出相关建议或请示，做到管理与反馈并重。
5.设立专项经费
经费的短缺是三级课程顺利实施较为关键的限制因素。有了专项的三级课程管理、资源开发经费，地方、学校才能购置相应的配备资源、为教师提供培训和福利补贴、聘请专家到校指导，教师及教研人员才能在三级课程的贯彻落实中大展拳脚，充分发挥其积极性和优势。因此，建议重庆市级课程管理部门在加大三级课程宣传的同时为其划拨专项经费。各级部门应该制订专门的款项拨发计划及监督机制。此外，学校对上级拨发的经费安排及使用应该有一个详细的计划与说明，保障透明度，以防挪作他用。在资金的分配上，除了直接用于课程资源的开发、人员培训与相关设施的配备，区（县）级部门或学校也可设立教师课程开发补贴机制，将对课程管理与开发的贡献加入教师评估或晋级的考虑因素范围，这样不仅能激励人员参与管理、开发的积极性，更能促进教师的专业发展及三级课程管理与实施效果，形成一个良性循环。
6.深化评价制度改革
完善的三级课程评价制度不仅是对课程实施质量与效果的全面调查与评估，更为课程的进一步发展提供了根据。当前地方课程、校本课程评价制度的缺乏成为了三级课程实施的瓶颈之一。建议国家进一步深化中考、高考评价制度的改革；而重庆市级管理部门可在政策条件允许范围内加大对地方课程、校本课程的评价管理，对下级部门做出框架性建议，优化评价方式；区（县）级部门和学校可根据其所开发的地方课程、校本课程的性质或形式设立对应的评价制度，适当增加总体评价及综合评价中地方课程、校本课程所占的比例，建立纵向与横向相互呼应的、完善的评价体系，以此来促进各级课程管理的开发与落实。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
[1]李思明.三级课程管理体制的再认识[J].现代教育科学·普教研究，2010（6）.
课程管理制度篇6
关键词： 研究型大学 导师制 本科教学管理制度
研究型大学是一个国家科技和社会生产力发展到一定阶段的产物，是高等教育适应社会需要，在不断推动社会进步过程中形成的一类大学形态。[1]它是高水平科研成果、高层次创新人才的孵化器，而教学工作始终是这类研究型大学的中心和基本职能。加强大学教学管理制度的创新研究，是促进研究型大学教学与改革的内在需要，也是开展教学活动、提高教学质量、培养创新人才等教学管理工作的重要保证。
一、相关概念的界定
1.研究型大学的内涵。
在国务院学位办草拟的《中国学位与研究生教育发展战略报告2001—2010））（第四稿）中首次提出了研究型大学这一概念。以此为契机，国内一批知名大学也重新定位，以建设研究型大学为自身发展的目标，强化科研力量。由于各国国情不同，分析的角度和侧重点不同，对研究型大学的认识和分类见仁见智。不可否认的是：研究型大学在世界主要发达国家的发展过程中，在培养精英人才、促进科技进步、推动经济发展等方面都发挥了举足轻重的作用。
2.教育管理的内涵。
《教育大辞典中》对教学管理的解释是：按照教学规律和特点，对教学工作进行的计划、组织、控制、监督的过程，是学校管理的重要组成部分。笔者认为，教学管理是确保教学系统有序高效运行的管理措施和管理行为，它兼有行政管理和学术管理的双重职能。具体指管理者通过一定的管理手段，使教学活动实现学校既定的人才培养目标的过程。
3.教学管理制度的内涵。
目前国内相关文献对教学管理制度有如下几种解释：（1）教学管理制度是教学管理的一种系统或体制；（2）教学管理制度是测量和控制教学活动的“量”的一种制度；（3）教学管理制度是一种规范大学师生和教学管理人员的规章制度，是一种条例、守则。
综上观点，笔者认为高校教学管理制度是指在一定教学管理思想与理念指导下，根据人才培养目标和规范要求，对高校各类教学活动进行规划、组织、协调和监控的基本制度。它在大学教学和教学管理中发挥多种功能，如统筹教学需求，整合教学要素，配置教学资源，规范教学行为，协调教学活动，保证教学质量，维护师生利益，提高管理水平等。教学管理制度的改革和创新不仅应符合教育自身的发展规律，还应围绕人才培养目标进行。
二、我国研究型大学本科教学管理制度建设的现状
21世纪，中国教育部启动了以创办世界一流大学为目的的“985”工程，我国研究型大学以此作为新世纪人才培养模式突破的契机，积极探索培养时展需要和具有国际竞争力的高素质创造型人才培养模式。各高校立足自身资源和特色，整合优势力量，开展了本科教育教学改革。纵观北大、南大、浙大、复旦等国内著名研究型大学教学制度建设的现状可以发现，当前国内高校教学建设主要围绕培养“高级创新人才”为目标展开的较深层次的教育教学模式改革，这些措施涵盖各个方面，但在本科教育理念、人才培养目标等思路和举措上有许多相通之处，主要表现在：
1.实行大类培养，低年级实行宽基础的通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，加快本科人才培养模式的转型。
2.依照“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则优化课程结构体系，改革专业课程设置，进行平台课建设，丰富选课制，强调提高学生的自主性，促进学生各方面协调发展。
3.进一步完善学分制，借鉴学习国外先进的教学方式和教学管理模式，推出主辅修制、双学位制和转院系制等制度。
4.学籍管理制度由刚性向柔性变化，弹性学制的实施使学生的自主学习权增大。
5.推行导师制，强化学习指导制度，并根据实际条件赋予导师制更多更新的内容。
6、重视拔尖人才的个性培养。
三、我国研究型大学本科教学管理制度建设存在的问题
当前研究型大学本科教学管理制度建设虽然取得了不少成就，但在实际操作过程中仍然问题重重。具体表现在以下方面：
1.教学管理观念有待进一步创新。
高校教学管理任务是服务于人才培养，管理的主要对象是教师和学生，因而它异于一般行政管理，具有很强的智能性和专业技术性。在现行的教学管理实践中，不少教学管理者服务意识有待进一步强化，并且因为没有接受过专业的系统训练，对教育工作的发展趋势缺乏全局意识和前瞻能力。
2.选课制实施深度有待进一步推进。
在教学工作中，选课制的实施主要受课程资源不足、课程计划缺乏弹性等因素的影响。
第一，课程资源不足。改变传统的刚性教学管理方式，建立富有弹性和灵活的本科教学管理制度，以大量的选修课为基础。但目前许多研究型大学的选修课数量不足，学科交叉不明显，覆盖范围不够广，难以满足学生多样化的需要。同时，存在任课教师数量有限、工作量增加、工作压力加大、开课热情与动力不足等问题。
第二，课程计划缺乏弹性。很多高校的教学计划中必修课学分占总学分70%～80%，选修课比例过小且形式单一。尽管部分院校开设了较多的跨专业、跨系选修课程，但在大量必修课的压力下，缺少时间和精力选学，影响了学生的自主选择和个性发展[2]。
3.校际间学分互认制度不健全。
在学分制实施过程中，校际间的学分互认可以使学生在不同的高校，以不同的教育形式自由选择适合自己的教育内容，自主安排教育过程[3]。这既能充分保障学生的自由选择权，实现资源共享，又能加强校际间的交流与合作。虽然我国部分研究型大学目前开始试行学分互认制度，但这种互认具有比较严格的限制条件，基本上局限于本校，更别提与国外大学之间的学分互认。部分研究型大学尚未制定学分互认的标准和程序。
4.导师制呈现出局限性。
学分制和选课制的实行在很大程度上赋予了学生一定的自，然而初入大学的高中毕业生在选课上显然存在一定的盲目性和随意性，由于受自身知识背景、专业学科的熟悉程度、兴趣爱好和避重就轻思想等因素的影响，并不能完全自主地合理制订学习计划。实施导师制是选课制的一个重要保障制度，但由于导师的具体工作内容过于笼统，缺少相应的配套制度保障，以及人事制度、奖惩制度的支撑，使得导师制的实施效果没有预期好。
5.教学质量监控与保障体系常短腿。
建立健全教学质量监控与保障体系是诊断教学状况，提高教学质量的重要保证[4]。目前国内有一部分研究型大学在教学质量监控体系构建和工作落实过程中，普遍表现出以下几方面的局限：
第一，教学质量评价体系不够完善。大部分现有的教学质量评价工作主要集中在对教师课堂教学质量的评价和学生成绩考核等环节上，对教学管理的评价、对学生学习态度的评价等方面还比较欠缺。
第二，教学质量监控体系还不够全面。目前不少研究型大学都建立了包括教学检查制度，干部、教师听课制度，教学督导制度等教学质量监控制度，但未形成一个贯穿课堂教学内外、教学活动始末的教学质量监控和反馈的循环递增体系。
第三，教学监控反馈执行体系不够强化。在目前多数高校的教学工作中，较多的只重视教学质量信息的收集和总结性监控评价的形成，往往忽视了教学效果的反馈和整改举措的实行。
四、关于推进我国研究型大学本科教学管理制度创新发展的建议
通过分析总结我国研究型大学在教学管理制度建设中存在的问题，本文将从观念层面、制度层面入手，提出研究型大学本科教学管理制度创新发展的基本构想。
1.深化民主服务理念。
教学管理制度是教学思想、理论观念的具体化，教学思想和观念的转变是教学管理制度更新的动力[5]。
（1）以学生为本。21世纪高等教育需要摒弃把人的全面发展视为群体平等发展的传统观念，突出强调从人的个性出发。研究型大学教育管理理念首先要树立以学生为本的教育观：明确以学生为学习主体的思想，充分发挥其主观能动性；尊重学生的选择性，让学生在相对宽松、自由的环境进行自主学习，发现学生的独特性和创造性，让学生的学习观由被动“接受”变为自主建构。
（2）以教师为本。“还原”教师在大学教学管理中应有的地位[6]，真正实现学术自由。促进学术发展应始终是教学管理的重点和目的，教学管理应鼓励和加强教师参与院校各项事务的明主管理，为教师营造自由、良性的学术氛围。
（3）民主的教学管理思想。以管理者为本位的客体管理观、传统师生观已不能适应现代研究型大学的需求，新的以分权、民主、服务为理念的现代教学管理制度正孕育而生。现代高校管理者应摆正位置，充分履行自身服务职能，树立教学服务意识，在行政管理上重视对教师和学生学术自由权利的保障。
2.完善教学管理体制。
目前实行学分制教学管理制度已经是我国研究型大学本科教学管理制度改革的一个趋势。在这种制度下的人才培养方案更富弹性，但教学管理过程更加复杂。为此，我们需要协调好行政管理与学术管理的关系，建立以学院为基础的教学管理组织体系。一方面，适度下放行政管理权利，建立和完善以学院为基础的自身决策、审议、监督和反馈机构，广泛发挥教师民权利，理顺院、校分权管理，提高教学管理质量和效益。另一方面，强化教学管理的学术功能，构建学术与行政二元权利分工明确、相互协调和制衡的机制。这样既提高了教师和学生的学术自由和参与管理的积极性，又确保了教学管理体制的高效性。
3.构建和完善选课制度。
（1）合理调整课程体系。遵循“厚基础、宽专业、重实践、强能力、求创新、高素质”的指导思想，优化课程体系，健全选课管理制度。一方面尽可能开设大批文理交叉渗透、门类齐全、质量高的选修课程，另一方面在课程计划中合理规划必修课和选修课的学分比例，扩大选修课的学分比重，减少总学分时数，提高教学效率，为学生创造更多的自主学习的时间和空间。
（2）大力开发高水平、高质量的选修课程资源。一方面充分挖掘现有教师队伍的潜力，促进教师积极开拓新的相关学科领域，并通过竞争机制和政策支持等调动教师多开课、开好课的积极性；为教师外出进修学习创造条件和提供机会，让教师不断吸取外面最新最前沿的信息，保障选修课程教学质量。另一方面把院际间、校际间选课纳入教学计划，鼓励学生进行跨院、跨校选课，并承认所修学分；鼓励多种形式的选修课程并存，尤其是一些以实践性、创新性为主的课程；积极外聘优秀教师、学者、企事业单位的高层管理者到校开设专题讲座、兼任指导教师。
（3）健全科学、有序的选课机制。首先，应完善网络管理下的学生选课系统，建立全面的选课指导体系和规范、便捷的选课体系。其次，应保证课程和教学内容信息畅通、公开，帮助学生有目的、有计划地自主选课，设计学习进程。
4.建立与完善自主学习制度和保障制度。
（1）自主学习制度的建立。自主学习制度是以选课制和导师制为运作基础，以学分制的运行机制为核心，包括自主选择专业、课程、任课教师、学习时间、学习进程等内容，帮助学生构建个性化的知识结构和能力结构体系。建立学生的自主学习制度一要加大学生自主选择专业的力度，有条件的允许学生根据自己的兴趣、特长变更主修专业；二要改革刚性的学习制度，放宽学生的自主选择学习方式；三要柔性化学籍管理制度，有条件的允许提前毕业或推迟毕业等调整学习进度的弹性制度。
（2）导师制是自主学习制度的保障。没有了导师制的自主学习制度将失去光彩，然而因为缺少相应的配套制度保障导师制的实施在目前的研究型大学并不理想。首先，应建立对导师的培养、选拔、聘任、考核、奖惩等一系列较完善的运行机制，形成多种指导模式，确保导师对学生的指导行之有效。其次，应制定导师工作的规章制度，明确规定导师的主要工作职责、工作考核，确保导师对学生的指导达到一定的深度。最后，应建立相应的政策保障机制，维护导师制的高效运行。
5.健全强化过程管理的教学质量评估机制，建立信息反馈网。
建立相应的教学质量评估和监控体系可以促进教学管理制度的弹性实行，保障人才培养的质量要求和教学水平的稳步提高。传统的教育管理观念认为教学管理只需对教学工作的最终结果进行评估和监控，忽略对教学过程的管理。教学过程的管理恰恰是教育管理制度行之有效的核心，因此完善教学质量评价和监控体系必须以强化过程管理为切入点。首先要保障教学质量评估机制的全方位、多层面，并由学生、教师、管理部门共同参与，贯穿于整个教学过程。笔者认为可以制定教学检查段点监控制度，同时配套制定相应的导向性制度，确保检查的深度。其次，为保证科学、公正、客观地评定学生学习质量、教学效果，要建立多层面、各渠道的教学信息反馈制度，其在教学检查的各个段点都不可或缺。再次，建立考核监控制度，加强对各类考核环节的质量监控和信息处理，推进考核方式方法和考试模式内容的改革。另外，在教师管理方面，建立教师教学质量评估制度，实行资格认定、任期考评、教学质量一票否决等制度。
建立交叉各类教学活动和考核之间的信息反馈网，实时监控个教学和管理环节，利用网络手段，实施教学质量网上监控查询体系，调动学生和老师主动参与，完善对教学过程管理和教学状态的监控和复查体系。
参考文献：
[1]赵沁平.与时俱进适应需要逐步在我国形成一批高水平研究型大学[J].中国高等教育，2002，21.
[2]徐静.浅谈当前我国高校学分制改革的制约因素及发展对策[J].世纪桥，2007，07.
[3]杨黎明.学分互认的依据是“知识点”的多少[J].中国职业技术教育，2004，16.
[4]周萍.部分研究型大学本科教育质量观及保障机制借鉴[J].江南大学学报（人文社会科学版），2007，02.
[5]王传金.教学观念研究何去何从[J].教育理论与实践，2006，13.
课程管理制度篇7
关键词：学分制教务管理创新
一、动态的教学管理机制：刚柔并举的各项教学管理制度
推行学分制是高等学校管理制度的一项重要改革，学分制改革的重要内容之一是创新教学管理机制，这主要体现在：
（一）实行选课制，贯彻因材施教
选课制是学分制实施的基础和前提。开出足够数量的选修课供学生选择，是学分制的根本和核心所在。因此，高校应优化课程整体结构，开出高质量选修课，文、理互相交叉渗透、门类齐全的系列分组选修课程或模块化课程，供学生选择；其次，积极推进本地区高校跨校选课，互认学分的进程；最后，组织、指导学生（尤其是新生）选课，在入学第一学期，教务处将其所在年级的教学计划指导书发到他们手上，便于学生根据专业教学计划，制定自己的学习计划，避免选课的盲目性和随意性。
（二）实行导师制，加强对学生选课和学习的指导
导师制是高等学校实行的一种由教师对学生的学习、思想品德和生活等进行个别指导的教学制度。导师制最早起源于英国研究生教育，1872年，美国率先在本科教育中实行导师制，进而推动导师制在欧美大学本科教育中的发展。随着我国高等教育的不断发展与改革的不断深化，实行学分制的学校也开始实施导师制。导师制中导师的职责概括为以下三点：1.向学生宣传学分制及其他教学管理制度的功能、内容和要求，指导学生制订个人发展计划；2.指导和组织学生按教学计划进行选课和合理计算学分、学分绩点，并结合个人的特长和爱好选择任选课，督促学生修满规定的学分；3.通过交谈或网络等方式与所指导的学生进行交流，培养学生的科研和论文写作能力。
（三）弹性十足的管理制度
1.弹性学制。以教育部颁布的各专业目录中所规定的基本学制为参照，允许学生在3—8年内完成学校规定的学分总数，允许优秀学生提前修满学分提前毕业，允许学习有困难的学生延迟毕业，允许学生根据自身的经济、家庭、创业等情况，暂停学业，允许学生停学创业。
2.学分绩点制。学分绩点是学生学习的量和质双重相关的量化指标，其计算方法是将学习成绩按分数高低等级折算成绩点学分，将累积平均学分绩点作为毕业资格认定、学位评定、评优（优秀学生、奖学金等）、申请辅修专业（第二学位）的依据。
3.辅修制和第二学位制。辅修制是一种为适应社会主义市场经济发展的需要，拓宽学生专业口径，培养复合型人才的教学管理制度。目前，我国实行的辅修制有辅修专业或辅修第二学位两种形式，其具体操作方法是：学有余力的学生在完成主修专业后，可在自愿选择的基础上选修其他专业的课程，从而实现复合型人才的培养。
（四）灵活与严格相结合的考试管理制度
与学分制密切相关并且在一定程度上能保证学分制操作质量的就是学生的成绩考核，学分制下的考试管理充分体现了灵活与严格相结合的原则。
1.免修、免听、间断听课制。学生通过自学已掌握的课程，本人在开课学期开始提出免修考核申请且考核成绩合格，即获得该课程学分，准予免修；学生在课程开始两周内提出某门课程免听或间断听课申请，在完成课程实验和作业前提下，可参加该门课程统一考核，成绩合格，即可获得该课程学分，但政治理论课、体育课及实践性课程不能申请免修、免听、间断听课，每学期免修、免听、间断听课的课程的总学分不得超过6学分。
2.补考制。学分制下的教务管理理论上没有补考，只有重修。但实际上，由于课程安排、学生不及格人数多等限制，真正完全实施重修难度很大。所以给予不及格学生一次补考机会，补考不及格再进行重修。这样可以减轻重修课程安排上的压力，也使学生利用假期时间复习补考，从而减轻新学期的学习压力。
3.重修、重考制。经补考后不及格的必修课必须重修、重考；不及格的选修课应重修或改选；同一门课程可以多次重修、记载最高一次重修成绩；已获学分课程，可以申请该门课程的重新考核，记载最高一次成绩，从而给学生获得学分、取得更高成绩提供了多次机会。期末考试分年级错开安排，便于学生参加重考。
4.推行试题（卷）库建设，实行教考分离。教考分离是学分制下高质量的教育教学的重要保证，试题（卷）库建设是高校加强考试管理，贯彻落实教考分离的有效措施。有条件的课程要建立计算机试题库，或每次考试出几套在信度、效度和难度相近的试题，积少成多，进而逐渐形成试题（卷）库；建立严格的考试要求、考试纪律、考试管理处理体系，使严格考试制度对学生产生威慑感，杜绝考试作弊现象。
二、校院二级教务管理模式：教学管理工作重心下移，实行校院分级管理
教务处是学校教学管理工作的载体。长期以来，教学事务高度集中在教务处，随着学校规模的发展，基层部门的增多，在管理上容易造成信息传递速度慢、数据失真、工作效率低、工作人员劳动强度大等不良现象，特别是随着学校教学改革的深入发展，推行学分制教学管理给教务工作带来的新挑战，学校一级教务管理模式越来越不适应学分制教学改革，因此，教学管理工作重心下移，校院二级教学管理模式便应运而生。
（一）校院二级教学管理模式运行的保障机制
1.科学合理的理论支撑。现代管理理论的组织管理幅度原理和集权与分权原理是校院二级教学管理模式的理论基础。现代管理理论认为，一名组织的领导者，由于受知识、经验、时间、精力、条件等各方面的限制，能够有效地、直接地领导的下级人数总是有限的，超过了一定的限度，就会降低管理的效率，最高管理者理想的直接领导人数是3-4人，中低层管理者适宜幅度是8-12人；组织规模扩大后，组织的层次和部门会因管理幅度的限制而不断增加。层次增多会使上下沟通的速度减缓，造成信息延误和失真，并意味着今后彼此间的配合工作也会迅速增加。因此，为了加快决策速度、减少失误，使最高主管能够集中精力处理重要决策，也需要向下分权。
2.学院制管理体制的改革成功。为了适应高等教育的规模化发展，越来越多的高校尤其是综合性大学开始实施校、院两级管理体制，通过增加管理层次来化解因管理幅度过于繁重问题，将校级管理者从日常事务摆脱出来，确保管理的有效性。当前，各高校已完成对学院在机构、学科、人员等方面的资源重组，学院制管理体制初具模型，学院完全有能力、有条件作为一个相对独立主体，在学校的指导下，独立进行教学各项事务管理。
（二）校院二级教学管理的运作模式
实行校院二级教学管理涉及管理学中的集权与分权的问题，要正确处理好二者关系，必须明确校院两级权责关系，然后各司其事，各负其责。实行校院二级管理后，学校成为决策中心，学院成为管理中心。学校将很多权力下放到学院，学校立足于宏观调控、协调和监督，成为决策中心；而学院则是拥有一定权力和职责的实体，负责本学院的教学、科研和行政管理工作，是学校的管理中心。在教学管理方面，主要负责日常的教学管理工作（如开课、选课、排课、考试和成绩等）和教育质量工作，以及专业建设、课程建设、教材建设、教学实习、毕业论文和毕业设计等；在科研方面，负责学科建设（组织和规划学科建设）和科研管理（科研成果、成果鉴定、评奖等）；在行政管理方面，负责学院下设的系、所、中心的主要行政工作，平衡各系、所的发展，合理配置资源。
校院二级教学管理模式的核心内容是学校将教学管理工作等下移，明确校院权责，实行分级管理，学院在学校主导下，充分发挥在教学管理工作中的积极性和主动性。
三、现代化教学管理手段：基于网络平台运行的教学管理信息系统辅助管理，实行全程监控
实行学分制教学管理后，教学管理工作人员的工作量大大增加，参与选课的学生和提供选择的课程很多，学籍管理、成绩管理、重修和辅修管理、教学计划管理、排课和选课管理、毕业审核等教学工作较学年制难度大，为保证系统的顺畅，教学管理不能再依赖传统的手工操作，应采用现代教学管理手段，即依托计算机和校园计算机网络，建设校园计算机管理信息平台，建立网络管理软件——综合教务管理信息系统，实现高校教学信息管理手段从手工管理到网络管理的飞跃。
综合教务管理信息系统是学分制实施的技术支持平台和强有力的保障。目前，高校采用的综合教务管理信息系统主要有自行开发软件、校企合作开发软件和购买现成管理系统三种类型。无论采取哪种类型的软件，都要与本校长期办学中形成的教学管理模式一致，并根据管理工作中遇到的问题不断调整和完善教务管理软件。例如，我校使用的综合教务管理系统，就是根据我校教学管理模式而设计、研制开发的管理软件，从2001年投入使用至今，经不断完善，现已成为教务管理人员工作上的得力助手。
综合教务管理信息系统是先进的管理理念和现代技术手段高度融合的产物。该系统是基于校园网络环境,以本科生教务管理为主,面向学校多个部门和多类用户(学校各级领导、管理人员、教师和学生)服务的综合信息系统。它对全校的招生、注册、收费、学籍、教学计划、排课、选课、考试（大学英语等级考试、计算机等级考试）报名、课程考试、成绩、毕业审查等教务信息进行集中管理,实现全校信息共享。通过学校一级（教务处）授予用户不同的管理权限，实现管理人员、教师、学生三者在网络平台下相互交流和信息传递，从而形成多维度、开放化的管理格局。这样，学校通过对教学过程各个环节的有效监控，实现保证教学质量和促进学校教务管理向科学化、规范化、信息化发展的双赢局面。
参考文献
<1>蔡先金，宋尚桂等.大学学分制的理论与实践.青岛：中国海洋大学出版社，2006
<2>黄宇主编.广西学分制教学管理研究与实践.桂林：广西师范大学出版社，2005
课程管理制度篇8
推行学分制是高等学校管理制度的一项重要改革，学分制改革的重要内容之一是创新教学管理机制，这主要体现在：
（一）实行选课制，贯彻因材施教
选课制是学分制实施的基础和前提。开出足够数量的选修课供学生选择，是学分制的根本和核心所在。因此，高校应优化课程整体结构，开出高质量选修课，文、理互相交叉渗透、门类齐全的系列分组选修课程或模块化课程，供学生选择；其次，积极推进本地区高校跨校选课，互认学分的进程；最后，组织、指导学生（尤其是新生）选课，在入学第一学期，教务处将其所在年级的教学计划指导书发到他们手上，便于学生根据专业教学计划，制定自己的学习计划，避免选课的盲目性和随意性。
（二）实行导师制，加强对学生选课和学习的指导
导师制是高等学校实行的一种由教师对学生的学习、思想品德和生活等进行个别指导的教学制度。导师制最早起源于英国研究生教育，1872年，美国率先在本科教育中实行导师制，进而推动导师制在欧美大学本科教育中的发展。随着我国高等教育的不断发展与改革的不断深化，实行学分制的学校也开始实施导师制。导师制中导师的职责概括为以下三点：1.向学生宣传学分制及其他教学管理制度的功能、内容和要求，指导学生制订个人发展计划；2.指导和组织学生按教学计划进行选课和合理计算学分、学分绩点，并结合个人的特长和爱好选择任选课，督促学生修满规定的学分；3. 通过交谈或网络等方式与所指导的学生进行交流，培养学生的科研和论文写作能力。
（三）弹性十足的管理制度
1.弹性学制。以教育部颁布的各专业目录中所规定的基本学制为参照，允许学生在3—8年内完成学校规定的学分总数，允许优秀学生提前修满学分提前毕业，允许学习有困难的学生延迟毕业，允许学生根据自身的经济、家庭、创业等情况，暂停学业，允许学生停学创业。
2.学分绩点制。学分绩点是学生学习的量和质双重相关的量化指标，其计算方法是将学习成绩按分数高低等级折算成绩点学分，将累积平均学分绩点作为毕业资格认定、学位评定、评优（优秀学生、奖学金等）、申请辅修专业（第二学位）的依据。
3.辅修制和第二学位制。辅修制是一种为适应社会主义市场经济发展的需要，拓宽学生专业口径，培养复合型人才的教学管理制度。目前，我国实行的辅修制有辅修专业或辅修第二学位两种形式，其具体操作方法是：学有余力的学生在完成主修专业后，可在自愿选择的基础上选修其他专业的课程，从而实现复合型人才的培养。
（四）灵活与严格相结合的考试管理制度
与学分制密切相关并且在一定程度上能保证学分制操作质量的就是学生的成绩考核，学分制下的考试管理充分体现了灵活与严格相结合的原则。
1.免修、免听、间断听课制。学生通过自学已掌握的课程，本人在开课学期开始提出免修考核申请且考核成绩合格，即获得该课程学分，准予免修；学生在课程开始两周内提出某门课程免听或间断听课申请，在完成课程实验和作业前提下，可参加该门课程统一考核，成绩合格，即可获得该课程学分，但政治理论课、体育课及实践性课程不能申请免修、免听、间断听课，每学期免修、免听、间断听课的课程的总学分不得超过6学分。
2.补考制。学分制下的教务管理理论上没有补考，只有重修。但实际上，由于课程安排、学生不及格人数多等限制，真正完全实施重修难度很大。所以给予不及格学生一次补考机会，补考不及格再进行重修。这样可以减轻重修课程安排上的压力，也使学生利用假期时间复习补考，从而减轻新学期的学习压力。
3.重修、重考制。经补考后不及格的必修课必须重修、重考；不及格的选修课应重修或改选；同一门课程可以多次重修、记载最高一次重修成绩；已获学分课程，可以申请该门课程的重新考核，记载最高一次成绩，从而给学生获得学分、取得更高成绩提供了多次机会。期末考试分年级错开安排，便于学生参加重考。
4.推行试题（卷）库建设，实行教考分离。教考分离是学分制下高质量的教育教学的重要保证，试题（卷）库建设是高校加强考试管理，贯彻落实教考分离的有效措施。有条件的课程要建立计算机试题库，或每次考试出几套在信度、效度和难度相近的试题，积少成多，进而逐渐形成试题（卷）库；建立严格的考试要求、考试纪律、考试管理处理体系，使严格考试制度对学生产生威慑感，杜绝考试作弊现象。
二、校院二级教务管理模式：教学管理工作重心下移，实行校院分级管理
教务处是学校教学管理工作的载体。长期以来，教学事务高度集中在教务处，随着学校规模的发展，基层部门的增多，在管理上容易造成信息传递速度慢、数据失真、工作效率低、工作人员劳动强度大等不良现象，特别是随着学校教学改革的深入发展，推行学分制教学管理给教务工作带来的新挑战，学校一级教务管理模式越来越不适应学分制教学改革，因此，教学管理工作重心下移，校院二级教学管理模式便应运而生。
（一）校院二级教学管理模式运行的保障机制
1.科学合理的理论支撑。现代管理理论的组织管理幅度原理和集权与分权原理是校院二级教学管理模式的理论基础。现代管理理论认为，一名组织的领导者，由于受知识、经验、时间、精力、条件等各方面的限制，能够有效地、直接地领导的下级人数总是有限的，超过了一定的限度，就会降低管理的效率，最高管理者理想的直接领导人数是3-4人，中低层管理者适宜幅度是8-12人；组织规模扩大后，组织的层次和部门会因管理幅度的限制而不断增加。层次增多会使上下沟通的速度减缓，造成信息延误和失真，并意味着今后彼此间的配合工作也会迅速增加。因此，为了加快决策速度、减少失误，使最高主管能够集中精力处理重要决策，也需要向下分权。
2.学院制管理体制的改革成功。为了适应高等教育的规模化发展，越来越多的高校尤其是综合性大学开始实施校、院两级管理体制，通过增加管理层次来化解因管理幅度过于繁重问题，将校级管理者从日常事务摆脱出来，确保管理的有效性。当前，各高校已完成对学院在机构、学科、人员等方面的资源重组，学院制管理体制初具模型，学院完全有能力、有条件作为一个相对独立主体，在学校的指导下，独立进行教学各项事务管理。
（二）校院二级教学管理的运作模式
实行校院二级教学管理涉及管理学中的集权与分权的问题，要正确处理好二者关系，必须明确校院两级权责关系，然后各司其事，各负其责。实行校院二级管理后，学校成为决策中心，学院成为管理中心。学校将很多权力下放到学院，学校立足于宏观调控、协调和监督，成为决策中心；而学院则是拥有一定权力和职责的实体，负责本学院的教学、科研和行政管理工作，是学校的管理中心。在教学管理方面，主要负责日常的教学管理工作（如开课、选课、排课、考试和成绩等）和教育质量工作，以及专业建设、课程建设、教材建设、教学实习、毕业论文和毕业设计等；在科研方面，负责学科建设（组织和规划学科建设）和科研管理（科研成果、成果鉴定、评奖等）；在行政管理方面，负责学院下设的系、所、中心的主要行政工作，平衡各系、所的发展，合理配置资源。
校院二级教学管理模式的核心内容是学校将教学管理工作等下移，明确校院权责，实行分级管理，学院在学校主导下，充分发挥在教学管理工作中的积极性和主动性。
三、现代化教学管理手段：基于网络平台运行的教学管理信息系统辅助管理，实行全程监控
实行学分制教学管理后，教学管理工作人员的工作量大大增加，参与选课的学生和提供选择的课程很多，学籍管理、成绩管理、重修和辅修管理、教学计划管理、排课和选课管理、毕业审核等教学工作较学年制难度大，为保证系统的顺畅，教学管理不能再依赖传统的手工操作，应采用现代教学管理手段，即依托计算机和校园计算机网络，建设校园计算机管理信息平台，建立网络管理软件——综合教务管理信息系统，实现高校教学信息管理手段从手工管理到网络管理的飞跃。
综合教务管理信息系统是学分制实施的技术支持平台和强有力的保障。目前，高校采用的综合教务管理信息系统主要有自行开发软件、校企合作开发软件和购买现成管理系统三种类型。无论采取哪种类型的软件，都要与本校长期办学中形成的教学管理模式一致，并根据管理工作中遇到的问题不断调整和完善教务管理软件。例如，我校使用的综合教务管理系统，就是根据我校教学管理模式而设计、研制开发的管理软件，从2001年投入使用至今，经不断完善，现已成为教务管理人员工作上的得力助手。
综合教务管理信息系统是先进的管理理念和现代技术手段高度融合的产物。该系统是基于校园网络环境,以本科生教务管理为主,面向学校多个部门和多类用户(学校各级领导、管理人员、教师和学生) 服务的综合信息系统。它对全校的招生、注册、收费、学籍、教学计划、排课、选课、考试（大学英语等级考试、计算机等级考试）报名、课程考试、成绩、毕业审查等教务信息进行集中管理,实现全校信息共享。通过学校一级（教务处）授予用户不同的管理权限，实现管理人员、教师、学生三者在网络平台下相互交流和信息传递，从而形成多维度、开放化的管理格局。这样，学校通过对教学过程各个环节的有效监控，实现保证教学质量和促进学校教务管理向科学化、规范化、信息化发展的双赢局面。
参考文献
<1>蔡先金，宋尚桂等.大学学分制的理论与实践.青岛：中国海洋大学出版社，2006
<2>黄宇主编.广西学分制教学管理研究与实践.桂林：广西师范大学出版社，2005