初中数学核心素养内涵范文

初中数学核心素养内涵篇1

【关键词】核心素养；核心知识；遴选策略；教学方法

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）21-0010-03

【作者简介】黄为良，南京东方数学教育科学研究所（南京，210036），高级教师，苏教版小学数学教材核心作者。

一

随着基础教育课程改革的不断深入，人们越来越关注对学生终身发展具有不可或缺影响的“核心素养”的意义和价值，强调教育应由传统的以知识结构为核心转向以素养发展为核心。新近颁布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对核心素养的内涵给出了较为清晰的描述。“走向核心素养”正在成为新一轮课程改革的推进重点和发展方向。

就小学数学而言，落实“走向核心素养”这一相对宏观的教育理念，一方面需要厘清学科核心素养的主要内容，包括学科核心素养的基本内涵及其与学生整体发展核心素养之间的关系；另一方面要努力探索将知识转化为能力、将能力内化为素养的途径和策略。尽管当下我们尚未就数学核心素养的基本内涵达成共识，但数学的核心知识、核心能力和核心思想必然是构成数学核心素养的基本元素。同时，这些基本元素之间也必然是相互影响、彼此促进的，即核心能力的形成与提升要以知识的理解和掌握为前提，核心思想的体验与感悟又要以核心知识和核心能力作载体，离开核心知识、核心能力和核心思想，所谓核心素养自然无从谈起。也正因如此，从小学数学的众多知识点中遴选出更具基础性、生成性和发展性的核心知识，并着眼于核心素养的培养和发展进一步探索相应的教学策略，就显得十分重要。

二

通常，人们将小学数学中的基本概念、基本方法、基本关系、基本规律等称为基础知识。理解和掌握这些基础知识，对后续学习以及培养学生的思维能力和问题解决能力有着毋庸置疑的重要作用。但另一方面，由于这些基础知识所涉及的内容领域较多，其自身的结构性也就相对较弱，如果不分主次地将它们视作课程内容的核心和课堂教学的重点，势必会影响学习材料的优化组织、知识结构的整体把握、探究活动的深度推进，进而影响学生对知识本质以及相关基本数学思想的感悟，影响其关键能力和核心素养的形成。事实上，只有真正做到对众多知识点有所取舍，我们才能从低效、重复、令人厌倦的各种训练中抬起头来，将目光更加从容地投向学科核心素养和学生的长远发展，也才能使学生真正体会数学学习的乐趣。

那么，哪些基础知识具有区别于普通基础知识的核心价值？如何从小学数学众多知识点中遴选出并确立一些值得我们深入研究和品味的核心知识呢？我的体会主要有以下几点：

一要在展开过程中考察内涵丰富性。所谓内涵丰富性，是指在知识自身及其形成过程中，除去其显性意义，是否还蕴含着较为丰富的数学思想，是否对学生积累学习经验、掌握学习方法、形成积极的学习态度具有一定的启示，是否有助于学生理解数学、应用数学及其心智成长。例如：通过“运算律”的教学，学生不仅能够了解运算律的基本内容，初步学会应用运算律进行简便计算，而且能够积累探索规律的学习经验，增强开展探索性学习的能力，加深对四则运算过程和本质的理解，感受探索、表征和应用规律过程所蕴含的推理思想、模型思想和化归思想。如果将眼光放得更加长远一些，运算律也是整个代数学赖以建立和发展的基石，因为整个代数学的发展就是系统地应用运算律去解决各种各样的代数问题。所以，运算律作为核心知识是当之无愧的。

二要在拓展过程中考察自主生长性。这里所说的自主生长性主要是指知识本身所具有的再生力和迁移力。这不仅是相关知识得以生发和赖以依附的逻辑纽带，也是探索新的规律、解决新的问题时选择策略的思维起点。考察某个知识是否具有较强的自主生长性，一个重要的考量就是看它可供拓展的广度和深度，以及它在拓展过程中的作用和价值。例如：学生在一年级学习两位数加、减整十数或一位数的口算时，有一条基本的规则――“把几个十与几个十相加减、几个一与几个一相加减”。这条规则反映的是加减运算的一个基本原理，即只有计数单位相同的数才能直接相加减。由此规则出发，容易类推出“用竖式计算整数加、减法要将数位对齐”“用竖式计算小数加、减法要将小数点对齐”“计算分数加、减法要先通分再计算”。可见，“把几个十与几个十相加减、几个一与几个一相加减”尽管简单、浅白，却是值得关注的一个核心知识。

三要在整理过程中考察结构关联性。任何数学知识从来就不是彼此孤立的，而是相互依存、相互关联的。正是这种相互依存和相互关联，使得数学内容总是以一种结构化的形态呈现在我们面前。因此，在实际教学中，经常需要对相关教学内容进行适当的整理和加工，使之更具条理性、更加结构化，以促使相关知识的核心价值自然地显现出来。在一个结构化的内容体系中，总是存在一个或几个处于核心位置的知识，由这些知识出发就能从整体上把握内容结构中诸要素的内在关联，并使相关知识发生、发展的基本脉络更加清晰地呈现出来。例如：单位“1”就是分数知识系统中的一个核心概念。它既可表示抽象的自然数“1”，也可表示具体的单位数量――当它表示抽象的自然数“1”时，得到的分数具有“率”的属性；当它表示具体的单位数量时，得到的分数具有“量”的属性。通过单位“1”的转化能把a÷b归结为分数，即如把3块饼平均分给4个小朋友，每人分得的结果既可用1/4表示（即每人分得“3块饼”的1/4），也可用3/4块表示（即每人分得“1块饼”的3/4），而后一种表示方法即可表明3÷4=3/4。此外，利用单位“1”的概念可将两个整数量的比归结为相应的分数，利用由单位“1”衍生的“分数单位”的累加则能得到相应的假分数。

四要在应用过程中考察基本解释力。数学具有广泛的应用性，而数学应用本身也往往具有一定的综合性。尽管如此，不同数学知识在应用过程中所起的作用也是有主次和轻重之分的，核心知识在此过程中通常居于支配地位，起到关键作用，有着较强的解释力。反之，在应用过程中具有较强解释力的数学知识，通常具有较为突出的核心价值。例如：计量平面图形面积的大小一般有两种方法，一是直接计量法，二是间接计量法。直接计量的操作过程通常比较烦琐，且计量结果往往又是近似值，所以常常不被看重。然而，在计量不规则图形的面积时，直接计量的作用就会显得不可替代，而且只要将覆盖在平面图形上的“小方格”进一步细分，就可使计量结果逐步接近准确的数值。这就表明直接计量在应用过程中具有较强的基本解释力，它的数学意义自然也是值得关注的。

三

如前所述，就小学数学而言，落实核心素养的教育理念和学生发展目标，不仅要厘清学科核心素养的基本内涵，而且需要努力探索将知识转化为能力、将能力内化为素养的有效途径和方法。其基本的途径和方法有两个：一是引领探究，二是加强应用。

探究是一种相对积极的学习方式，也是一种十分重要的学习能力。学生能否具有积极的学习态度、浓厚的学习兴趣、良好的学习习惯、自主的学习意愿，想不想探究、会不会探究十分关键。尽管小学生对未知世界和陌生领域具有与生俱来的好奇心，但真正意义上的探究学习意识和能力仍然需要教师的适当引领，这种引领作用主要体现在以下几个方面：一是充分尊重并合理利用学生对未知世界和陌生领域的好奇心，创设问题情境，提供探究空间。这里的问题情境既可具有现实背景，也可基于数学知识和方法的拓展延伸进行设计。关键是，情境本身要从学生已有的知识经验出发，既有较强的启发性又有适度的挑战性，有助于学生在情境中发现和提出问题、分析和解决问题，也有助于学生形成不同角度的理解和富有个性的观点。二是通过恰当的问题或问题组合，吸引学生积极主动地参与探究活动，逐步进入高质量的思维状态，形成高质量的数学思维。在实际教学时，一方面要深度理解教学内容，了解学生的认知心理和数学现实，知道他们的所思所想以及可能会遇到的困难和困惑；另一方面要认真倾听学生的不同想法，细心捕捉各种关键信息，从而即时生成更具启发性和针对性的新问题，把学生的思维不落痕迹地引向正确的轨道。三是通过引导学生回顾反思帮助他们加深体验、提升认识。回顾与反思是理解数学知识、探索数学规律、解决数学问题等学习活动的重要环节，是帮助学生积累数学活动经验的重要途径，也是《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程目标中提出的明确要求。在探究活动中适当安排回顾反思的教学环节，有助于学生进一步明确探究的思路，把握探究的关键环节，感受探究活动所蕴含的数学基本思想，从而使探究真正内化为他们的一种学习意识和学习素养。

初中数学核心素养内涵篇2

关 键 词核心素养；学习重点；课程设计

核心素养是指一个人为适应现在生活及未来挑战，所应具备统整的知识、能力及态度的素养，它是个体发展与社会发展的重要关键，更是培育能自我实现与社会健全发展的高素质国民与世界公民的重要基础。因此，核心素养被誉为是课程设计的DNA。

一、学习重点的意涵

“科目学习重点”简称“学习重点”，是依据科目核心素养进一步具体转化发展而来，由学习内容与学习表现组合交织而成的，能呈现所欲达成核心素养的知识、能力、态度等学习内容与认知、技能、情意等学习表现。如表1所示，学习重点和科目核心素养的呼应表，可用来检验学习重点的学习内容及学习表现与科目核心素养的呼应性。

二、学习重点的性质

就性质而言，学习重点是属于各科目核心素养下的重要内涵，学习重点比核心素养更为具体，学习重点主要由该科目核心素养发展而来，且学生核心素养的培养是通过各科目的学习而达成，但科目各有其特性，不需要每一科目都要依据所有核心素养来进行课程设计。学习重点可结合各科目核心素养增加学科的弹性与特色，避免过多及过杂的重复学习，而且可以彰显出学科特性的课程设计理念。换言之，学习重点可以同时包括学习表现与学习内容两个方面组合交织而成，而且学习重点可建立各学习阶段课程内容的连贯性，并妥善处理长久以来存在于中小学课程内容中的重复、难易度及知识量等问题，可依据学习心理的连续发展原则及知识的专精分化程度，研订各学习阶段各科目的学习表现与学习内容，以建构课程连贯体系。

（一）学习内容

科目学习内容简称学习内容，包括事实知识、概念知识、程序知识、元认知知识。第一，学习内容是依据科目核心素养发展而来；第二，学习内容聚焦于该科目应该学习的重点内容方面；第三，学习内容具有连贯性，可以依据年级与阶段的方式进行课程设计；第四，学习内容非常严谨，可与各学习阶段、学年、学期的重要学习内容进行紧密联结；第五，学习内容可以涵盖该科目的重要概念、范畴与原理原则，不应被窄化为事实知识，尤其是记忆性的知识。

学习内容无需像传统的教材大纲一样列出所有的教学材料，只需指出该科目的重点知识，以及重要能力和态度价值即可。学习内容的规划不见得要把所有节数全部塞满，可由教师根据课程设计弹性地加以组织。各科目的学习内容，可视科目性质分为几个主题轴，依年级或学习阶段适切的方式进行叙写。依照年级或学习阶段区分，可分为1至12个年级或小学低年级、小学中年级、小学高年级、初中阶段、高中阶段五个学习阶段，并依据年级阶梯或学习阶段阶梯，透过学习内容的数量逐渐增加与学习内容的复杂度陆续提升，可展现不同学习阶段、学年、学期等学习进程的重要性，以改善青少年学习经验的继续性、连贯性与统整性。透过建立课程的连贯与统整原则，提供青少年无缝的教育旅程，有利于统合幼儿园到中小学校的教育目标，在课程纲要的制定、各科目内容的设计、教科书的编写等方面，均能达成课程连贯的理想。

（二）学习表现

科目学习表现简称学习表现，是指学习历程方面的认知、情意与技能等向度的学习展现，代表该科目的非内容向度，学习表现能具体展现或呼应核心素养。学习表现相当具有特色，其一，学习表现是依据科目核心素养发展而来；其二，学习表现聚焦于该科目应该学习的重点历程方面；其三，学习表现又具有连贯性，可以依据年级与阶段的方式进行课程设计；其四，学习表现非常严谨，可与各学习阶段、学年、学期的重要学习表现进行紧密联结；其五，科目学习表现是代表该科目的非内容向度，但是与内容关系密切，旨在透过学习表现的水平，协助学习内容的展现与落实，引导教育人员协助学生发展该科目的核心素养。学习表现中的认知向度包括记忆、理解、应用、分析、评鉴、创造；情意向度包括接受、反应、评价、重组、价值观或品格陶冶；技能向度包括感知、准备状态、机械化、复杂的外在反应、适应、独创。

换言之，学习表现是指认知、技能、情意等学习表现的水平，是指应能呈现该科目中有关非内容方面的特质，并能呼应科目核心素养。各科目的学习表现应具体展现该学习历程的学习表现水平，并且可依学习阶段进行叙写。学习阶段的划分方式如下：小学1-2年级为第一学习阶段、3-4年级为第二学习阶段、5-6年级为第三学习阶段、初中1-3年级为第四学习阶段、高中1-3年级为第五学习阶段，并依据学习阶段阶梯，透过学习表现的数量逐渐增加与学习表现的复杂度或表现水平的复杂度的陆续提升，并根据学生的表现对其进行评分。如得分在第4级水平者，为深度掌握该学期、学年、学习阶段所需的认知、技能与情意；得分为第3级水平者，为充分掌握该学习阶段、学年、学期所需的认知、技能与情意；得分为第2级及第1级水平的学生，分别为部分掌握、极少掌握该学期、学年、学习阶段所需的认知、技能与情意。

三、学习重点的课程设计

核心素养能引а习重点的设计，而学习重点虽不必完全对应科目核心素养，但重要的学习表现或学习内容应与该科目的核心素养相呼应。换言之，学习重点及学习表现、学习内容都是科目内的概念。但是，学习重点是上位的概念，学习表现与学习内容是下位的概念，分属不同层次。学习表现与学习内容两个方面，符合对认知概念的分类，提供教师具体设计的课程元素，也可以兼顾课程设计的目标模式与历程模式。前者比较适合对课程学习内容的强调，后者则重视历程中的学习表现，学习表现与学习内容两者应与该科目的核心素养相呼应。

核心素养可引导学习重点的发展，可透过学习重点展现该科目的重要内涵，并透过学习表现及学习内容呼应科目的核心素养，彼此具有呼应关系。具体而言，核心素养的学习重点，包含学习表现与学习内容的双向细目表，而且此双向细目表能呼应核心素养。例如，初中社会学习领域若认为可以展现及培养道德实践与公民意识，则该学习重点双向细目表应该可看出是哪项学习内容或学习表现可呼应此道德实践与公民意识核心素养。换言之，学习重点特别是学习表现与学习内容的双向细目表，可引导科目课程设计、教材发展、教科书审查及学习评量等，提供各科目教材设计的弹性，不同版本教材中，学习表现与学习内容可以有不同的呼应关系。因此，学习重点可作为各科目的核心要素，可作为进行各科目学习内容与学习表现的课程衔接及质量适切性的检验，学习重点可作为该科目的定位要素。首先，学习重点是依据该科目核心素养发展而来；其次，学习重点聚焦于该科目应该强调的学习内容与学习表现；再次，学习重点具有连贯性，可以依据年级与阶段进行课程设计；最后，学习重点非常严谨，可与各学习阶段、年级、学期的重要学习内容与学习表现进行紧密联结，可以界定该科目在特定学习阶段、学年、学期的学生应该掌握的学习重点，能展现该科目的重要内涵，并能呼应核心素养的展现。

初中数学核心素养内涵篇3

（一）初等教育本科专业的内涵和特点初等教育本科专业主要培养德、智、体全面发展，具有扎实的教育专业基础理论、基本知识、基本技能，具有较强的创造能力和竞争能力，能适应社会发展需要，具有从事普通中、小学教育教学、组织管理及分析问题、解决问题能力的高级专门人才。要求学生具有扎实、宽厚的文化科学知识；具有较为扎实、系统的学科专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有较为系统的小学教育理论知识。就初等教育本科专业而言,直接面向基础教育的小学层面,主要在课程目标、专业教育课程内容和课程实施上展示其主要内涵和特点。初等教育本科专业人才培养目标不仅包括了对学生的专业教育，也涵盖了深厚的人文教育，充分体现了专业教育与人文教育的有机融合。可见，初等教育本科专业的现代课程文化集中表现为面向基础教育、科学与人文相结合的课程文化观和课程活动观。

（二）专业教育与人文教育相互结合、相互交融、相互协调是初等教育本科专业人才培养的核心。一方面，专业教育与人文教育的关系体现了成才教育与成人教育的关系。专业教育主要是注重培养学生扎实的教育专业基础理论、基本知识、基本技能为目的，体现的是科学教育，实质是成才教育。人文教育是成人教育，主要注重促进学生人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是涵养人文精神和人性教育，在根本上体现出教育的本质，实质就是成人教育。另一方面，专业教育与人文教育的关系体现了科学取向与人文取向的关系。专业教育注重培养学生的学习能力和实践能力，即具有从事普通中、小学教育教学、组织管理及分析问题、解决问题能力等，充分体现了教育的科学取向。人文教育则注重教育学生学会做人，即培养学生在教育过程中如何与人相处、如何提升自我，实现自我价值和社会价值的统一等，是以个人发展需要为标准的教育价值观。

（三）初等教育本科专业中融合人文教育过程中存在的主要问题1.长期以来在教育观念上忽视了人文教育。长期以来，大多数教师在课堂教学中能尊重学生，但都忽视了学生应有的主体地位。如：一部分教师没有认识到学生有自我发展、自我教育的潜能，在教学中过于忽略了自我教育对学生的发展的重要性，导致了学生的主体地位的得不到尊重。此外，传统教学中大多数教师没有意识到互助学习的重要性，教师在组织课堂教学中一般以灌输知识为主，学生分组活动的时间较少，而实际上互助学习能给予学生在尊重别人、宽容他人、与人交流、配合及自信等诸多方面的锻炼，互助、合作学习是培养学生人文精神的重要途径之一。2.初等教育本科专业课程建设中缺乏人文理念。概括而言，目前我国的初等教育教师的培养中，忽视人文理念的主要表现为：不注重对学生进行文化陶冶，缺乏文化熏陶，造成了学生人文素质不高；过于狭隘的专业教育理念及师范教育理念，过于注重某一领域的专研忽略了其他知识，导致学生学术视野狭隘学术起点过低；长期以来实施的“应试教育”及大学阶段过重的专业课程学习负担影响下，学生对人文教育重视程度严重不足；在这多种因素的影响下，教育理论脱离了教学实践。要改变这种状况，需要从课程文化建设上着手，从根本上转变课程文化观念，调整教育理念，选择素质教育作为突破口，加强人文教育建设，培养学生的综合素质。3.注重专业技能忽略人文教育。我国关于初等教育教师的培养和教育，从50年代起，一直沿用旧的苏联模式，主要表现为在课程文化观上强调实用性。在课程设置上强调专门性、对口性。在教学方法上体现为单一化、缺少灵活性等。期间虽经历了一些改革尝试，但依然没有改变这种模式。由于受“应试教育”的影响，教学中片面强调专业教育，大多数学生在中学的精力主要用于完成教学计划规定的课程，应对各种考试，无暇顾及人文知识的学习。而当前初等教育专业的教学计划中也主要是数学、文学和自然科学等专业性课程，涉及的人文社会科学课程较少，在如何引导学生在课余参加人文讲座、文化活动或者有计划地选读一些人文方面的典籍等方面没有合理计划，也造成初等教育本科专业学生人文素质普遍薄弱。4.评价体系不够完善。在课堂中有许多教师自身就不关注教育理论知识在生活中的应用，在教学中完全是书本知识的灌输，忽视了学习知识与社会生活之间的联系。事实上，把初等教育专业的学科当成专业知识的学习是远远不够的。教育的最终目的不在于学生学了哪些知识，而在如何在实践中运用这些知识。多数老师在平常教学中还只能是一如既往地“照本宣科，向学生灌输呆板的知识”，多数教师仍然是喜欢学习成绩好的学生，学习态度端正的学生，关注的不是学生思维的活跃性，而并以此作为对学生评价的主要依据，而把学生的综合素质评价忽略了。

初等教育本科专业教学中渗透人文教育的策略

（一）围绕核心人文理念，注重人文精神传播知识是无限的，但是受教育者受教的时间是有限的。在对初等教育本科专业的人文教育中应该注意避免旧有的知识导向的教学理念，只注重对专业术语的推介以及知识识记的考察，而忽略了人文教育最根本的任务———传播人文理念，提高教师人文素养。“句读之不知，惑之不解”相冲突时，应当取“解惑”而弃“句读”。因此,初等教育本科专业人才培养目标应围绕核心人文理念进行调整，改变原有的“知识本位”模式，在“能力本位”模式的基础上，实行“人格本位”模式的转变。具体目标是：以培育“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人为目标，注重学生德、智、体、美、劳的全面发展，培养学生既具有良好的科学文化与人文素养、艺术素质，又具有扎实的现代教育技术专业知识，培养较强的多媒体开发制作与网络应用能力以及现代教学设备使用与维护能力的初等教育教师或管理人员。

（二）树立新的课程观，加强课程结构改革1.树立“以学生为本”的课程理念。树立新的课程理念是课程改革的关键。“以学生为本”的课程理念体现在以下几个方面：（1）以学生发展为本的课程价值观；（2）科学与人文融合的课程文化观；（3）回归生活世界的课程生态观；<4>创新与发展取向的课程实施观；（5）民主化的课程政策观。2.课程结构的设置改革。初等教育本科专业课程结构的改革，应改变以往重文轻理的偏向，注重公共基础模块和专业模块，体现文理平衡。同时，在课程设置上，初等教育专业学生的人文社科课程设置的目的要求不同于普通的文科学生，因而我们不主张把通常的文科教材删减、压缩一下就作为初等教育专业学生的教材。初等教育专业的学生对于人文社科课程的关注主要不是表现在对学术流派、人文课题等的研讨上，更重要的在于从人文教育中获得对于生活、对于人生、对于社会的深刻启示，进而成为教师自身的人文积淀。在具体课程的选取上可以参考国外人文社会科学课程安排，注重课程安排的民族性、国际性、导向性和综合性。只有这样，才能使初等教育专业学生的人文素质教育在循序渐进中走向规范和深入。

（三）注重理论与实际相结合，倡导学生实现从能力到奉献精神的跨越初等教育本科专业的目标是培养全面、优秀的小学教师。因此，专业的课程教学应以学生职业人文素质的养成为目标进行教学内容和教学方法的改革,注重在专业教学改革中渗透人文教育，通过课程目标、专业教育课程内容和课程实施来拓宽学生的视野，用他们所学知识去发现规律，形成价值观，热爱教师这份神圣职业。具体来说：1.改革专业课程教学内容，提倡以诚信、合作、责任、敬业、奉献等人文素质的养成为基础，加强专业课程的内容整合,注重从教师职业价值观、职业道德、职业核心能力、职业指导等方面加强和渗透人文教育；2.应改革传统的专业课程教学方法。人文教育实质是人性教育，教育的对象是人。因此必须避免人文教育中的压抑人性因素的灌输性、说教性和训导性等呆滞的教学方法，而大力开展综合教学方法如运用实验法、调查法、行为引导法和探究法等。具体来说，一是结合现代化的教学手段开展如多媒体、广播电视新闻等教育方式的教学；二是积极探索实践性教学方法，组织多种形式的社会实践活动，使学生在实践中感受人文教育的重要性；三是正确引导学生课外人文阅读，拓展学生的视野，开设人文主题讲座，邀请各人文社科领域的专家学者参与讲学、互动，以培养学生人文学习的积极性和主动性，充分发挥学生在教学活动中的主体地位和主观能动性，使人文知识内化为人文素质。总之，应为学生提供一种自由氛围，让他们在4年的本科学习过程中，既能掌握扎实的基础知识，又能有敬业、奉献的精神；看待问题的视觉不仅着眼国内，还能放眼全球；在对待不同文化的差异性、人类社会相互依存的地球以及自行检验自己在伦理道德上的选择，所形成自己的信念等观点上有着清晰的认识。

（四）打造具有深厚人文素养的教师队伍教师的人品、学问、胸襟、气质以及创造力，时刻都潜移默化地影响着学生。健康高尚的教师文化和教师形象对学生人文素质的形成和发展有着直接的作用，它更容易使广大青年学生产生价值的认同、自觉培养与效仿，其教育指导所不能替代的。因此，教师应以高尚的人格魅力使专业教育与人文教育相融和，在教学过程中应融情感、激情、意志、关爱于教育过程，这也是人文教育的一个重要层面。初等教育专业教师队伍建设应注重教师的人文素质，尤其在教师进修学习过程中加强对师德师风建设，如果只重视知识、技能的培养，而忽略了人文素质的教育，则会导致学生在形成自身综合能力时缺少了关键的一环，从而无法实现培养优质的综合素质初等教育本科人才这一最终目标。

初中数学核心素养内涵篇4

1.专题解读基层教师的专业内涵。

时代在飞速发展，对教师内涵的要求在提高。为了统一认识，纠正误区，我们首先召开了专业内涵解读的专题研讨会。突破了对教师基本功“三字一话”的传统观念，刷新了教师专业成长新的内涵要求：突出了教材文本的解读能力、学生学习现状的调研能力、课堂教学的设计能力、师生人际沟通的能力等重要指标。技能层面突出了教师的现代教育技术应用能力。通过专题解读，理清了教师专业成长的内涵目标结构。

为了使专业内涵更明晰、更细化，我们还以高万祥的《优秀教师的九项修炼》为基础读本，让基层教师对专业成长的目标结构有一个更明确的认识。让基层学校对专业成长的考核目标更明确。

2.校本规划基层教师队伍建设思路。

在全面分析和明确新时代教师专业内涵的基础上，我们要求各校根据本校实际，科学制定校本教师队伍建设的思路，既找出本校的学科优势、年段优势，也客观分析本校的弱势层面。制定有针对性的、切实有效的建设思路，通过挂钩结对、网络联谊等友好措施，促进学校教师结构的整体发展。

镇教办在校际层面推进了镇域平衡，就重点学科建立了挂钩联系制度，尤其是小学英语学科将中心校与一般小学之间建立了常规性的联系制度;体育学科建立了常规性的教研制度，促进校际间的学科平衡。

二、突出“专业”，科学搭建基层教师专业成长新平台

为突出教师专业成长的专业需求，我们在搭建成长平台上根据时代需求做了新的思考。

1.平民化的日常观课;

日常的基层观课议课应当面向广大的基层教师，走大众化的运行思路。我们在制定观课评议重点时着眼于平民化的视角，突出基础性、可操作性、大众化和平民化的要求。淡化评价意识，浓厚研究氛围;淡化区分意识，浓厚团队气氛。以讨论和改进常态化的日常课为校本研修的工作重心。积极推动了各基层学校同事之间平等的相互观课议课，带动了基层广大教师日常课堂教学智慧的积累与提升。

2.草根化的微型课题研究;

我们依托县教科室制定的微型课题管理机制和网上微型课题研究成果的交流平台，完善了镇校两级的微型课题日常管理制度。学校根据校本实际引领所有教师制定切实自身教学实际的微型课题，实行过程性的引领和管理;镇教办负责对各校典型的微型课题进行逐周的网上交流和管理，期末进行综合评价交流。通过强势的过程性引领，涌现出了不少草根化的研究典型：如延寿小学仲海燕老师的情景作业研究，光荣小学洪海花老师的数学空间感培养研究，壮志小学徐静老师写字姿势的纠正研究，薛峰林老师中高年级的朗读研究等均已取得了实质性的成果。

3.正常化的读书反思;

我镇正常建立了面向基层每一位教师的读书反思制度，期初逐一登记每位教师的读书计划，期末进行专题读书的检查评比。具体做法是：要求每位教师确定至少一本本专业的教育期刊，报学校和镇教办登记备案，期末的读书实践心得评比必须围绕期初确定的教育期刊来写。另外还可以登记一两本本专业的教育理论专著供选择阅读。期末写的心得必须既有阅读又有实践内容，必须是真正实践意义上的心得。这种制度化的操作引领了相当一部分青年教师走出了一条理论与实践相结合、实践与反思相结合的成长之路。

4.现代化的网络教研。

现代化的网络教研可以开阔青年教师的视野空间，可以突破现场教研的专制氛围，引导青年教师在务实、民主、平等的网络教研氛围中找到真实的自我。进一步强化网络资源本土式内化、网络互动延伸式深化、网络主题研讨式转化。引领部分青年骨干教师利用凤凰语文网、××小数网、××信息技术网、××教育博客等网络平台，强化自身研修，拓宽研修视野，展示研修成果，提升专业素养。

三、强化“团队”，科学构建基层教师合作共进新网络

教师个人的专业成长要获得飞跃性的发展必须依托团队的力量，一个学校、一个地区要全面提升教师的专业素养也就必须精心组织好教师团队，实现团队式的合作共进。我镇根据本镇实际构建了横到边的中心教研组、纵到底的层级挂钩联系制度，同时辅以对非正式团体的关心和支持，以便给团队成长注入不竭的活力。

1.横到边的中心教研组;

近3年来，我镇根据县教研室的统一部署，建立了覆盖所有教师的中心教研组，小学按照年级段分别建立了低、中、高的语文、数学、英语教研组，综合科独立建组。初中建立了语文、数学、英语、政史、理化、综合等教研组，每两周至少活动一次，正常了中心教研组的活动制度。期末组织相应的考核评比。

2.纵到底的层级挂钩联系;

受传统观念的影响，有部分教师在教研组活动中是边缘化的。针对这种现象，我们还建立了层级挂钩联系制度。每一位新分配教师均挂钩一位骨干教师，每一位新岗教师(新调进、新转岗)挂钩一位骨干教师，每一位骨干教师挂钩一位学科带头人。形成层级专业成长机制。保证了基层教师梯队化得专业成长。

3.重视非正式团体的推动作用;

民间自发的非正式群体是一种活力很强的专业成长共同体，我们也给予了格外的关注。首先从舆论宣传上支持自觉自发的成长行为，其次还从行政上给予相应的保障与支持。西场小学高年级数学教师就能自发组织常态化的话题沙龙，有力带动了数学教师群体的专业成长。

四、统筹“管理”，科学建立基层教师专业成长新机制

为配合教师三年成长规划的实施，镇教办统一出台了相应的考核激励机制。实行上学期初评，每学年总评的常态考核机制，并将考核结果与校(园)长的年终考核相挂钩。同时在常态化考核的基础上配套了相应的激励问责制。对成长规划实施到位的个人和单位在各类评比中实行优先，对实施不能及时到位的必须限期补课到位，具体措施分解落实到相关的挂钩教师、教研组长和行政负责人，确保用过程性的考核问责促进三年目标的达成。

几点思考：

1.研训人力资源的不平衡现象严重。部分需要发展的学科专业暂时还缺少强有力的领路人，日常的研修活动内在质量的层次不高，对教师成长的推动力不强。学校之间也存在严重的不平衡现象。延寿小学的英语学科、一般村小的体育学科、西场初中的语文学科等都令人揪心。

初中数学核心素养内涵篇5

（深圳信息职业技术学院 广东 深圳 518172）

摘要：学生成功素质培养遵从了现代高职教育发展理念、符合高职院校办学规律。本文以深圳信息职业技术学院计算机信息管理专业高职人才培养实践探索为背景，从理论上剖析了信息管理专业高职学生成功素质的内涵，在此基础上分析和阐述了信息管理专业在成功素质培养目标下的“双线并举”差异化人才培养模式以及校企多元化实践教学培养路线。从高职学生成功素质培养的角度全新审视了对高职学生的合理评价，以此推动高职学生以成功素质为导向的全面协调发展，并带动和深化信息管理专业教学改革和人才培养模式改革。

关键词 ：高职学生；成功素质；人才培养模式；计算机信息管理

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）02-0075-05

作者简介：谭旭（1981—），男，博士，深圳信息职业技术学院副教授，研究方向为计算机高职教育和管理评价决策。

基金项目：广东省教育科研“十二五”规划研究项目“成功素质视角下的信管专业高职人才培养模式改革实践探索”（项目编号：2013JK270）；深圳信息职业技术学院校企合作办学专项研究项目“基于工程中心（工作室）的专业人才培养模式实践与创新”（项目编号：JY2014A10）

现代高等职业教育强调以服务学生为中心，以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高端技能型人才为宗旨。归根结底，高职教育就是培养满足社会和市场需求的高端技能型人才，而开展高职学生成功素质培养教育是现代高职院校的强校之本。计算机信息管理专业人才是“国家技能型紧缺人才”，市场需求旺盛。但鉴于该专业专业性强、学科跨度大、实操技能要求高，根据社会的人才需求推动学生成功素质的培养具有重要意义。那么，如何正确理解高职学生的成功素质内涵？如何从专业学科的角度践行对信息管理专业高职学生成功素质的塑造？如何以成功素质为基本导向合理正确评价高职学生？笔者拟以广东省高职教育重点建设专业——深圳信息职业技术学院计算机信息管理专业的高职学生成功素质培养探索实践为例予以浅析。

一、高职学生成功素质培养的现实意义

（一）提升高职学生就业率的需要

随着我国产业结构升级以及劳动人口的急剧增加，社会对就业者的综合素养要求越来越高，就业单位所青睐的就业者应是具备较高的专业技能、完备的职业素养、良好的身心素质的“成功人”。而高职教育在就业形势日益严峻的态势下，如何有效提升就业率和就业质量自然成为了高职教育所关注的目标。由此，如何透彻解析高职学生“成功素质”内涵并推动高职人才培养与社会市场人才需求的衔接，是促进高职学生良好就业的关键因素。

（二）促进高职学生可持续发展的需要

在国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中提到：“使每个人的才能均得到充分发挥既符合教育的人道主义使命，又能保证教育政策的公正公平。”所以，高职教育新的逻辑起点不应是培养留守于特定就业岗位的人才制造机器，而是要关注学生适应能力，以充分发挥学生的自身才干，即高职学生未来在社会上就业、择业和创业的“成功素质”。因此，应根据行业、地区、专业的特色来提升高职学生的可持续成功发展能力，实现从“终结就业教育”到“终身成功教育”的转变。

（三）深化高职院校内涵建设的需要

高职院校内涵建设是凸显高职特色、实现高职人才培养目标的一项系统工程。陈解放教授曾在《高职院校教育内涵建设》的主题报告中指出：“加强内涵建设，人才培养模式改革是主线、校企合作是基础、工学结合是抓手、专业建设是平台、课程改革是关键。” 成功素质培养作为高职院校发展的强校之本，深刻反映于人才培养模式改革、校企创新合作模式构建、课程体系和课程内容的设置以及高职学生教育的引导评价等多个方面。同时，根据社会人才需求动态挖掘高职学生成功素质内涵，持续创新人才培养，是新形势下对高职院校内涵建设所提出的更高要求。

二、高职学生成功素质的内涵理解

成功，最简单明晰的理解就是达成预期目标。由于社会群体和个体认知标准的不同，导致了对“成功”一词理解的差异。对于高校大学生群体的成功，通常可以理解为基于适当的教育方式和方法，掌握必备的知识和技能，并能够合理地加以运用来解决实际问题，从而达到实现自身价值的预期目标。美国印第安纳大学乔治·库（George D Kuh）教授在广泛深入研究的基础上，认为评价学生成功应涵盖以下七大方面因素：取得的学术成就，在受教育活动中的投入情况，对大学学习经历的满意度，能否学到想学的知识、技能和能力，学业的持续性，是否达成教育目标以及大学毕业后的成就。可见，学生成功不仅体现在学生就学期间在知识技能、学习能力方面的提升，还体现在学生毕业后就业和适应社会的情况。由此，对高等教育人才培养提出更高要求契合了我国现代高职教育面向就业的高端技能型人才培养理念。知名教育家赵作斌校长提出，学生成功素质培养就是主张“专业素质教育与非专业素质教育并重”。从这方面理解，学生的成功不仅体现于专业知识和实操技能的学习成功，更多地还需要关注学生的综合素质，培养学生的职业适应力、人生价值观和身心健康等非专业素质。

目前，社会普遍对高职学生的认知存在一定误区，认为高职学生是高考的“失败者”，自制力、思维能力、学习主动性较差，对其根本谈不上成功素质的培养。美国著名心理学家斯滕伯格（Sternberg R J）就此指出，人们不应过于关注学生的传统智力测验，并认为这种测验方法较为片面，仅关注语言能力、数理逻辑推理能力等一般认知能力。他提出应从“分析性智力、创造性智力和实践性智力”三方面协调平衡地构建学生成功智力判定的新标准。由此，对学生成功素质的培养，尤其是高职学生成功素质的培养，不能过于关注学生的传统智力，而应更多地从学生的实际出发优化人才培养模式，尊重学生的自我发展和特长，创造更为宽容的差异化成功导向教育环境，使学生良性地融入专业学习中，最终收获属于每个个体的成功。

信息管理专业高职学生由于其专业的特殊性，招生生源存在分数跨度大、文理科学生兼招的特点，不能沿袭传统高职教育中“一刀切”的人才培养模式，应考虑以专业课程设置为改革起点，在统一的实施框架下实现“以人为本”的人才差异化培养，让学生在差异化培养的路线下获取贴合自身实际的成功素质教育。信息管理专业实践性较强、学科覆盖面大，实践教学作为高职学生成功素质培养极为重要的一环，应加强对信息管理专业高职学生专业实践技能的培养，提高学生在专业上的思维创造力和实践动手能力。要求该专业的高职学生能够基于信息化平台进行操作维护、二次开发或管理营销，并在就业导向下考虑学生的差异性和特长诉求，构建完善的、多层次的、多元化的实践教学和岗位培训平台。此外，还应注重培养学生健全的人格和职业适应力等非专业成功素质，为高职学生面向就业岗位群，进而成为成功职业人奠定基础。这就要求我们对高职学生的评价结构体系作出全新的审视，围绕高职学生的成功素质培育作出合理变革。

三、计算机信息管理专业高职学生成功素质培养实践途径

（一）“双线并举”的差异化成功素质人才培养

我院信息管理专业开办以来始终坚持立足于深圳和珠三角地区的支柱性产业，以培养具有成功素质的高端技能型人才为根本出发点，积极探索人才培养模式改革。随着本专业招生规模和招生区域的不断扩大，生源情况呈现出越来越明显的差异性和不平衡性：普高生和“三校生”并存、文科生和理科生兼招、入学分数跨度大等。因此，要在“以学生为中心”培养具备成功素质高端技能型人才的基本理念下，遵循“校企合作、工学结合”的人才培养模式，逐步推行“双线并举”的差异化人才培养思路。

“双线并举”即在行业企业指导下，立足市场人才需求旺盛的“信息系统管理与应用”和“数据库运维与应用”两大就业岗位群，分别侧重管理应用技术培养和信息开发技术培养。在岗位群的定位下，根据人才需求调研，确定若干个热门就业岗位，解构各岗位的成功素质人才培养所要求的素质能力，遵照“就业岗位成功素质课程体系”的统一框架来改革专业课程体系设置（见图1）。由此，实现本专业高职学生可根据自己的实际情况和兴趣偏好选择培养路径，达到差异化的成功素质人才培养。本专业基于两大培养方向，根据各就业岗位的成功素质能力需求，构建了包括通识素质课、专业基础课、专业核心课、专业拓展及岗位证书课、顶岗实习在内的课程体系。

在基于统一框架的“双线并举”差异化培养路线下，学生能较早地定位自身的成功目标，并根据需要和兴趣主动学习知识和技能，改变被动获取专业知识和技能的方式，快速获得职业成功发展。在两大岗位群培养路线下，学生在就业时可根据各自培养路线下的多个实际岗位作出选择，并在岗位、企业、甚至行业间更换工作，避免职业发展空间狭窄、换岗后就业困难等问题，实现多种途径的成功。

（二）校企合作多元模式下的实践素质培养

根据斯滕伯格（Sternberg R J）的研究结果，实践性智力是培养学生成功素质的重要因素。而依据现代高职教育的宗旨和特点，实践教学环节和岗位培训直接决定了高职学生成功素质培养的质量。我院信息管理专业立足于就业市场，培养面向“信息系统管理与应用”和“数据库运维与应用”岗位群的一线高端技能型人才，严抓学生的动手实操能力，在“多元校企合作”模式下打造了“四位一体”的实践教学培养路线。“多元校企合作”是指以学校为主体，通过与行业协会的合作了解产业前沿动态，并基于行业标准来制定本专业高职学生职业素质培养规范；通过与著名跨国企业的合作开发建设工学结合课程，进行职业资格证书认定；通过与全程深度合作企业的合作共同推进实践教学和案例资源库开发，建立企业工作室和实习就业基地；通过与专项合作企业合作开展顶岗实习和实训，使学生参与项目研发，如图2所示。

“四位一体”的多元化实践教学和岗位培训以校企合作共建实训项目资源库为纽带，重点抓好学生的基本技能训练、综合技能训练、校内外生产性实训和校外顶岗实习四个环节，倾力培养高职学生在实践技能与职业素养方面的成功素质。本专业通过与多元合作企业的合作，初步搭建了基本技能实训室、综合技能实训室、生产性实训工作室、校外顶岗实习基地，如图3所示。

基本技能训练以基本技能实训室为平台，在学生的专业基础类课程学习阶段以小案例的形式边学边练；综合技能训练以综合技能实训室为平台，在学生的专业核心类课程学习阶段加入虚拟项目案例进行实践操作学习；生产性实训是以“校中企”形式的校内工作室为平台，在每个学期的实训月开展，通过虚拟环境让学生感知企业的工作环境，在真实的项目中进行锻炼与实操；校外顶岗实习是根据学生培养所面向的不同岗位群和各自的职业规划岗位，在十几家本专业对口的顶岗实习基地中进行双向选择，施行岗位培训和就业轮岗实习，全面培养学生的综合职业素养和面向特定岗位就业的成功素质。此外，通过充分利用校内“工作室”，引进企业一线高级专业技术人才以及校内具有高级职称的各类研发项目主持人，积极吸引优质学生和有兴趣的学生进入工作室的相关团队进行课外实践和实验，孵化培育“科研兴趣小组”、“创业创新团队”、“技能竞赛团队”，为不同需求层次的高职学生打造多层面、差异化的实践性成功素质人才培养环境。

（三）成功素质导向下的高职学生评价引导

为了更好地实施 “成功素质”导向下的高职学生人才培养，并积极引导本专业高职学生正确看待自己的成功定位，培养和完善自身的成功素质，探索如何合理确立评价本专业高职学生的“指挥棒”显得尤为关键。通过对高职学生成功内涵的剖析，高职学生的成功不仅应体现于本专业理论课程学习的成功，更多地要体现于提升实操水平的实践学习的成功；不仅要强化高职学生以专业技能知识掌握和学习为核心的专业成功素质的培养，更要强化高职学生在健全人格和职业适应力等非专业成功素质的培养；不仅要关注高职学生在校培养期间各方面能力和综合素质培养的成功，更要预判高职学生走出校门面对工作岗位时求职和未来“跨职能”择业创业的成功。依据对高职学生成功素质内涵的理解，高职学生的评价应涵盖专业知识技能评价、职业适应力评价和综合素质养成评价三大方面，如图4所示。

以信息管理专业为例，“专业知识技能”着重考察本专业高职学生在校内专业成功素质教育的成效，即在“双线并举”培养模式下，对不同学生在相关理论知识以及专业实践技能方面的考察。在专业知识技能的评价考核过程中，遵照高职院校“工学结合”教学的特点，建立由本专业专职教师和企业指导教师共同参与的学生成绩过程性考核机制，校企共同对学生的专业知识学习技能进行评价。

“职业适应能力”侧重对本专业高职学生未来能成功从事职业活动的能力水平的鉴定。依据美国资深心理学家史蒂夫·尼兰（Steve Kneeland）博士关于职场成功者应具备的十二个基本素质条件的分析结论以及我国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心关于高职学生职业核心能力评估的文件标准，我们细分了基于职业通用能力（如计算机操作能力、外语能力、专业社会实践能力等）和职业核心能力（如人际沟通能力、创新创造能力、团队合作能力、环境适应能力等）的考量评价模块。职业通用能力将直接反映于本专业学生在培养岗位群的就业岗位上胜任就业工作的通用能力和技能要求，职业核心能力则反映了本专业学生就业后适应各种职业发展的核心能力要求。

“综合素质养成”强调评价本专业高职学生在素质层面上的非专业成功素养，是对未来在社会上持续性成功发展所要具备的相关素质的培养鉴定。包括对身心思想素质（如身心素质、政治素养、人生价值观等）和从业综合素养（如职业道德修养、从业综合素养等）的评判要求。

四、计算机信息管理专业高职学生成功素质培养实践效果

通过积极探索针对高职学生的“成功素质”培养思路和途径，并结合信息管理专业的专业特点和人才需求实际情况，我院信息管理专业初步实施了对本专业学生基于“成功素质”理念的创新性培养，并已取得了良好的办学成效和社会评价。近三年来，本专业学生在Oracle全球数据建模大赛、全国“挑战杯”大赛、全国数学建模竞赛等国内外知名技能大赛中获得省级二等奖以上奖项10余项。毕业就业方面，据2011—2012年统计数据，近两届毕业生平均就业率达到98.3%，初次就业对口率达79%。2011届、2012届信息管理专业毕业生的回访调查显示，就业单位对本专业毕业生的优良评价率达90.6%，八成以上毕业生对自己工作感到满意，能顺利适应岗位更换和迁移，认可本专业的成功素质培养效果。毕业生薪酬方面，追踪调查数据显示，本专业高职毕业生初次就业平均月薪达3 000元，优秀毕业生通过岗位提升最高薪酬达到年薪15万以上。

参考文献：

[1]Kuh George D，Jillian Kinzie. What Matters to Student Success：A Review of the Literature[R]. Washington，DC：National Postsecondary Education Cooperative，2006.

[2]赵作斌.谈大学成功教育的理念和模式[J].文化学刊，2008（3）：123-131．

[3]张曾乾，沈春英.高职生成功导引[M].上海：上海交通大学出版社，2006．

[4]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心.职业核心能力培训测评标准[M].北京：人民出版社，2007.

[5]高维春，谭旭，黄双龙，罗美苑.职业素质导向下高职学生能力评价指标体系研究[J].现代教育管理，2011（7）：58-61.

[6]叶信治.高影响力教育实践—美国大学促进学生成功的有效手段[J].中国高教研究，2012（9）：35-39.

初中数学核心素养内涵篇6

关键词：实际获得感；“学讲”课堂；数学素养

一、“获得感”的内涵

“获得感”有别于“幸福感”，它强调一种实实在在的“得到”。它的显著特征是可衡量性。

二、教育“实际获得感”的内涵

教育中的“实际获得感”是“实际发生”后的结果。教育中的“实际获得感”就是指不单纯地将知识和资源推送给学生，而是在符合学生成长规律和认知习惯的基础上，有选择、有分类地精准推送、精准服务，促进学生的个性化发展。

三、数学素养的内涵和构成要素

根据国内外数学素养研究成果分析、梳理和筛选，将数学素养的内涵界定为：数学素养是指学生为了满足自身发展和社会发展所必备的数学方面的品格和能力，是数学的知识、能力和情感态度价值观的综合体。

选择数学素养构成要素的5个标准：一是反应学生的学科特色；二是在数学较多领域中共有；三是可以培养；四是容易分学段阐述；五是可以测量。根据这一标准，确定数学素养的构成要素为：数学抽象，逻辑推理，数学建模，直观想象，数学运算，数据分析。

四、数学“学讲”课堂要“紧跟”数学素养让学生有“实际获得感”

传统的课堂目标直接指向学科知识的获得，课堂教学没有将知识、能力、情感与生活有机地结合起来，师生们“沉睡”于繁杂的学科知识图景中。这种“惟科学”知识型课堂，使学生的需要、情绪和情感等非理性因素被遗忘，对学生的生命存在及其发展缺少整体关怀，忽视了人的实际需要。课堂中的精神价值贬值和意义缺失，导致学生片面发展。课堂强调惟理性、惟科学，认知活动变成一种“离身”认知过程。

数学“学讲”课堂，是对传统课堂的“挑战”，让学生“学进去”，然后通过不同感官共同参与体验，归纳与总结，然后再通过“小组汇报”“表演”等形式表达出来的学习方式。这种“讲出来”的课堂实际上是一种“生命课堂”“情感课堂”“原生态课堂”，让学生在课堂上知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面都会有“实际获得感”。

例如，一位教师在教学苏教版四年级下册“乘法运算律”时出示这样一个讨论题：

用简便方法计算：37+37×99

学生在讨论中得到不同的方法：

1.37+37×99=37+37×（100-1）=37+37×100-37=3700

2.37+37×99=37×（199）=37×100=3700

W生经过激烈的讨论和组与组之间的辩论中紧跟数学核心素养中的数学运算之数值计算的应用价值，学生在讨论和表达中提升学生的实际获得感。

五、数学“学讲”课堂要聚焦“学习”本身，抓住教学环节和教学评价

数学“学讲”课堂要聚焦“学习”本身，更多的要关注学生由“会学”变成“学会”，“会学”是一种行为的发生，而“学会”是一种结果，这种结果就是学生在“学讲”课堂上的“实际获得感”。教师在“学讲”课堂的教学环节设计至关重要，指导学生“讲出来”后的教学评价也是举足轻重。数学“学讲”课堂上，为了让学生“学会”，我们常常设计“学历案”。

例如，一位教师在教学苏教版四年级下册“解决问题的策略”的一个环节是这样设计的：

在新课导学阶段：

（1）画线段表示，白兔24只，灰兔只数是白兔的3倍：（移一移，使白兔和灰兔的只数相同）

（2）王新有卡片30张，李星有卡片42张。

你能根据这两个信息提出不同的数学问题并解答吗？教师针对典型方法加以评价。

设计者通过两组较为简单的训练，学生简单画一画，移一移初步感受“线段图”策略的好处，初步感受解决问题可以通过“数形结合”来完成。学生在运用数学思想方法方面产生实际获得感。

六、数学“学讲”课堂要激发学生自我成长的动力

数学“学讲”课堂就是能从学生实际出发培养学生的“真实学力”。

教师让学生在数学“学讲”课堂上“学”经历曲折的实验、比较、归纳、猜想和验证等过程，让学生明确结论的由来，加深对定理的理解和记忆，培养学生发现和提出问题的能力，学生通过“讲出来”揭示结论的发现过程，才能达到学生知识的内化与自我成长。

教师要想让学生在数学课堂中有“实际获得感”，必须克服教学设计中的“本领恐慌”，要做到：立足教材认真做好分析，设计符合学生年龄特征的高质量“学历案”，让学生在课堂上“游弋”自己的数学思维，让学生在教师的设计和引导下自学，“学进去”，“表达出来”。这样的数学课堂才能培养出“会提问”“会创新”“会学”“学会”的学生，才能从根本上提高学生数学素养，让学生在每一堂数学“学讲”课都有“实际获得感”。

参考文献：

[1]李奕.北京：聚焦与服务“在家门口上好学”的实际获得[J].人民教育，2016（9）.

初中数学核心素养内涵篇7

摘要：太极拳是中华民族的文化瑰宝，也是一种集休身、养性于一体的行之有效的健身手段。本文分析了高职院校太极拳教学中存在的问题，并提出了改进措施，以提高太极拳教学质量和水平，并使太极文化得以传承。

关键词：太极拳；兴趣；教学

二十四式简化太极拳是国家体委（现为国家体育总局）于1956年组织太极拳专家汲取杨式太极拳之精华创编串而成。尽管它只有24个动作，但相比传统的太极拳套路来讲，其内容更显精练，动作更显规范，并且也能充分体现太极拳的运动特点。是广大太极拳爱好者选择练习的入门套路，也是目前多数高职院校体育课程中的一项重要学习内容。

1、高职院校太极拳教学现状

从目前高职院校太极拳教学的现状来看，太极拳基本上是作为武术选修课中的教学内容之一存在，绝大多数师生也仅将其作为一个练习内容或考试内容对待。在教学中往往以动作套路的传习为主，以熟练完成套路动作为教学终极目的。教师在教学中往往缺少动作攻防作用的介绍和相关技法的讲解，忽略了相比其技术内容来说更富有底蕴和生命力的太极拳的文化思想和内涵传播。结果导致教学内容单调，枯燥乏味，学生对太极拳技术动作的学习只注重于动作本身，知其然却不知其所以然，应付完考试后就抛诸脑后，不复记忆。与最初开设太极拳课程的初衷相去甚远，甚至背道而驰。

2、改进太极拳教学的建议

2.1培养学生对太极拳的学习兴趣

俗话说得好，兴趣是最好的老师，只要能有效地激发学生对太极拳的学习兴趣，就一定能取得较好的教学效果。太极拳本身蕴含着丰富的思想和人文内涵，教师可以从以下几方面入手，引导学生对太极拳产生兴趣，从而激发学习热情。

①从太极拳名称的由来剖析太极拳中蕴含的哲学思想

太极拳以太极为名，而太极是中国哲学史和思想史上的重要概念，是阐明宇宙从无极而太极，以至万物生化的过程。太极拳拳理的基本理论和指导思想均依据太极文化的阴阳哲理为根本，并且在具体动作上也是以太极图中的圆、圆弧、曲线、缠丝线、阴阳鱼为基础，环环相扣，弧弧相连，丝丝相绕，动动相生，阴阳互变，变化万千，就像一幅不停运转着的立体的太极画卷，所以由此得名太极拳。目前武术界公认的起源为明末清初，河南温县陈家沟的老拳师陈王庭初创陈式老架太极拳，世代相传。后人在此基础上加以传承发扬，又形成了杨式、孙式、吴式、武式等四种流派。学生在开始学习之前对太极拳的印象几乎都来自于影视作品或武侠小说，而这也是学生的兴趣所在，教师可利用学生的这个特点联系一些有代表意义的影视作品向学生介绍太极拳的宗师、流派及各流派间的传承关系，使学生加深对自己目前所

②从动作名称引导学生展开联想

太极拳运动强调“形神兼俱，内外合一”，强调 “人”与“自然”的和谐统一。太极运动教学中，要强调躯干与手脚、动作与眼神的紧密配合，使动作成为一个整体。从太极拳动作名称采用形象取意的方法，不但使太极拳吸取了自然界动物形态的精华，而且使得人们更贴近和回归大自然。因而，在太极教学中向学生解释其动作与自然界的物和动物形似的含义，可以让学生将复杂的动作与生动的物的形象相联系，既能较快地记住动作，更能深入地了解太极拳所包涵的自然人文思想。

③拆解套路中的攻防含义，加深学生对太极拳动作的理解

高职院校的学生选择武术选修课的初衷通常是为了强身健体、防身自卫，而一旦开始了太极拳学习，往往会因为太极拳的“慢”、“软”而感到不耐烦，认为只是老年人在公园做的健身操，从而失去继续学习的兴趣。而实际上，太极拳是武术的一个重要拳种，套路中的每个动作也都隐藏着深刻的攻防含义。教师在套路教学的过程中要将每个招式的攻防含义解释清楚，提高学生的理解力，使学生不仅会做动作而且还能运用所学招式进行攻和防.这样会大大提高学生学习太极拳的兴趣，也能从根本上去除他们思想中太极拳柔软无力的错误认识.在教授学生攻防技击运用中还应当适时宣扬中华武术中的武德，要强调习武之人总是“习武先习德”，在此过程来达到不断提高学生思想觉悟的目的.

2.2改进教学，提高效率

①丰富教学内容

太极拳的理论基础不仅限于道家思想，而几乎吸收了全部中国传统文化的精华，有着醇厚的传统文化气息。在太极拳教学中充实和融入太极拳所蕴含的人文内涵，使太极拳教学由简单层面的招式、套路教学转变为立体的有文化内涵、哲学思想、攻防意义的太极拳文化传承。让高职院校的太极拳课程成为一个中华传统文化的传承平台。将太极拳运动的教育功能和人文教育的丰富内涵有机地融会到教学实践中，从而全面提高学生身体、心理和社会适应能力。

②提高教师素质

教师是课堂教学的主导，是学生学习和模仿的对象。为使学生在初接触太极拳时建立正确的印象，教师在教学中就必须做到示范准确，讲解详尽，而且必须对太极拳所蕴含的人文哲学思想、健身意义有着全面而深刻的认识并将之向学生进行灌输。因此，体育教师必须有意识地加强自身文化素质修养和专业技能素养，力争在教学中塑造一个知识渊博、豁达健康的良好形象，使学生亲其师而信其道，最终对学生产生深远的影响。

③改善教学方法

改变传统的教师教，学生学；教师带，学生跟；教师说，学生练的教学模式。在太极拳教学中推行预习、自学、展示、阐述等方法，使学生参与到整个教学过程中来。如课前安排预习作业：学生通过网络或查阅书籍，了解下次课所要学习的内容；检查学生预习情况：请学生展示自学的动作或阐述与动作相关的人文知识、攻防含义等；在教学中进行教学分组，培养学生的团队意识及自主管理意识，并将个人成绩考核与小组表现挂钩，促进学生之间互助风气的形成。教师应将更多的精力放在教学辅导上，帮助学生建立正确的动作概念，把握太极拳的整体风格及韵味，引导学生理解太极拳蕴含的思想内涵，促进学生形成平衡、稳定和谐的心态，养成终身体育的健康观念。

④科学制订考核标准

传统教学评价往往只重视结果而忽视过程。太极拳的教学目标绝不仅仅是要学生学会一套拳法而已，而是希望通过拳法的学习养成良好 的健康意识，并进而实现文化传承的目的。那么在对学生的太极拳学习进行考核时就应当相应地做出更客观和全面的整体评价。评价内容不仅要考察动作技能的熟悉程度，更应看重学生在人文思想认识水平上的提升。除了考虑考试当场的发挥情况，更应看重平时的课堂表现及课下的练习情况以及从学习初始到此时取得的进步；从而达到督促和鼓励学生主动学习太极拳技能、了解太极拳丰富的思想内涵、提高综合素质的教育目标。（作者单位：四川财经职业学院艺体部）

参考文献：

[1]李魏平.太极拳运动哲理探析[J].上海体育学院学报，1997.

[2]彭洪涛.关于高校武术教学中培养学生学习兴趣规律的研究[J].沈阳体育学院学报，2005

[3]瞿正伟，二十四式太极拳教学探索[J].考试周刊，2012

初中数学核心素养内涵篇8

【摘要】

目的: 构建重组人成纤维细胞生长因子8a（rhFGF8a）高效表达载体， 提高该蛋白的表达量。方法: 采用PCR技术设计引物替换rhFGF8a基因N端的稀有密码子以及稀有终止子， 构建原核表达载体pET22bmrhFGF8a， 转化大肠杆菌， 用异丙基β硫代半乳糖（IPTG）诱导表达， Sephacryl S200纯化表达蛋白， MTT法检测其生物学活性。结果: 表达产物经SDSPAGE、 Western blot鉴定， 目的蛋白量占全菌蛋白的31%， Sephacryl S200纯化后蛋白纯度可达97.28%， 且具促进NIH3T3细胞增殖活性。结论: 通过改造稀有密码子的方法有效地提高了真核基因在原核表达体系中的表达量。

【关键词】 FGF8a 稀有密码子 基因表达

成纤维生长因子（fibroblast growth factor， FGF）是一类通过与细胞膜特异性受体结合发挥作用， 在胚胎发育期调节细胞生长、 迁移和分化， 在成体中具有创伤反应、 组织修复功能的肽类分子[1]。FGF8是FGF家族的第8个成员， 是神经干细胞培养和诱导多巴胺能神经元的重要营养因子[2]。自体神经干细胞体外培养、 诱导多巴胺能神经元、 进行细胞移植已成为治疗帕金森病之类的多巴胺能神经元功能障碍疾病的新趋势， 而应用于其中的FGF8a目前都是通过常规的生化方法从动物组织中提取， 来源少， 成本高。本研究中， 我们通过基因工程技术构建的工程菌， 高效表达rhFGF8a， 为深入研究FGF8a及其产业化打下坚实基础。

1 材料和方法

1.1 材料 rhFGF8a的原核表达载体pET28a(+)rhFGF8a由新西兰皇家科学院林俊生博士惠赠。原核表达载体pET22b(+)由华南农业大学廖晓萍博士惠赠。大肠杆菌Rosetta（DE3）、 BL21（DE3）pLysS由本实验室保存。NIH3T3细胞购自中山大学实验动物中心 。限制性内切酶Nde I和EcoR I、 T4 DNA连接酶、 Premix Taq酶购自大连宝生物公司。其他试剂均是进口或国产的分析纯试剂。FGF8单克隆抗体（mAb）购自Novagen。引物合成、 DNA测序由大连宝生物公司完成。

1.2 方法

1.2.1 mrhFGF8a原核表达载体构建 设计引物: 上游引物含Nde I位点并将稀有密码子AGG突变为CGT; 下游引物含有EcoR I位点并将稀有密码子TAG突变为TAA。上游引物: 5′GGAATTCCATATGCATGTGCGTGAGCAGAGCCTGGTGACG3′; 下游引物5′TACGAATTC TTATCGGGGCTCCGGGGCC3′。以pET28a(+)rhFGF8a为模板， PCR扩增获得mrhFGF8a片段。用限制性内切酶Nde I和EcoR I分别对回收的PCR产物、 表达载体pET22b(+)双酶切。酶切的载体与PCR产物用T4 DNA连接酶连接。连接产物转化大肠杆菌Rosetta（DE3）及BL21（DE3）pLysS， 将转化了pET22b(+)mrhFGF8a的菌株涂布于含有50 mg/L氨苄青霉素的LB琼脂平板。挑取阳性克隆， 置含相应抗生素的LB培养液的试管中37℃振摇过夜， 用碱裂解法小量制备质粒DNA， 获取的质粒分别用Nde I和EcoR I单、 双酶切， 10 g/L琼脂糖凝胶电泳鉴定， 同时将质粒进行DNA测序鉴定。

1.2.2 目的蛋白的诱导表达及鉴定 将过夜活化菌株接种至含相应抗生素的2×YT培养基中， 于37℃恒温振荡培养约3 h， 至A600达到约0.6， 加入IPTG诱导培养5 h后， 离心收集菌体， SDSPAGE电泳鉴定。用FGF8的mAb对pET22b(+)mrhFGF8a及原pET28a(+)rhFGF8a表达产物进行Western blot鉴定。

1.2.3 表达产物的纯化 冰浴超声波破碎菌体， 7000 r/min离心15 min， 收集包涵体。以20 mL包涵体变性缓冲液收集溶解包涵体， 离心， 取上清。采用SephadexG25凝胶层析进行柱上复性; 蛋白核酸分析仪检测， 收集复性rhFGF8a多肽， 聚乙二醇6000包埋浓缩。用Sephacryl S200层析柱初步分离纯化复性的包涵体， 用分子筛柱层析缓冲液进行洗脱， 以蛋白核酸分析仪检测， 收集280 nm紫外光吸收峰所对应的洗脱物。SDSPAGE电泳鉴定。

1.2.4 rhFGF8a的促细胞生长活性的鉴定 根据《中国药典》2005年版所述方法， 将NIH3T3细胞铺板培养至对数生长期时， 用含100 mL/L小牛血清的DMEM培养基稀释已过滤除菌的rhFGF8a纯品， 终浓度分别为500 μg/L、 1000 μg/L、 1500μg/L、 2000 μg/L、 2500μg/L、 3000μg/L、 3500μg/L、 4000 μg/L、 4500 μg/L， 用含100 mL/L小牛血清的DMEM培养基作空白对照， 以630 nm为参比波长， 于波长570 nm 处测定吸光度。

2 结果

2.1 pET22b(+)mrhFGF8a重组质粒的构建 采用PCR技术将原pET28a(+)rhFGF8a中的精氨酸稀有密码子及稀有终止子同义替换， 酶切后与pET22b(+)连接， 并转化大肠杆菌Rosetta（DE3）和BL21（DE3）pLysS， 挑取单菌落， 小量提取质粒。经Nde I、 EcoR I单、 双酶切鉴定及DNA测序鉴定结果均证实pET22b(+)mrhFGF8a构建正确。

2.2 rhFGF8在原核系统中的高效表达及鉴定 质粒pET22b(+)mrhFGF8a转化至大肠杆菌Rosetta（DE3）、 BL21（DE3）pLysS后， 经IPTG诱导表达， 在pET22b(+)mrhFGF8aBL21、 pET22b(+)mrhFGF8aRosetta表达体系中目的蛋白的表达量明显提高(图1)。经Western blot鉴定， 原pET28a(+)rhFGF8a和pET22b(+)mrhFGF8a在大肠杆菌中均正常表达， 且pET22b(+)mrhFGF8a体系的表达量比原pET28a(+)rhFGF8a体系明显要高(图2)。

图1 不同表达体系中表达产物的SDSPAGE电泳分析（略）

M: 蛋白maker; 1: pET28a(+)rhFGF8aBL21诱导后; 2: BL21空白菌诱导后; 3: pET22b(+)mrhFGF8aBL21诱导后; 4: Rosetta空白菌诱导后; 5: pET22b(+)mrhFGF8aRosetta诱导后.

图2 rhFGF8a的Western blot分析（略）

1: pET28a(+)rhFGF8a蛋白; 2: pET22b(+)mrhFGF8a蛋白.

2.3 目的蛋白的纯化 采用SephadexG25凝胶层析进行柱上复性， 并用Sephacryl S200层析柱初步分离纯化复性的包涵体。全菌蛋白中， 目的蛋白含量为31%， 其中大部分以包涵体的形式存在， 包涵体的纯度达到80.74%。经G25复性、 Sephacryl S200层析柱进一步纯化后， rhFGF8a的纯度为97.28%(图3)。初步纯化后的rhFGF8a， 其纯度达到用于进一步的生物学活性实验的要求。

2.4 rhFGF8a的促细胞生长活性的鉴定 采用MTT（噻唑蓝）法检测传代细胞NIH3T3的活细胞数量。加入不同浓度的、 并已纯化的rhFGF8a对细胞生长影响的结果（图4）。rhFGF8a在500 μg/L～4000 μg/L这个浓度范围内， 对NIH3T3细胞生长有促进作用; 浓度超过4000 μg/L则会抑制细胞的生长。而阴性对照则对NIH3T3细胞生长无促进作用。

图3 经Sephacryl S200纯化后的rhFGF8a的SDSPAGE分析（略）

M: 蛋白maker; 1: IPTG诱导前; 2: IPTG诱导后; 3: 包涵体; 4: 纯化后的rhFGF8a蛋白.

图4 rhFGF8a浓度与细胞生长代谢的关系曲线（略）

3 讨论

本实验通过设计PCR引物将原rhFGF8a基因片段N端的稀有密码子AGG替换为大肠杆菌偏好密码子CGT， 使得rhFGF8a的表达量明显提高。尤其是在不含有稀有密码子tRNA的宿主菌BL21中， 为提高目的蛋白的产量而对目的基因中的稀有密码子进行同义替换是很有必要的。

人体内FGF8有a、 b、 e、 f 4个亚型， 一般情况下FGF8b为优势表达亚型。但是， 在癌细胞中FGF8b的表达量大大高于FGF8a， 其信号强度也比FGF8a大[3]。FGF8a在人体内的生物学活性与FGF8b有一定差别[4]。在前列腺癌细胞生长抑制剂的作用下癌细胞的生长之被抑制， FGF8b表达减少， 而FGF8a的表达量却显著增大[5]。另外， FGF8a促进细胞间隙连接蛋白Cx43基因的表达， 抑制细胞恶变、 阻止肿瘤发生， Cx43基因也因此被誉为“第2代抑癌基因”[6]。因此， FGF8a具有FGF8的生物学特性， 同时其可能的致癌性较小， 适合作为药物进行开发。

我们在本实验中获得了具有生物学活性的rhFGF8a， 但纯化过程中蛋白得率较低， 下一步将对表达和纯化工艺进行深入研究， 为使之尽快成为基因工程药物并实现产业化打下基础。

参考文献

[1] Ornitz DM， Itoh N. Fibroblast growth factors[J]. Genome Biol， 2001， 2(3): 1-12.

[2] Wagenr J， Akerud P， Castro DS， et al. Induction of a midbrain dopaminergic phenotype in Nurr1overexpressiong neural stem cells by type I astrocytes[J]. Nat Biotechnol， 1999， 17(7): 653-659.

[3] Sato T， Nakamura H. The Fgf8 signal causes cerebellar differentiation by activating the RasERK signaling pathway[J]. Development， 2004， 131(17): 4275-4285.

[4] Liu A， Li JY， Bromleigh C， et al. FGF17b and FGF18 have different midbrain regulatory properties from FGF8b or activated FGF receptors[J]. Development， 2003， 130(25): 6175-6185.

[5] Brondani V， Hamy F. Retinoic acid switches differential expression of FGF8 isoforms in LNCaP cells[J]. Biochem Biophys Res Commun， 2000， 272(1): 98-103.