生命意义研究范文

生命意义研究篇1

关键词 大学生 无聊感 生命意义感 心理健康

Abstract 267 college students were sampled to study the relationship between boredom， sense of life and mental health of college students. The results showed that male and female college students in mental health scores， boring sense scores and the sense of the meaning of life does not exist significant differences； boring are significantly related with the mental health， especially any factor monotony and mental health in the loneliness， boring tendency in are significantly related； any factor in the sense of the meaning of life also there is a significant correlation with mental health； some factors such as the boring sense of tension and creativity can effectively predict mental health， creativity and the tension of the regression equation of mental health： Y=50.045-1.860 creativity +2.106 ？creative tension.

Keywords college students； boredom； sense of life； mental health

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1.1 对象

采取整群抽样的方法对牡丹江师范学院的300名大学生进行调查，发放问卷300份，有效回收267份，有效回收率为89%。

基本信息如下：男生有68人，女生有199人；大一学生有89人，大二学生有98人，大三学生有80人；文史类学生有184人，理工类学生有83人；独生子女有158人，非独生子女有109人；家庭所在地在城镇的有143人，在农村的有124人；家庭结构完整的有240人，单亲家庭的有27人。

1.2 测验工具

无聊感问卷由黄时华等人编制，①分为六个维度：单调性、孤独感、自控力、创造力、紧张感和约束性，采用七点计分，得分越高表示无聊感越强。

生命意义感问卷由王东宇、赵慧琴等人编制，②划分为六个因子：自主性、亲密关系、价值感、消极情绪、目标、死亡与挫折的接纳。

心理健康问卷由Goldberg编制，③由4个因子组成，即躯体症状、焦虑失眠、社会功能障碍和严重抑郁等。

1.3 统计学处理

测试结果用SPSS17.0软件进行处理。

2 结果与分析

2.1 大学生无聊感、生命意义感在人口学上的比较

本次调查所涉及的人口学变量包括：性别、年级、学科类型、是否独生子女、家庭所在地、家庭结构。

研究发现发现性别在无聊感总分上并不存在显著的差异；年级、学科类型两个变量在无聊倾向中的紧张感因子上存在显著差异（p

2.2 无聊倾向性与心理健康的关系

无聊倾向性问卷包含六因子：单调性、孤独感、紧张感、约束性、自控力、创造力。其中前四个因子为外部刺激，后两个因子为内部刺激。心理健康问卷包含四个因子：躯体症状、失眠焦虑、社会功能障碍、严重抑郁。

从表1可以看出无聊感与心理健康存在显著地相关。尤其无聊倾向中的孤独感、单调性与心理健康中的任一因子都有显著相关（p

2.3 生命意义感与心理健康的关系

生命意义感包含六个因子，分别是：价值感、亲密关系、情绪情感体验、目标、死亡与挫折的接纳、自主性。

从表2可以看出生命意义感与心理健康存在显著相关。生命意义感中的任一因子都与心理健康存在显著相关（p

2.4 大学生心理健康与无聊感、生命意义感的回归分析

以心理健康各因子为因变量，无聊感、生命意义感各因子为自变量进行回归分析。得出：孤独感（回归系数是0.237）、紧张感（回归系数是0.341）、创造力（回归系数是0.153）可以有效地预测心理健康中的躯体症状因子；情绪情感体验（回归系数是-0.156）、死亡与挫折的接纳（回归系数是-0.157）、孤独感（回归系数是0.318）、紧张感（回归系数是0.166）可以有效预测心理健康中的失眠焦虑因子；自控力（回归系数是0.265）可以有效预测心理健康中的社会功能障碍因子；情绪情感体验（回归系数是-0.351）、孤独感（回归系数是0.272）可以有效预测心理健康中的严重抑郁因子。

以心理健康的总分为因变量，以生命意义感的各个因子为自变量，进行回归分析，结果显示：所有因子都未进入回归方程，因此，这些因子对心理健康的总分没有显著地预测作用。

以心理健康的总分为因变量，以无聊感的各个因子为自变量，进行回归分析，结果显示：创造力、紧张感依次进入回归方程，这两个因子对心理健康有显著地预测作用，创造力与紧张感对心理健康的回归方程为：Y=50.045-1.860状丛炝？2.106捉粽鸥小？

3 分析与讨论

3.1 大学生无聊感、生命意义感在人口学上的差异分析

年级在无聊倾向中的紧张感因子在0.05水平上存在显著性差异，由于随着年级的增高，大学生的课业压力变得愈加繁重，休闲时间减少，面对的竞争也越来越多，因此相对于低年级而言，处于高年级的大学生更容易体会到紧张的情绪。在创造力研究上，家庭所在地存在着显著性差异，由于城市里的孩子业余生活较少，课业负担压力较重，在创造力方面显著小于业余生活丰富多彩，课业负担压力较轻的农村孩子。在孤独感研究上，家庭结构存在显著差异，由于家庭结构完整的学生更能体会到家庭的关心与温暖，更能体会到关爱，那么他们所体会的孤独感就会相应较少，然而家庭结构不完整的孩子由于家庭的分裂，较少能体会到家庭的关心与温暖，久而久之，便会对他们产生影响，从而更能体会到孤独感。

3.2 无聊感与心理健康的关系分析

从表1以及Pearson相关分析得到的值，可以分析出无聊感与心理健康存在显著相关。尤其无聊倾向中的孤独感与心理健康中的任一因子都有显著相关。这是由于大学生在处于孤独的时候，内心可能会感到闭塞，与外界的交往相对就会减少，尤其是人际关系方面，以至于找不到可以发泄的出口，这都会在一定程度上影响大学生的心理健康，因此，孤独感得分越高，越容易危及心理健康。还可以分析出约束性和紧张感与心理健康中的躯体症状、失眠焦虑、严重抑郁都存在显著正相关，这是由于当人们受到较大的约束限制，以及自身感到十分紧张的状态下，人的身体健康都会受到损伤，高度紧张更容易引起失眠焦虑，危害身心健康，相反，当人们较少体会到约束与紧张，即经常处于放松的状态时，人的身体和心理机能也会经常处于健康状态。

基于以上分析，我们可以通过降低大学生的无聊感来提高大学生的心理健康水平。④⑤⑥因此，建议学校多开设些e极有意义的课外活动，调动学生的积极性，让全员都参与进来，

3.3 生命意义感与心理健康的关系分析

从表2以及Pearson相关分析得到的值，可以分析出情绪情感体验与严重抑郁、失眠焦虑、躯体症状存在显著负相关，这是由于情绪情感体验越差，大学生越容易找不到正确的发泄口，处理问题的方式可能会更加偏激，这样就更容易危害自身的健康，在一定程度上也会对失眠焦虑产生影响，进一步危害心理健康。亲密关系与躯体症状、失眠焦虑存在显著负相关，与社会功能障碍、严重抑郁呈现显著正相关，这是由于大学生在与人交往时，与他人的关系越亲密融洽，越容易体会到心理安慰，心里没有负担，很少能体会到负面情绪，因此躯体症状以及失眠焦虑的水平都较低，社会功能障碍，严重抑郁水平也较低。价值感与严重抑郁、失眠焦虑、躯体症状存在显著负相关，这是由于大学生越能体会到生命意义所在，体会到自身的价值，越能认识自己生命的宝贵，这样他们的身体健康水平都会较高一些，心理健康水平也会相对较高一些。

因此，建议社会和学校呼吁大学生爱护生命，学校可以多开设生命健康教育的课程，让大学生知道生命的宝贵，多关注他们的情绪情感需要，家长们也应该与学生多沟通，丰富大学生的内心世界，以提高大学生们的心理健康水平。⑦⑧⑨

3.4 大学生心理健康与无聊感、生命意义感的回归分析

孤独感、紧张感、创造力可以有效地预测心理健康中的躯体症状因子，这是由于孤独感、紧张感一旦超过一定的范围，便会对人的人体健康产生影响；情绪情感体验、死亡与挫折的接纳、孤独感、紧张感可以有效预测心理健康中的失眠焦虑因子，这是因为以上的任何因子不仅对人的健康有影响，还会进一步使人产生一些负性的情绪，不仅会危害身体健康，也会影响心理健康；情绪情感体验、孤独感可以有效预测心理健康中的严重抑郁因子，这是由于情绪情感体验较差，孤独感较强时，人们的内心会感到烦躁，不好的情绪憋在心里不进行宣泄，这样也会对大学生的心理健康产生一定的影响。

因此建议大学生们不论发生什么困难，都要及时与家长、学校进行沟通，多与同学交往，改善自己的人际关系，避免单一、枯燥的生活，尊重生命，要善于发现自身的潜能，关注自己的内心情感，以提高心理健康水平。

L芑鹣钅浚汉诹∩缁峥蒲а芯抗婊甓认钅？14E020）；黑龙江省教育科学“十二五”规划项目（GJD1215072）

注释

① 黄时华，李冬玲，张卫，李董平，钟海荣，黄诚恳.大学生无聊倾向问卷的初步编制[J].心理发展与教育，2010.8（3）：308-314.

② 王东宇，赵慧琴.大学生生命意义感量表的编制[J].宁波大学学报（教育科学版），2012（6）：43-47.

③ 陈翠，张红静，江虹等.一般健康问卷（GHQ-28）应用于大学生心理健康研究的信效度检验[J].山东大学学报（医学版），2010.48（3）：159-162.

④ 钟泳如，黄时华，熊松滨.大学生的无聊倾向性与心理健康[J].中国健康心理学杂志，2014（7）：1086-1087.

⑤ 黄时华，张卫，胡谏萍.“无聊”的心理学研究述评[J].华南师范大学学报，2011.56（4）：133-139.

⑥ 黄时华，刘珍仪.广州部分高校学生无聊倾向性和自杀意念现状调查[J].医学与社会，2010.23（8）：88-90.

⑦ 李旭，卢勤.大学新生生命意义感与心理健康状况的相关研究[J].中国健康心理学杂志，2010.18（10）：1232-1235.

⑧ 高淑艳.高校心理危机干预机制的构建初探[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2010（1）：96-97.

生命意义研究篇2

在以生命哲学视野来审视幼儿教师研究价值，我们有必要先对当前人们幼儿教师研究价值的认识与定位作梳理与反思。当前人们幼儿教师研究价值的主要认识与定位，可以将之概括为改善教师的实践行为，促进教师的专业发展等两大方面。前者认为，幼儿教师研究是属于幼儿园教育实践研究，教育实践研究以实践为中心，教育实践研究目的的应然指向于改善教师的教育实践。“中小学教育科研‘来自实践，通过实践，为了实践’的基本特点决定了中小学教师开展教育科研所追求的是解决问题、改进教学”。后者观点是在教师专业化运动时代背景下，将幼儿教师研究赋予了促进幼儿教师专业发展的价值，认为立足于日常教育教学的研究（园本教研）是促进幼儿教师专业发展最现实而长效的途径。应该说，促进教师专业发展的价值从内涵和层次上都远远大于和高于改善教师的实践行为，后者包含了前者。当前人们对幼儿教师研究价值的这一主要认识与定位，显然是从实用性视角出发的。在认识幼儿教师研究的价值不是立足于研究主体本身而是在研究主体之外，认为幼儿教师研究是用来满足研究主体之外的某种需要，这种定位方式是属于比较典型的工具性价值取向的表现。以工具性价值认识幼儿教师研究，表明幼儿教师研究是源于幼儿教师外部附加性需要，而非内源性需求。那么，也就意味着研究这一工具也会因外在需要的满足而弃之不用，研究活动也随目的的实现而停止，研究活动缺乏持久性。而对幼儿教师来说，职场中最大的现实需要就是自身的专业发展，且专业发展需要又往往直接体现在外在的职称评聘上。在当前教师职称评聘制度下，一旦教师评聘上高级职称，也就意味着其专业发展需要得到了满足，再往上的中学高级教师或特级教师对绝大多数幼儿教师来说只能是遥望而已。因而，将幼儿教师研究价值定位于满足教师专业发展需要，那么，一旦幼儿教师专业发展需要得以满足，而幼儿教师专业发展的内驱性动力又不足，则幼儿教师研究也将随之而停滞。按目前通行的职称评聘的速度，正常情况下，幼儿教师在参加工作15年左右就可以达到，以大专毕业生为入职学历，大致在38岁就可以达到职称相对顶峰，如果幼儿教师就此将职场研究活动停滞，则意味着还有15年左右的职场生活是行走在研究意蕴状态之中，这显然是一种不可想象的可怕现实。诚如是，研究在幼儿教师职场生涯中的角色只能是既爱又恨的过客，而不是形影不离的无悔伴侣。教师职业既是与知识，更是与人的灵魂打交道的职业。已知的知识要学习与运用，未知的知识要学习，更要探究。教师的职场专业活动是复杂的劳动，更是一种创造性的脑力劳动。教育工作的对象、情景、具体任务都是处于稳中有变的状态，教师职场的工作态度和教学行为应是以变应变，随机应变。有变化就意味着要有研究相随。

因而，教师职业理应是充满探究欲望的一种职业。研究对幼儿教师在教育活动来说，更有着一种不同寻常的意义。因为，相对于其他教育阶段而言，幼儿教师是幼儿成长中的重要他人，心理学所揭示的“向师性”特点的教育学意义在幼儿教育体现得尤为突出。在实践中，常常可以发现这样一种现象：从班上孩子身上往往可以看出该班教师的影子，即什么样的老师会带出什么样的班级和什么样的孩子。幼儿在与教师高频次的互动中，则幼儿教师的职场“生存状态”会潜移默化地影响到幼儿。一个好学习、好探究的老师，在他所带的班级的孩子必然能被这种职场生命的情绪、情感所熏陶的。幼儿教师只有能惊讶幼儿的惊讶，去探究幼儿的探究，才能有效地激起幼儿更大的惊讶与探究；反之亦然。幼儿教师研究的工具性价值取向是将研究与教学、更与教师职场生命相割裂开来，这不符合幼儿教师角色的历史与当下存在的事实，也不利于正确认识研究在幼儿教师生命哲学层面的意义。研究是幼儿教师角色应有之义，对幼儿教师来说，没有研究的教学和脱离教学的研究，则其职场生活方式都将犹如跛脚走路，既未能真实地反映研究与教学运行的应然轨迹，也严重扭曲了幼儿教师职场生活的真实面貌，使幼儿教师职场生活处于一种单向度的职场生活方式，即有教学，无研究。研究活动和教学活动本应是共同构成教师职场生命活动的有机存在，研究与教学是幼儿教师职场生命这一主体中的“一体两面”，教学与研究相互依存、相互促进，共生共荣，共同反映出幼儿教师职场生活的本真存在。幼儿教师研究价值的工具性取向是教师职业价值工具化的自然演绎，从大家所熟知的“工程师、园丁、人梯、春蚕、蜡烛”等教师角色的隐喻中，便可知教师职业价值长期被社会工具化，教师职业生命是单维度存在，只有他向的社会维度，没有我向的内在维度；教师职业生命是用来奉献和牺牲给学生和社会，是为他人而存在。可以这样说，就当前而言从社会到教师自身都缺乏对教师职业内在价值给予足够的关注，教师职业本体性意义长期被人们所遮蔽。值得欣慰的是，在期刊文献检索中，也发现了少数学者是跳出了工具性价值窠臼对教师研究价值进行了一定的阐述，如柳夕浪（2003）认为，教师研究的价值取向是建构积极的“教学自我”。陈振华（2006）从教师生存的角度阐发教师研究的意义。吴义昌（2010）也对教师研究的生存论意义作了探析。陈学军（2012）认为，中小学教师可以从人生意义的角度思考教师研究的价值。但目前尚未发现明确地立足于生命哲学层面对教师研究价值做较全面探讨的相关文献。本文所谓的生命哲学是持广义的理解，生命哲学强调人存在的生活世界是充满意义的世界，而其中的人也是活生生的、极具个性的存在者；强调人在哲学中的核心地位，在不同程度上把人当作哲学认识与理解的出发点和归宿，认为要把握这种生命存在，最需要的是一种直截了当的“思”、“观”、“领悟”，当然理智方式也是必要的。尊重与敬服人的生命意义，观照人的存在价值，对人的生命延展进行反思与追问，最终在精神与文化层面使人得到提升。费迪南•费尔曼在《生命哲学》一书的前言中指出，生命哲学之所以一直还那么有吸引力，是基于两个原因：一是生命哲学认为，哲学的思考只有服务于生活才有价值，因为“我们拥有的生命是唯一的一次”；二是生命哲学的价值在于它包含的思维形式要比形式逻辑的思维形式更丰富、更灵活。

二、本体性意义：在生命哲学观照下幼儿教师研究的应然转向

以生命哲学视野来审视幼儿教师研究，则必然要思考着这样的问题：幼儿教师研究与幼儿教师职场生命有何联系与意义。笔者认为，幼儿教师职场生命是专指幼儿教师作为特定的社会角色的生命存在，其不同于教师自然生命，也不同于幼儿教师在其他领域活动的生命呈现。幼儿教师研究，不仅是幼儿教师职场生命的有机构成，而且有利于唤醒幼儿教师的职场生命意识、深化幼儿教师的职场生命体验以及创造幼儿教师的职场生命价值，即确立起幼儿教师研究的本体性意义。

（一）唤醒幼儿教师职场生命意识

幼儿教师职场生命指的是幼儿教师作为特定的社会角色的生命存在，其生长与发展是建基于职场活动之中；其不同于幼儿教师的自然生命，也不同于幼儿教师在其他领域活动中的生命呈现。而所谓的幼儿教师职场生命意识，则指的是幼儿教师在职场活动中认识自我、发展自我、完善自我的意识。生命哲学认为，生命是意义的存在，生命是有追求的，是不断寻找意义的存在。马克思说“人们的存在就是他们的现实生活的过程。”幼儿教师职场生命及其意义在其职场实践活动中展开。幼儿教师是怎样表现他们自己职场生活，他们的职场生命也就以怎样的方式而存在的。“人的整个生命机能正是在这个学习与创造的过程中，亦即正是通过创设‘属人的现实’而由自然原始性的生命向着主体的、属人的生命即‘自由自觉’的生命不断地生成的。”幼儿教师职场生命要走向“自由自觉”，则唤醒幼儿教师职场生命意识即是首要的前提，有了职场生命意识，明白了职场生命为何与何为，也才能主动去追求职场生命的意义。研究对幼儿教师来说就意味着是一种怀疑、批判和探究。幼儿教师所研究的乃是其职场生活中所境遇的实际问题，是“我”的问题。在对“我”的问题进行研究的过程，其实就是幼儿教师对问题中的“我”保持一种批判反省的态度，以不断地澄清、质疑问题中的“我”背后的预设、信念、思维模式，从而开启了新的视野，摆脱了问题中“原来的我”，并从中获得内在的启蒙和解放的力量。幼儿教师在基于职场活动的研究过程，其实就是其不断地认识、反思与评价职场中的自我，并由此而获得职场中的某种自我意识，即获得了一种生命在场的职场存在意识，一种对职场生命为何与何为的自我关注的意识。关于教师研究与教师职场生命意识的关系，也许从时下在教师研究中所倡导的叙述教师教育情境中的真实故事，寻找故事背后的教育意义的教师叙事研究，更能管窥教师研究本质之一斑。教师叙事研究的过程就是教师对职场生活意义的体验感悟与发现，以及建构积极自我的过程。有学者明确指出，“关注自我与自我职业的教师研究，本质上即是教师自我意识的彰显，是一种自我理解、自我发现的过程，是教师从‘不自觉人生’走向‘自觉人生’的体现。”而若从笛卡尔的名言“我思故我在”的观点出发，也可推知，研究即是幼儿教师职场生命存在的基本方式。对幼儿教师而言，“我思我在”，那“我所思”必然是生命哲学所关注的基本问题，即“生命是什么”的问题。也许对幼儿教师职场生涯而言，不同职场阶段所关注与所境遇的问题不同，相应的所研究的问题也是不尽相同，但贯穿于“我思”的主线仍然是基于职场生命及其意义的追问。幼儿教师有了对职场生命及其意义的追问，也就意味着其职场生命意识的觉醒。如果说“教育是唤醒人的生命意识的一种活动”。那么，教师理应先唤醒职场生命的自我意识，唯此，也才有可能去承担起唤醒受教育者生命意识的神圣使命。一个人在职场生活中没有养成研究的习惯与能力，怎么有可能去思考起职场生命这一沉甸甸的主题呢？不研究、不质疑、不思考的幼儿教师，则意味着其职场生命只能是无意识或无奈地生活在工具性价值的世界里，其职场生命是难以超越生命的自在性和盲目性。生活盲目，生命则必然是苍白的。

（二）深化幼儿教师职场生命体验

生命哲学认为，体验是生命存在的方式，主张通过体验来理解生命，认为最能感受和表达生命存在的直接方式是人的体验性。生命体验是一种生命历程，是在生命个体经过努力而主动争取后得到的一种体验，生命的这种“体验”是超越基本的感性“经验”，比感性“经验”更内在、更本源，它“跃入”生命内部去感受，又“跃出”生命去反观。生命体验是直接指向主体自身，是内化于主体生命世界的有异于外在世界的原初体验。不断的体验构成了人的永不停息的生命。生命体验是生命活动的过程，也是生命活动的结果。在幼儿教师职场生命中有什么样的职场生命体验，也就决定其拥有着什么样的职场人生。研究作为幼儿教师职场中最具有挑战性、创造性的脑力劳动，无疑是最能让幼儿教师的职场生命体验带来最别样的感受。研究对幼儿教师职场生命来说，可以拓宽其职场生命体验的广度，提升其职场生命体验的高度，从而深化了其职场生命的体验。研究可以使幼儿教师养成一种批判的态度、怀疑的眼光来看待惯常的职场生活周遭的一切，改变幼儿教师职场思维方式，让幼儿教师能积极地找寻职场日常生活中的教育意义和生命意义。幼儿教师因研究而改变了其职场行走方式，从而其职场生活显现其本真之貌。不同的职场行走方式，意味着其职场生命的体验方式也是不同的。研究无疑是最能激起幼儿教师对职场生活的怀疑与好奇之心，研究使幼儿教师对职场生活的每一个角落都有想去探究一番的冲动和必要，因而研究大大地拓宽了幼儿教师思考的范围。在“研究性思维”视域下，幼儿教师职场生活呈现了职场生活的本真性———多样性、丰富性和情趣性。在教育活动中，每个教育对象都是活生生的、富有个性的、正在成长变化的个体，教育情境也一直是稳中有变，人是活动的、景是变化的，职场生活本身就是弥漫着一种不断在变化着、生长着的浓浓气息。因而，叶澜教授曾有四句新基础教育的名言“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。”而为什么现实中的很多幼儿教师的职场生活却是灰色的呢？教学生活是昨日故事的重复，职场生涯更是没有乐趣的孤独之旅。这是因为幼儿教师职场活动长期处于“研究空场”的生活世界里。因为缺乏研究的观照，日复一日的职场生活也就慢慢地涂抹上了一层厚厚的灰色，看不到职场生活丰富多彩的一面，工作没有乐趣，职场生命的体验是单调的，职场生命也自然失去应有的活力与冲动。研究是一种对未知事物的探寻，幼儿教师研究的过程也是其职场生命能量贯注与释放的过程。对幼儿教师来说，研究的过程是艰辛的，研究所带给幼儿教师的是艰辛的意志考验和强度的智力挑战，浓烈的情感体验，这一切无疑说明了这样的一个事实，研究所带给幼儿教师的是职场生命的深刻化体验。研究使幼儿教师获得依靠自己力量寻找解决问题的可能。在研究中解决了问题，在研究中获得了成功的体验，这无疑可以使幼儿教师认识到自身能力的存在。研究为幼儿教师开启了职场生命潜能得以现实证明的另一扇曾被尘封的大门，让幼儿教师的职场生命存在获得了根本而有力的自我确证。在职场生命得以有效的自我确证中，让幼儿教师深深感受到他们不再是知识的纯粹的消费者，更不是知识的奴役者；他们是知识的驾驭者，甚至是知识的生产者之一，研究使得幼儿教师得以走向职场生命自尊。“Piaget（1966）极力倡导教师参与教育科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业化地位，不能像医生、律师、科学家等职业一样享有受人尊重的地位，他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为‘既是科学的又是生动的学问’。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾这样说道，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”正是因为研究具有深化幼儿教师职场生命体验的功能，让幼儿教师有效而有力地确证了职场生命的力度、广度和高度，研究也才能给幼儿教师带来职场的幸福之感。

（三）创造幼儿教师职场生命价值

生命哲学认为，生命是一种超越性的存在，这种超越性就来自于生命与生俱来的能量与活力，因而，生命具有无限可能性。生命哲学的主要代表性人物柏格森认为，“生物是生命的载体，生命的冲动有一种内在的需要，就是创造，这是生命本真的意义之源。”正因为“创造进化”，人类和宇宙人得以发展，生命的意义得以不断更新。关于生命的超越性和创造性特征，齐美尔提出了“生命比生命更多”“生命超出生命”这两个著名的命题加以说明。他认为，生命有超越自身的能力。生命过程是不断保持生命自身，不断壮大、发展生命自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义。正因为人的创造性也才让人对生命价值的追求与确证成为可能和必然。“人是一个意义的存在，人的生命意义的追求和获得是人生命的一种自觉活动，是人生命存在的本质特征。”对幼儿教师而言，其职场生涯必然要承载着创造生命价值的使命。生命价值是自身价值和社会价值的辩证统一。人既要注重自身价值的满足，又要注重社会价值的提升。人在满足自己的自然生命的基础上，还要不断超越自然生命，追求生命的意义，体现生命的价值。幼儿教师职场生命价值就是在育人育己的同时，完成自我生命在职场生涯中的自我确证和自我实现。概言之，就是“达人达己，己达达人。”幼儿教师所从事的研究活动，是有效地完成其职场生命价值创造的不二法门。研究对幼儿教师来讲是最具有挑战性的脑力劳动，是幼儿教师在职自我学习、自我进步的最好途径。幼儿教师在某一个领域某一个时段的研究，其实就是在特定领域特定时段对幼儿教师智力的最大挑战。因为其所研究的问题是自身已有知识与经验所不能有效解决的问题，幼儿教师必须要有效地调动起已有知识结构，通过积极吸纳新的知识，并加以创造性地改造与应用于问题的研究与解决之中。因而，研究也是学习难度与强度最大的一种在职学习方式。研究有助于教师自身经验条理化、理论化，使已有知识结构化、系统化，是教师更新知识，并将知识转化为能力的重要途径。研究锻炼了幼儿教师自身能力，让幼儿教师看到自身的能力潜能和真实力量的同时，也提高了幼儿教师专业水平，更重要的是能有效地增强幼儿教师自我效能感，使幼儿教师专业发展走向可持续发展之路。由此看来，研究所带给幼儿教师专业水平提高的事实，其实就是为幼儿教师在职场生活中有效创造生命价值奠定了坚实的物质基础。如果说幼儿教师本人是教师专业水平提高的第一受益者，那么，幼儿则是第二受益者。高水平的专业教师无疑能在其职场生涯中更有效地促进幼儿的身心全面和谐发展，更能担当起“培养人”的职业使命；同时也更能体会到职场成就感与幸福感。研究使幼儿教师满足了自身专业发展需要，创造自身职场生命自我价值的同时，也使幼儿教师更好地履行社会所赋予教师角色的神圣使命，为社会培养优秀人才，创造了职场生命的社会价值。幼儿教师对某个问题的研究其实就是丰富和加深其对某一问题的个性化认识，这一基于研究而获的个性化认识，即“研究成果”对幼儿教师来说，既可以将此个性化认识应用于问题解决之中，即将研究成果转化于个人的日常教学活动之中，改善教学行为，提升教学效益，促进幼儿发展。幼儿教师劳动是一种精神性劳动，幼儿教师劳动成果更大程度上是体现在幼儿的身心成长之上。幼儿身心的健康茁壮成长，就是幼儿教师研究成果在教育实践中的最有价值的转化与体现。幼儿教师可以将基于研究所获得的个性化认识以文字的方式表述出来，即所谓的“将理解的做出来，将做好的写出来”。这种基于自身职场研究的论文，其实就是幼儿教师职场生命中的某一时段对某一问题所的精力而获得生命体验与认识的一种记录，是幼儿教师职场生命所走过的痕迹。幼儿教师研究论文的发表从某种意义上说，就是幼儿教师职场生命内在价值的一种外显的自我确证方式，也是幼儿教师职场生命的自我超越，即“生命多于生命”。

三、结语

综上所述，生命哲学视域下的幼儿教师研究，强调的是幼儿教师研究是教师职场生命存在的内在需要。在当下职场生存背景下强调幼儿教师研究，还研究权利予幼儿教师的目的在于唤醒幼儿教师职场生命意识，将生命返魅于职场生涯之中，使职场生活充满着生命的气息，使本已具有自主自觉意识的人能够在不断的追求与超越过程中，走向职场生命的完善，即确立起本体性意义的幼儿教师研究价值观。

生命意义研究篇3

关键词 研究生党员 革命精神 先进性

中图分类号：G41 文献标识码：A

Attach Great Importance to Cultivate Postgraduate Party Members' Revolutionary Spirit

Abstract Revolutionary spirit is the valuable spiritual wealth of the Chinese nation， it is the spiritual support and source of strength of Chinese Communist person to create brilliant achievements. Graduate student Party member's advanced contains lofty revolutionary spirit. By strengthening the revolutionary spirit learning， establish the common ideal of socialism with Chinese characteristics， enhance political sense of responsibility， improve the ability of innovation of science and technology， graduate training members of the revolutionary spirit， and to promote the group adhere to the precious spiritual wealth.

Key words postgraduateparty members； revolutionary spirit； advanced

同志在中共中央政治局第42次集体学习时讲话中强调，全党同志要始终保持共产党人的政治本色，坚决反对形式主义、，坚决反对享乐主义、奢侈浪费，坚决反对各种消极腐败现象，真正做到思想上始终清醒、政治上始终坚定、作风上始终夯实。这就需要大力弘扬和培养崇高的革命精神。研究生党员是高等学校高层次的学生群体，是研究生群体中的精英和骨干，是否具有革命精神、如何培养革命精神，关系到革命精神是否能在青年群体得到继承和弘扬，是新时期增强研究生党员先进性的重大课题。

1 革命精神的内涵

从词源角度考察，“精神”一词有两种含义，一是指人的意识、思维活动和一般心理状态，二是指宗旨、主要的意义。精神是高度组织起来的物质即人脑的产物，在哲学上是人们在改造世界的社会实践活动中通过人脑产生的观念、思想上的成果。革命精神是指中国共产党人以马克思主义为指导，在长期艰苦斗争中逐渐形成的共同具有的意识观念、意志情感、价值取向和道德规范等。“革命精神是非常宝贵的，没有革命精神就没有革命行动”。①建党初期，中国共产党人在马克思主义与中国革命实践相结合的过程中铸就了五四精神、井冈山精神、长征精神、延安精神和西柏坡精神等伟大的革命精神。新时期，中国共产党人在社会主义建设和改革开放的伟大实践中将革命精神发扬光大，熔铸成大庆精神、铁人精神、九八抗洪精神、抗非典精神等新的革命精神。不同时代的革命精神都有着丰富的内涵和意蕴。比如，井冈山精神包含坚定信念、艰苦奋斗、实事求是、敢闯新路、依靠群众、勇于胜利等内容；长征精神包含坚忍不拔、自强不息、勇往直前等内容；延安精神包含艰苦奋斗、全心全意为人民服务、理论联系实际、实事求是等内容；“两弹一星”精神包含热爱祖国、无私奉献、大力协同、勇于登攀等内容。

革命精神是民族的魂魄、时代的精华。中国共产党人革命精神渊源于中华民族精神的优秀传统，又使优秀传统不断升华到新的境界。古代的“天行健，君子以自强不息”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“天下兴亡、匹夫有责”等饱含进取的民族精神熏陶和感染中国共产党人以无比的革命热情和无坚不摧的力量取得革命的胜利，并形成敢于牺牲、敢于创造、敢于胜利的革命精神；革命精神是马克思主义基本原理和中国实际相结合的结晶，是科学的世界观。中国共产党成立之初就以马克思主义为指导思想，并结合中国革命的新情况新问题，形成了解放思想、实事求是、艰苦奋斗、求真务实等一系列革命精神；革命精神发扬光大于社会主义建设和改革开放的伟大实践中，形成新的民族精神和时代精神。

2 研究生党员的先进性包含崇高的革命精神

先进性是马克思主义政党的本质属性，研究生党员作为马克思主义政党——中国共产党的一员，应该具有先进性。共产党员的先进性由于不同历史阶段党的纲领和路线的变化调整而带有鲜明的时代特征。在革命时期，共产党员的先进性集中体现在为中华民族的独立和中国人民的解放事业英勇斗争上。改革开放新时期，共产党员的先进性集中体现在努力实践中国特色社会主义理论，身体力行党在社会主义初级阶段的路线和纲领，为推进社会主义现代化建设发挥先锋模范作用上。这就需要研究生党员坚持共产党员先进性必须将传统要求与时代要求相结合，传承和发扬具有开拓创新的精神、实事求是的精神、艰苦奋斗的精神、无私奉献的精神等丰富内涵的革命精神，坚持在学术研究和社会实践中代表先进社会生产力的发展要求，代表中国先进文化的发展方向，代表中国最广大人民的根本利益。这对于完成研究生党员的历史使命，巩固党的执政地位具有深远的意义。因此，研究生党员的先进性与培养崇高的革命精神结合起来，是新时期研究生党员区别于非党员研究生的显著标志，是研究生党员报效祖国，实现个人人生价值，在学术研究和社会实践中锻炼意志、增强社会责任感的基本途径。

革命精神与中国共产党员的先进性一脉相承。革命精神包括解放思想、实事求是的精神，紧跟时代、勇于创新的精神，知难而进、一往无前的精神，艰苦奋斗、务实求效的精神，淡泊名利、无私奉献的精神。具体而言，解放思想、实事求是的精神表现为共产党人在井冈山开创第一个红色革命根据地，走了一条不同于苏联十月革命模式的武装夺取政权的新道路。紧跟时代、勇于创新的精神表现在“两弹一星”研制工作人员在国家经济、技术基础薄弱和工作条件十分艰苦的情况下，自力更生、发愤图强，完全依靠自己的力量，取得举世瞩目的辉煌成就。知难而进、一往无前的精神表现在红军冲破百万军队的围追堵截，征服人迹罕至的雪山草地，纵横十余省的二万五千里长征。艰苦奋斗、务实求效的精神表现在等老一辈革命家在陕北和延安领导全国人民进行艰苦卓绝的斗争，作出一系列促进抗日战争、解放战争胜利的重大决策。淡泊名利、无私奉献的精神表现在白求恩深入革命地区，毫无利己地把中国人民的解放事业当作自己的事业、表现在张思德在炭窑意外坍塌的危急时刻因抢救战友而以身殉职。由此可见，共产党员先进性的事迹凝聚和体现着不同时期的革命精神。

指出，“人总是要有点精神的。”②中国共产党人在追寻中华民族解放的历史岁月造就革命精神，开创中华民族伟大复兴的时代进程呼唤革命精神。“如果一个共产党员没有这些精神，就决不能算是一个合格的共产党员。”③作为青年群体的先进分子，研究生党员需要按照党员的先进性的要求，具有勤劳俭朴、艰苦奋斗的民族性格，创造精神、实事求是的知行方式，胸怀天下、精忠报国的爱国思想，重义轻利的高尚品格，在思想境界、精神面貌、行为上发挥榜样示范的作用。

3 培养研究生党员革命精神的途径

3.1 强化革命精神学习，提高认知水平

培养革命精神首先需要研究生党员对其有系统全面的认识。强化革命精神学习，提高认知水平是培养研究生党员革命精神的首要环节。以往革命精神的学习面临一系列挑战：一是学习内容的教条化，形式单一化；二是研究生党员的思维方式和价值取向多元化。面对上述挑战，高校党建工作者和研究生党员首先应把握革命精神的深层次内涵。革命精神学习不仅包括中国共产党在长期的革命斗争中形成的具有中国特色的中国共产党人的革命精神，也包括在新的历史时期新的发展阶段，全面建设小康社会的伟大实践中所形成的具有新的时代内涵的革命精神。其次，高校党建工作者应结合研究生群体的特征，创新学习形式，增强学习的有效性。研究生党员具有思想较为成熟、知识层次高、个体差异较大等特点，并以自主性研究性学习为主，具有较强的民主参与意识。必须坚持正面教育和自我教育为主的方针，增强研究生党员的先进性意识，激发其通过学习革命精神自我提高、自我完善的内在动力。

3.2 树立中国特色社会主义共同理想，增强建设中国特色社会主义的自信心和自豪感

理想信念是人的精神支柱和精神动力。不同的理想决定着每个人不同的人生追求和境界。始终坚持崇高理想、坚定信念是培养研究生党员革命精神的关键因素。中国共产党自成立之日就郑重地把马克思列宁主义写在自己的旗帜上，指出党的奋斗目标是“资本家阶级的政权”，“承认无产阶级，直到阶级斗争结束。”革命精神的理论支柱正是马克思列宁主义，奋斗目标是共产主义社会。这些革命精神共同孕育、产生于中国共产党领导的新民主主义革命的伟大实践中，都以实现共产主义远大理想为最终目标，都以坚定的共产主义理想信念为基础，都是共产主义理想信念同发展变化了的革命形势与任务相结合的产物。高校党建工作者和导师在研究生党员的日常思想政治教育过程中，不仅需要引导他们树立党员应该具有的中国特色社会主义共同理想，更需要引导他们在任何时候任何情况下坚持理想信念不动摇、奋斗精神不懈怠，具有为实现中华民族伟大复兴而奋斗的雄心壮志。

3.3 增强政治责任意识，保持共产党人的政治本色

研究生党员的双重角色不仅需要在学术研究方面做好模范带头作用，更需要在青年政治责任意识方面有良好的表率。政治责任意识是影响政治责任行为和表现研究生党员是否具有政治觉悟的重要因素。通过增强政治责任意识，可促进研究生党员勇于承担时代重任并保持持共产党人的政治本色。高校党建工作者通过增强党组织的凝聚力和向心力，激发研究生党员在党组织生活和政治生活中主体性的发挥。

3.4 提高科学创新能力，在实践中内化革命精神

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。创新的关键在人才，研究生党员作为国家人才的后备力量，科学创新能力的提高至关重要。科学创新能力是研究生党员先进性的体现，包括创新意识、创新品质和创新技能。创新意识需要研究生党员敢于冒险、敢于质疑、勇于挑战权威；创新品格需要研究生党员在完善的知识结构基础上，脚踏实地、埋头钻研，坚持用实践作为检验真理的唯一标准；创新技能需要研究生勇于实践。由此可见，科学创新能力饱含着革命精神。近年来，研究生党员深受学风浮躁、弄虚作假、粗制滥造等现象的影响。在提高研究生党员的科学创新能力过程中，党建工作者与导师可以通过严把学术论文质量关和开展学术道德教育，共同鼓励研究生党员在科学创新过程中始终坚持和内化实事求是、敢闯新路的创新精神，保持坚忍不拔、迎难而上的精神状态，始终保持高昂饱满、全神贯注的参与热情，始终保持踏实严谨、求真务实的学习作风，保持和发扬革命战争时期的一股劲、一股革命热情、一种拼命精神。

注释

① 邓小平文选（第二卷）.人民出版社，1994：136.

② 选集（第五卷）.人民出版社，1977：323.

③ 邓小平文选（第三卷）.第人民出版社，1977：327.

参考文献

[1] .大力弘扬崇高革命精神和优良革命传统[J].党建，2007.9.

[2] 雷立明.弘扬中国共产党人的革命精神[J].湖北社会科学.2001.8.

生命意义研究篇4

【关键词】 医学本科生；生命意义感；现状调查；建议

医学生与其他性质的高校学生相比有着更为突出的职业使命感和社会责任感。对于刚走进高校调适期的医学生，树立积极的人生观和价值观、引导学生获得认同和归属感、坚定专业选择、寻找和定位人生及职业目标、实现自我价值是医学院校和每一位教育工作者需要关注的问题。大学一二年级的学生正处于大学调适期，对这一阶段医学生的生命意义感现状调查有助于我们把脉医学生的思想动向，及时排查负面因素，传递生命感正能量、帮助医学生的职业素质养成。

一、研究对象和方法

1、研究对象

采用随机抽样的方法对西安学院的临床医学院、护理学院、药学院和卫生管理学院4个学院大一、大二年级的359名医学生进行问卷调查，最终收回的有效问卷为341份，有效回收率为94.98%。其中，男生86名，女生255名。一年级170人，二年级171人。涉及调查的专业有临床医学、护理、药品营销、公共卫生管理，前两个专业为理科专业，后两者为文科专业。

2、研究工具

本研究采用生命意义感量表（PIL，Purpose in Life Test），是由Crumbaugh于1968年编制的，用来检验Viktor Frankl的理论命题：如果生活缺少了意义，就会产生（存在）挫折（或在心理病人身上产生类似Frankl叫作非遗传性神经症的微症）。[1]该量表被宋秋蓉、何纪莹等学者修订，在实践中证实具备良好的信度和效度，目前广泛应用在医学、心理学和社会学的调查研究中。肖蓉、张晓远等2009年撰写发表《生活测验（PIL）在大学生中的应用及其信效度研究》一文对PIL量表在高校学生群体中的应用效果给予了肯定，其应用价值良好。

PIL量表包括20道自评条目，本研究直接选用台湾学者翻译版。量表从结构上分为4个维度：生活感受、生活目标、生活态度和自主感。以李克特7点量表方式作答。量表总分区间为20分-140分。112分以上表示有明确的生活目标与意义，112-92分之间者对生命意义与目标不明确，92分以下缺乏生命意义感。

3、研究方法

使用SPSS21.0软件进行统计分析。

二、结果

1、总体情况分析

本次调研共发放问卷359份，剔除缺失值大于20%的问卷，最终收回有效问卷341份，回收率为94.98%。其中，男生86名，女生255名。一年级170人，二年级171人。涉及调查的专业有临床医学、护理、药品营销、公共事业管理（信息卫生管理方向），前两个专业为理科专业，后两者为文科专业。341名医学生的生命意义感总分平均为101.06。其中，生命意义缺乏学生有81人，所占比例为23.75%，该群体生命意义感得分均值为81.63；生命意义不确定学生有193人，所占比例为56.60%，该群体生命意义感得分均值为102.44；生命意义明确学生有67人，所占比例为19.65%，该群体生命意义感得分均值为120.61。

2、不同人口学特征的医学生生命意义感得分分析

（1） 性别。本次调研男生共86名，女生255名。通过比较发现，不同性别学生的生命意义感得分的总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分间差异均无统计学意义。不同性别学生的生命意义感总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分差异无统计学意义。

（2）年龄。年龄在20岁以下学生有251名，20～25岁有90名。不同年龄学生的生命意义感得分的总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感得分间差异均无统计学意义（P>0.05）。

（3）是否独生子女。独生子女人数为103名，非独生子女238名。通过比较可以看出，非独生子女的生命意义感得分在总分、生活感受、生活目标三个维度均高于独生子女，差异有统计学意义（P0.05）。

（4）科目。本次调查共有文科生113名，理科生228名。分析结果显示，文理科学生的生命意义感总分差异有统计学意义（P

（5）家庭所在地。根据学生家庭所在地的不同，分为农村（225名）、城镇（82名）、大中城市（34名）三组。经比较分析可知，不同家庭所在地学生的生命意义感得分在总分及生活感受、生活目标、生命态度、自主感差异无统计学意义（P>0.05）。

（6）人际关系。根据学生与周围人的人际关系的不同，将研究对象分为非常融洽（48）、很融洽（133），融洽（130）以及一般（30）四组。通过比较发现，不同人际关系的学生在生命意义感总分、生活感受得分、生活目标得分、生命态度得分差异均具有统计学意义（P0.05）。

（7）专业。本次调查共选取4个专业，分别为临床（169）、药学（55）、卫生管理（58）和护理（59）。通过比较发现，不同专业的学生在生活感受维度的得分差异有统计学意义（P=0.036），进一步做两两比较，药学和卫生管理专业的生活感受得分均低于临床专业（P0.05）；生命意义感总分、生活目标得分、生命态度得分差异均无统计学意义（P>0.05）。

三、探讨与建议

1、本研究中调适期医学生生命意义感总分101.06±14.62，低于广东省某医科大学学生生命意义感分值（105.74±15.33）[2]

本研究样本不涉及三年级、四年级甚至是五年级的学生，有一定局限性。但反映出医学生生命意义感总体不高，生命意义感缺失和生命意义感不确定的学生比例高。医学生迷茫感很强，自我认同和正面引导不足。学科教学和实践活动都蕴含着生命教育的契机，若能依照学生实际需要，妥善规划课程，将生命伦理与生死教育融入到教学中，必然会对大学生生命意义感的提升有积极、正向的影响。[3]同时，医学院校应围绕医学人文精神开设相关课程，激发学生对自身专业的兴趣点，培养医学生求知探索的精神，引导学生对未来的职业有所崇敬，对生命有所敬畏。

2、生命意义感在性别上无统计学差异

以往研究结果中多显示男生的生命感意义分值高于女生，这与调查样本中的男女比例有关。西安医学院的学生构成中显示男生人数少于女生人数。此外，随着社会的发展，这种性别差异也可能缩小或是消失。当今社会对女性和男性的要求已经处于一个水平线上，女性对自身的要求也高。学校里随处可见“女汉子”类型的女生。女生的自我调节能力、适应能力、目标性和执行力不弱于男生。作为教育工作者应平等看待男女生，减少性别的偏见，给予学生均等的机会，充分发挥学生自主性和创造性，注重引导和鼓励。

3、非独生子女的生命意义感高于独生子女，在前三个因子里同样存在差异

根据与学生沟通了解到这些非独学生大部分来自条件较为偏僻落后的小县城或农村，但他们心智成熟较早，大部分也没有独生子女骄横的性格，勇于担当。他们选择医学院校的理由有以下几点：一是家人患病，自己学医是为了家人。二是医生的工作较为稳定，有一技之长，可减轻家里负担。三是自身热爱医学专业。基于选择专业的明确性，自身承担的使命感较强，这些非独学生目标较为明确，动力充足，积极调整心态融入大学生活，加之有着吃苦的决心和坚定毅力，自我认同感和目标感较强。反而是独生子女，尤其是家境富裕的独生子女往往缺失积极向上的动力变得迷茫焦躁，遇到挫折后的承受能力弱。

4、生命意义感在学生家庭所在地分布统计上无差异

西安医学院的办学定位决定了生源和学生之间的地缘关系。以西安医学院为例，学校办学定位面向基层，生源多为陕西省内各地区，录取学生大部分来自乡镇、县级和农村，城市学生所占比列相对较低。城市与农村思想、文化、习惯的碰撞差异在学校对比不显著，加之高速发展的信息时代，“90后”学生整体适应性强。紧密的地缘因素也使学生入校后能迅速找到来自同一生源地的同学或是老乡。这种亲近感很快消除了入校后的紧张情绪，容易产生归属感。

5、人际关系与生命意义感呈现正相关性

这也印证了Frankl意义治疗理论研究的初衷。学生个体人际关系越融洽，生命意义感分值越高。这一点在生活感受、生活目标和生活态度三个因子上也有充分体现。人际关系反映个体心理状态是否和谐，它体现自我是否被他人接纳认同并具备处理社会复杂关系的能力。有研究学者表明，家庭气氛融洽的学生生命意义感更强，良好的人际关系有助于提升学生生命意义感。[4]在当今医患纠纷较为尖锐的大环境下，是否具备良好人际关系的能力也是未来能够处理好医患关系，实现良性医患沟通的一个前提。因此，学生管理部门和辅导员应重点关注不良人际关系的群体，心理疏导，避免诱发心理或精神疾病。

6、理科生生命感意义高于文科生

尤其以临床医学作为优势专业的代表，该专业学生的生命感意义高于其他专业。医学院校的文科专业不是本校培养关注的重点，学生录取分数低于理科专业与优势专业学生的录取分数更是差距较大，文科专业学生自身自我认同不高。加之所学专业就业前景不明晰与理科专业尤其是优势专业的就业状况形成鲜明对比之后，学生感觉所学专业不被学校重视，有种边缘化的感觉。朋辈之间负面信息的传递（学长学姐表露出对本专业的不满意，厌倦情绪）会直接影响调适期间的医学生对专业学习的热情和大学生活的目标性，甚至对未来就业的恐慌，迷茫感受被放大。由于录取分数的差异决定了学生自身的素质，文科学生整体素质弱于理科生。医学院校应重视文科专业的学生，明晰人才培养方案和职业规划路径，平衡一般专业和优势专业的发展，引导学生树立正确的专业思想，建立学习信心。

【参考文献】

[1] John P.Robinson，Phillip R.Shaver&Laweence S.Wrightsman，杨中芳校订，杨宜音，张志学等译.性格与社会心理测量总览[M].香港，流远出版社，1997.

[2] 肖蓉，张小远，赵久波，李建明.生活目的的测验（PIL）在大学生中的应用及其信、效度研究[J].中国临床心理学杂志，2009（3）855.

[3] 郭辉，李蔓荻，苏萌.医学生生命感意义状况研究[J]. 中医教育ECM，2011.11.（6）61.

[4] 刘明明，曹峰瑞.关于生命意义的研究综述[J].科技情报开发与经济，2009（9）165.

【作者简介】

生命意义研究篇5

关键词：教育创新；意义；路径

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0008-05

收稿日期：2013-07-05

作者简介：刘黎明，湖南师范大学（湖南长沙，410006）教育科学学院副教授，硕士研究生导师，研究方向为西方教育思想、教师教育、教育哲学。

一、教育创新的意义

教育创新是指在教育上第一次推行一种新的观念和体制或方法，促使教育发生进步性的结果的过程。它意味着新制度、新体系或新的教育模式的推行，意味着新观念或新理论的采用。教育创新是更为重要、更为根本的创新，惟有教育创新才能带来创新教育。教育创新对于教师和学生的成长和发展具有重要的意义。

（一）唤醒师生的生命意识，激活师生的生命潜能

人是未完成的、非确定性和创造性的存在，是不断趋向“完成”，并在趋向的过程中显示出自我的生成和自我的创造，敞开可能性的大门的。人因此是一个趋向可能性的存在，永远在“生成”的途中，永远保持着开放的、期待的、希望的状态，这决定了人有无限的发展潜能。潜能是生命所蕴含的潜在的、可能的发展倾向，是现实生命发展的源泉。教育创新是唤醒学生生命意识，开启学生生命潜能的最好方式，因为它不同于传统的理性教学，而是着眼于学生的好奇心、问题意识、质疑批判精神的培养，着眼于右脑的开发，着眼于灵魂的“唤醒”。德国文化教育家斯普朗格认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活的根”。另一位德国存在主义教育家雅斯贝尔斯也持相似的观点：教育活动关注的是，人的潜能如何最大限度地调动起来，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。两位教育家的话语正好表达了教育创新活动的理论旨趣。作为本真教育的最高追求，教育创新更能唤醒人的生命感、价值感和意义感，充分生成人的内部灵性与可能性。学生在教育创新活动中，收获的不只是认知方面的增长，还有态度、价值观的改变、理智的挑战、内心的震撼，以及精神的陶冶、生命潜能的开发。

教育创新不仅指向学生，也指向教师自身。因为教育创新活动是一种生命唤醒另一种生命，一个灵魂唤醒另一个灵魂的活动，体现了师生的经验共享、视界融合。这一过程内在地蕴涵着教师自身潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、主体性的弘扬。

（二）追寻师生生命的意义和价值，提升师生生命的质量

生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。我们认为，人不仅是实体的存在，更是一个意义的存在。“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义的存在、价值性的实体。人的生存和生活如果失去了意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”[1]人最终关切的是人的存在和意义，人也就在追求意义的过程中实现精神生命的自我超越。而教师和学生生命意义和价值的彰显离不开教育创新。教育创新活动“在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”[2]，它能引导师生认识和丰富生命的内涵和意义，创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。唯有这样的教育，才能使师生摆脱功利主义的束缚，走出被动的工具化的存在状态，激发师生内在发展的活力，实现师生生命的解放，提升师生的生命质量，使师生的生命走向卓越和完满。唯有教育创新，才能使师生的生命自由地诗意地栖居在教育中。从德性生命发展的层面看，教育创新的过程是师生创造幸福人生、获得自我实现的过程，是师生的德性生命不断展开、丰富、提升、充盈、丰满、生成的过程，也是师生生命获得完整、和谐、自主、圆融、可持续发展的过程。

（三）彰显教师生命的本性，超越“习惯化”的生存状态

教师的生命有其独特性，是创造性和超越性的存在，它不同于动物的本能的生命存活。创造是教师生命的本性和本真生存状态之所在。“生命的基本特点就是创造性。……因为生命富有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在。”[3]教师的创新性可以从多方面体现出来。教师对具有未定性、差异性、发展性特点学生的因材施教，对课程内容的个性化处理，对动态的、复杂的、生成的教育情境的把握，对课堂教学中意外情况进行灵活处理所表现出来的教育机智，以及自身的教育观念、实践知识和智慧的获得，无不体现出教师的创造性。教师创造性教学和研究，不仅能有效地培养创造性人才，而且还能有效地改变其自身“习惯化”的生存状态，即习惯于旧的教育观念、习惯于现代教育制度的统一规范、习惯于教条化的“教”教材、习惯于刻板化的教学过程、习惯于倦怠生存。要达到教师教育生活的“去习惯化”的目的，教师应充分发挥自己的创造潜能，对自己、对学生、对日常生活和周遭的教育世界保持一种敏锐的态度和反思的习惯，主动寻求创新，这是时代赋予教师的责任和使命，也是教师专业化发展的必然诉求。“创造性的生存必然打破经验主义的机械的僵化的教学生活模式，在看似平凡但却充满神奇而又丰富多彩的教学场景中，创造创新的条件，把握创新的时机，在流动的、不断生成的教学生活中展示自己的才华，实现自己的人生价值。”[4]唯有如此，教师才能超越习惯化生存，真正成为自由自觉的创造性存在。

（四）唤醒教师主体性，增强教师自主发展动力

传统的教师教育忽视教师的主体意识和主观能动性，对教师发展的内在需求缺乏关注，这是教师难以自主发展的原因之一。当代的教师专业发展的理念要求实现教师的自主发展，即教师具有自我发展的意识和能力，包括主体意识、发展意识、创新意识和能力，能够主动地自觉地承担专业发展的主要责任，通过不断的学习、实践、反思、批判、创新，提升自己的教育教学能力，从而实现教师发展的多元性、差异性和创造性。由此看来，创新是教师自主发展的应有之义。由于创新的要义在于突破思维定势、打破常规、超越常规，因此，创新性教学能使教师质疑、批判地思考问题，形成自主成长的意识和动机，从而获得自主发展。教师成为教师，更多的是靠自我建构、自我创造、自主发展，而非被别人所造。只有当教师主动参与、能动创造，投身于自我完善、自我发展、自我实现中，他们才会摆脱“习惯化”生存状态，增强自主发展的动力，走向成功，走向自由

（五）彰显教师教育生活的意义，实现教师的职业幸福

首先，教育创新能使教师获得快乐和尊严。人活得有尊严，活得有意义，活得幸福，一定要有创造。教师是教育事业和学生精神生命的创造者，教师的工作极富创造性。他的智慧、人格、能力不断地受到来自教材、学生、课堂、教育事件等各方面的挑战，这给他的学习、生活、思考、探索、创造带来不竭的动力，他因发现、创造、成功而体验到幸福。这种幸福既来自于工作的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。由此，教师找到了职业的外在社会价值与内在生命价值相统一的尊严与欢乐。

其次，教育创新能让教师获得“高峰体验”，实现自己的价值与幸福。教育创新活动是充满独特智慧、富有创造和诗意的活动，能使教师获得心理学家马斯洛所说的“高峰体验”，“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[5]。这种体验并非所有的教师都能体验到，只有创新型教师才会有这种体验。“高峰体验时的人更聪明，更敏感，更有才智，更强有力，更优美，处于最佳状态和创造中心。因此，高峰体验能够充分发挥主动精神和自由意志。解放一个人的创造力、自发性、表现力和特质”[6]。对于教师而言，高峰体验不仅能激活教师的创造潜能，而且能使教师沉浸于教育创新活动所带来的喜悦之中，充分领悟生命的意义；它既是教师自我实现的确证，又是教师在创新教育中成就感和幸福感的彰显。由此可见，处在“高峰体验”中的教师是创造者，也是自我实现者；他们是快乐的人，也是幸福的人。总之，教育创新，是教师职业幸福的必经之途，必由之路。

二、实现教育创新的可能路径

（一）问题意识是教育创新的前提

教师的问题意识是指教师对周遭的教育世界的各种问题自觉地抱有一种怀疑的、思索的、想弄清楚的积极态度。问题意识对教师的教育创新具有重要意义。

1.问题意识促进教师的教学创新

教学创新始于教学的问题意识。问题意识是教师教学创新的前提，也是有效教学的起点。教学活动乃是一项复杂的创造性活动，蕴含着各种各样的矛盾和问题，如：突出教师主体作用，忽视学生主体作用；强调知识的讲解灌输，轻视能力的培养和全面发展；强调教教材，而不是用教材创造性地教；师生只要分数，死扣书本；强调接受学习而忽视主动参与和探究学习；观念依旧、方法依旧、教育价值失落依旧，等等。由此可见，“教学未必神圣，和人和社会一样，教学也‘患病’，教学疾病侵蚀着教学机体，危及着教学的发展和完善”[7]，这些问题和疾病客观存在，影响着教师的教学创新，它们要求我们的教师能在教学中意识到问题，发现问题，从而有效地解决问题。离开了问题意识，教学创新就是空谈，就成了无源之水，无本之木。

2.问题意识促进教师的教育研究创新

亚里士多德提出，思维从疑问和惊奇开始。苏格拉底也同样认为，问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。爱因斯坦更明确地指出，“提出一个问题比解决一个问题更重要。因为解决一个问题或许是数学上或实验上的一个技巧，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。教育研究始于问题的发现，问题发现是教师教育研究创新的关键。因为任何教育问题只有被意识到并被提出来，才有可能引起教师的思索并得到合理的解决。没有真正的教育问题的提出，就不会有真正的教育思考。从这个意义上说，教育思考的展开仰仗着教育问题的发现。一旦理论推理遇到阻碍，理论猜测与现实出现了矛盾，问题就产生了。而任何一个教育问题的解决，或多或少地意味着思想上的创新。当然，教师关注的问题越是重大，思索、解决问题时所蕴含的创新度也就越大。质言之，问题意识乃是开启学问大门，促进教师教育创新的内在动力，蕴含着创新意识和怀疑精神。

（二）自我反思是教育创新的途径

按照法国思想家帕斯卡尔的理解，人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的芦苇。人的全部尊严在于思想。正因为思考，教师的内在潜能得到激发，这样经验才会升华为理论，教育生活才充满激情，这样专业发展的可能性才会不断拓展。只要你善于自我反思，你就会能批判地思考自己的教育实践以及它背后的教育观念，发现习以为常现象背后的问题，深入地“理解”自己、自己的专业生活以及与之相关的事物，领悟其中的“意义”，有的放矢地进行自我剖析和自我教育，努力使自己成为一名学者型教师。所谓自我反思，就是教师对自身的教育教学实践、教育观念、教育经验和教育行为等进行思考、审视、批判以及自我调控的一种积极的认知加工的过程。自我反思对于教育创新和教师的专业成长具有重要的意义与价值。

1.自我反思有助于促进教师个人教育观念的创新

教师的个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，这些看法直接影响着教师对某个教育问题的判断，进而影响着其教育行为的实施。[8]教师个人教育观念的创新依赖于反思。教师已有教育观念中难免存在着不合理的成分，如偏见、不良的习惯、落后的观念等。反思有助于剔除这些不合理的成分，提升个人教育观念的合理性和适宜性。更重要的是，教师通过反思，可以发现自己实践中的成功之处，获得一种成就感、满足感和价值感，形成恰当的积极的“自我意识”，从而增强教育观念创新的动力，激活个人教育观念的“生长点”，不断趋向创新。

2.自我反思使教师的实践智慧的生成成为可能

实践智慧是个体在具体情景中应对不确定问题时所表现出来的素养。它是教师应对复杂多变的教育情景，灵活处理教学实践中的意外情况，实施创新教学，培养创造性人才不可或缺的智慧。由于它具有情景性、生成性、独特性等特点，教师很难从书本上直接获得，需要教师通过自我反思教育生活、追问和澄明教育问题、获得深邃的洞察力、不断地逼近教育真理等方式获得它。经过反思的洗礼，教师的经验将更加丰富和开放，能有力地支撑教师的专业生活，从容地应对不同的教育情景，充分地发挥自己的教育机智。更重要的是，教师依靠这些经验生成火花，产生顿悟，不断地给实践智慧增添“源头活水”，从而生成更好更多的实践智慧。

3.自我反思有助于促进教师可持续的自主的发展

教师要想获得专业的可持续和自主成长，就应持续不断地反思自己的教育生活、教育观念、教育行为和教育实践效果。通过反思，一方面，可以使教师对教育现象和问题形成独立思考和创造性见解，更新教育观念，改善教育行为，提升教育水平；另一方面，能使教师发现自身教育信念、教师实践与行为的不合理性，独立地解决教育实践中的各种问题，真正获得专业自主，成为自身专业发展的主人。反思，可以让我们从看似机械的重复中感受到快乐和幸福；反思，使人进取，催人奋进，能不断地提升教师对教育生活的激情，调动教师自主发展的潜能，彰显教师的主体性。

（三）教育研究是教育创新的维度

教育研究是提出教育问题、分析教育问题和解决教育问题的过程。教育创新离不开教育研究，无论是教育观念的更新，还是实践智慧的生成，抑或是教师的专业成长，都与教育研究息息相关。教师的教育研究在其教育生活及专业成长中有重要意义和价值。

1.教育研究造就创新型学生

学生是发展着的儿童，具有与成人不同的身心特点。他们每个人都是一个独特的世界，有不同的生理、心理特点；有不同的兴趣、爱好、特长、个性、价值观；有不同的发展潜能和精神需求。这要求我们不能把他们当成“小大人”，而应当把他们当儿童看，以动态的发展的眼光去看待他们，充分地了解和研究他们的所思、所想、所为、所感，尊重他们的独特的发展价值和特点，实现由“选拔适合教育的学生”到“创造适合学生的教育”。教师只有通过教育研究，树立新的教育观、课程观、学生观，有意识地培养自己的创新意识和创新能力，才能有效地激发学生的创新潜能，促进学生创造力的发挥。“一个墨守成规的教师对于学生创造性发展无疑是一种近乎灾难的障碍。”[9]唯有教育研究，才能教育创新，造就创造性人才。

2.教育研究能促进教师的教育理论与实践的契合

长期以来，教育理论与实践之间存在严重的脱节，第一线的教师不参与教育研究，认为那是教育理论研究者的事情，自己只是教育理论的“使用者”。而教育理论研究者由于脱离现实的背景，研究出来的东西难以指导教学实践，外在于、边缘于教师的发展。解决这个问题的有效路径就是教师参与教育研究，他们懂得问题的症结之所在，通过教育研究，获得个人教育观念和实践智慧，能在教育理论与实践的契合中找到解决问题的办法。当教师把自己的困惑、难题作为课题时，教师的思考与实践就进入了科研状态，即带着问题搜集资料，带着问题读书，在问题的引导下深入思考和吸收已有研究成果的精华，根据教育理论来审视实践中有待解决的问题，最后提出解决的方案加以实践，从而使理论与实践浑然一体。只有扎根于实践的理论研究，才能结出丰硕的果实。

3.教育研究能改善教师的教学行为，提升教学的合理性

这是“教师成为研究者”的显著特点。由于教学实践活动具有情景性、动态性、生成性、复杂性和独特性的特点，因而教师研究与专家的理论研究有很大的不同。专家的研究是以解决理论问题为旨趣，其目的是解决学术发展过程中所遇到的重大理论和实践问题，推动该学术领域的学术发展。而中小学教师的研究来源于教学并服务教学，以解决实际问题为旨趣，其目的是为了提高教学质量，促进学校发展，最终服务学生的发展。因而教师研究的问题相对来说比较微观，比较具体，他们主要是从实践的困难、困惑、经验中发现研究问题，从阅读思考中发现研究问题，从热点、难点中发现研究问题，从与同行的讨论交流中发现研究问题，从学校或学科发展中发现研究问题……只有指向教学中具体问题的教师研究，才拥有生命活力和实践意义；只有从习以为常的现象中发现问题，研究教师身边的问题，才能让教育研究真实、朴实和有效。正是通过对实践中的问题的不断发现和解决，理论与实践才真正融合起来，教学中的问题才得到切实的解决，才能有效地改善教师的教学行为，提升教学的合理性。

4.教育研究能促进教师素质的提升和专业成长

首先，教育研究有助于形成教师专业所需的知识基础。因为他们通过对中小学教学实际问题的研究，获取鲜活的第一手资料、知识和实践智慧，这对提升教师职业的专业化水平至关重要。其次，教育研究能促进教师个人的专业成长与发展。因为教育研究不仅可以提升教师的教育研究能力，而且可以更新教育观念，提升教育理论水平，完善教师的素质结构，包括教师的职业理想、教师的知识结构、教师的教育观念、教师的自我监控能力、教师的教学行为与策略。再次，教育研究能使教师获得更高的成就感和专业价值感。因为教育研究能使教师获得对自己、学生、教学、课程、教材等多方面的重新认识和建构，这是一个不断完善、丰富、更新研究者原有认知图景的过程，也是不断形成个人教育观念，生成实践智慧，获得更高成就感和价值体验的过程。这个过程极富创造性，充盈着美的意蕴，能使教师感受到过程之美，享受创造和超越带来的尊严和欢乐，实现人生的价值和意义，最终使教师由“青涩”走向“成熟”，由“经验型”“技术型”走向“研究型”和“学者型”。

参考文献：

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[9]叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991：15.

Significance and Avenue of Education Innovation

LIU Li-ming

（College of Education Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

Abstract： Education innovation is significant to the growth and development of teachers and students： arousing their awareness of life and activating their life potentials； pursuing their life significance and values and improving their life quality； highlighting their life nature and transcending their habitual state of survival； arousing their subjectivity and enhancing their autonomous developmental dynamism； spotlighting the significance of teachers’ educational life and fulfilling their professional happiness. The possible avenues are mainly as follows： Awareness of problems is the prerequisite； Self-reflection is the avenue； Education research is the dimension of education innovation.

生命意义研究篇6

论文摘要:在高度紧张的现代社会中,学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多,教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下,内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究,并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果,对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。

中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。

近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图统一教育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

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生命意义研究篇7

一、理解物理研究在生命中的意义

人类社会的发展是在物质财富发展的基础上而进步的，物质的财富是衡量社会发展进步的重要标志。而物质财富的获得就是靠生产力。我们都熟知的生产力要素为劳动者、劳动工具、劳动对象。其中劳动工具是一个非常重要的条件，劳动工具的更新和使用直接影响着劳动成果的取得。那就是要靠研究劳动工具的制造问题，在一定程度上都是物理学起着至关重要的作用。我们可以感触到物理它研究着力学、光学和电学等，又可以分出热学、量子力学、核物理学等等。从天上的飞机到海里的轮船，以及生活中的各种小的零部件，无不与这些有着密切的关系。特别是现在的信息技术出现，电视、电话、电脑微机等等。正是这些核电计算机的标志，告诉了人们今天已经进入到了现代化时代。总之，所有这一切都可以说，没有物理学的研究，就没有今天这样的发展。物理学对人类社会的贡献是巨大的。我们可以从历史到现实都能无可非议地承认是物理学的研究推动着人类的进步。通过上述的讲述，学生会完全理解物理在人类生存中的重要意义，他们就更加懂得物理学对人类的生存和发展起着何等重要的作用，也可以懂得学好物理就是有利于生命。

二、激发学生对物理与生命价值的兴趣

“兴趣是最好的老师”，没有了兴趣就不会有教学的效果，学生也不会去好好学习的。因此，我们要让学生了解物理学习会给人生带来益处，会增加生命的意义。通过上面的介绍已经懂得了物理学在当今社会的意义，而我们还可以进一步让学生去了解很多致力于物理研究的伟大科学家们，他们对此有着极高的兴趣和追求，才取得了不可估量的成就。他们之所以能够致力于物理学的研究，就是在兴趣的促进下所进行的，也是在人类生命发展的影响下去钻研的。比如，“磁能生电”的研究中，就体现了法拉第用十年的心血执着地研究并走向成功；爱迪生潜心研究电灯进行着一千多次的实验而成功；我国的原子物理学家王淦昌、彭桓武、邓稼先等等。所有这些都能成为学生为学好物理给予鼓舞，更能去感知学习物理的兴趣，感受生命的价值和意义，提高人生质量。更要深深懂得，在物理研究方面也要付出最大的代价，有时候会失去生命，比如前苏联切尔诺贝利的核电站泄漏事件所带来的不堪后果。据调查，有20亿人受到不同程度的损害，27万人由此得了癌症，甚至死去了9.3万人。由此，我们可以得知：珍惜生命，关爱社会的弱势群体。

三、挖掘教材，对学生进行生命教育

对学生进行生命的教育就要结合物理的教学内容，在物理教学中潜移默化地渗透，在制定教学目标的时候就要确立出来，体现出章节中能够反映生命教育的意义，提高学生的生命忧患意识和关注生命的意识。比如，在能量的学习中，让学生懂得能源的特点、种类和分布，要了解一下常识，像电池给人们带来生产和生活的便利，但是也有着对生态破坏的一面，核电给人类的新能源而存在着垃圾处理和它的危害。要培养学生从小致力于核能源的研究意识，让他们知道放射性能源的提示和对放射性源的防护方法；在匀速圆周运动内容教学中，可以让学生懂得转弯速度和向心力关系的问题，了解公交车提醒人们“车辆转弯，请拉好扶手”等，以免减少跌倒而碰坏乃至出现生命危险；在振动的内容教学中，让学生知道地震的原理，更要交给学生逃生的本领和应急处理办法，提高他们的自身保护意识和能力；还可以创编校本教材，增加一些相关物理知识与生命有着密切联系的内容，比如让学生去了解“宇宙”，以此感知人类的生命之渺小，还可以去感知我们作为地球人类生命存在的自豪和骄傲，由此更加珍惜和尊重不同生命体的存在，不能随意去猎杀和夺取其他生命体，保护地球上一切个体的生存权，等等。通过这样去实施教学渗透，学生就会珍重生命，尊重关怀生命，维护自身的生命和自然界的生命。

生命意义研究篇8

关键词：经济博弈论 语义分析 经济学方法论 实证分析 语言转向

“囚徒博弈”、“智猪博弈”、“懦夫博弈”、“协调博弈”等许多经典案例，被广泛运用于经济学、决策论、管理学等各学科领域；而这些虚构的案例能否用来说明博弈理论引发了学者们激烈的争论。直至今日争论看似逐渐平息，经典案例仍在使用，但争论其实仍是无果而终或只是暂时表面的平静，而相类似的讨论不断在经济科学的其他领域重演。必须认识到，这场争论归根到底是方法论问题。按照传统方法论提出的规范与实证二分法无法处理这一问题，本文试图从语义学的视角进行分析。

争论双方的观点

（一）质疑者的观点

较为温和的批评者认为，“囚徒博弈”等所谓的“案例”不真实，只是一个故事或寓言，不在现实中发生。激进的批评者指出，不仅上述案例是虚构的，经济博弈论中一些所谓真实的案例，也包含有假设和抽象的成分。极端反对者不仅把焦点放在质疑案例本身，而且通过分析案例与模型、现实与理论的关系，进一步对博弈论的整体研究方法提出质疑。

从理论角度看，博弈理论和模型中包含有假设的变量，这些变量无法在现实中进行观察。从案例角度看，在案例中被忽略掉的变量对结论不一定是无关紧要的，相反可能是必要的甚至是决定性的。因此整个博弈论漠视了变量可观察的重要性，无论理论建构还是案例实证都需要做出改进。

（二）支持者的观点

对案例使用的辩护者则直接从研究方法出发，首先强调博弈论研究中使用假设和抽象是不可避免的。任何一门科学研究都需要假设和抽象，抽象和假设并不是博弈论的局限性，而是任何理论的局限性。经济学科的研究方法如同物理学、生命科学的研究方法一样，通过抽象和假设从万千变化、纷繁复杂的社会经济现象中找寻本质的经济规律，经济学家使用博弈模型的目的是试图完成一种可解释不同经济现象的一般理论或机制体系的建构，通过博弈模型抓住诸多现象的本质机理。

（三）观点比较及本文的思路

通过以上双方观点分析可以总结出双方的三点同识和一点分歧，如表1所示。同识在于：第一，双方都同意博弈论属于实证分析而不是规范分析；第二，无论反对者还是支持者都认同博弈理论的正确性需要在现实中得到验实；第三，真实的案例有证实或证伪博弈理论的作用。而分歧主要在于：虚构的案例能不能用以论证博弈理论？支持者表示同意，反对者坚决抵制。

传统的经济学规范和实证的二分法并不能处理关于博弈论案例使用的争端。而如果将博弈论作为一类知识，从知识论的角度对实证知识的语义进行分析，则实证知识可进一步划分为综合知识和分析知识，它们都属于实证知识的范畴，但有着不同的命题性质。本文旨在介绍实证知识二分法，阐明分析命题与综合命题的命题性质与逻辑关系，论证经济博弈论属于分析命题的范畴，划清了博弈论案例使用的合法范围，以避免研究中的方法误用。

经济学实证知识的二分法

（一）经济学实证与规范二分法

经济学以实证方法描述经济事实、发现经济规律。实证与规范二分法最早追溯到休谟（D.Hume），休谟砍刀（Hume`s guillotine）提出不能从是中推出应当，经济学实然知识与应然知识是截然不同的，需要分别采取各自不同的方法进行研究。穆勒（J.S.Mill）、韦伯（M.Weber）、西尼尔（N.W.Senior）和凯恩斯（J.N.Keynes）的著作对这个划分进行了进一步的阐述与运用。弗里德曼（M.Friedman）著名的论文“实证经济学方法论”中再次提出，并且对它进行了详细地讨论，“斯诺命题”加深了人们对两类知识差异的认识。当前关于实证分析和规范分析的二分法，在经济学领域是被普遍接受的。

（二）经济学实证知识二分法的提出

将经济学知识视为整体知识体系中的一类，则按照研究方法将经济学实证知识划分为分析知识和综合知识。在第一个层次，经济学理论作为一门学科是通过命题语言来表达，命题语言既包括文字语言，也包括符号语言、数学模型或公式。在第二个层次上，按照传统划分，经济学分析划分为实证分析和规范分析。在第三个层次上，经济学实证命题可划分为分析命题和综合命题，同时根据实证原则将命题划分为无意义的实证命题和有意义的实证命题。

经济博弈论实证知识类型证明

（一）从主词指称上

从语义学上看，命题的主词是概念词或是专名。概念词表述某类事物或属性，专名表述个体事物。弗雷格对命题主词的涵义与意谓做出明确划分，指出在数学中，a=a和a=b之间的差别，只是表达形式上的差别。前者使用相同的符号，后者使用不同的符号。由于它们表示相等的数量关系，所以可以用a代替b，或者用b代替a，等式仍然成立。但是在命题语言中情况就不同了。在命题中要考虑语义的关系，即同时要考察主词的意义与意谓，这不像代数的等式中那样只考虑数量间的相等关系。

主词的意义是主词表述的思想，主词的意谓是主词指称的对象。“苹果”是有意义且有意谓的概念，“理性”是有意义但无意谓的概念，“地球”是有意义且有意谓的专名，“智猪”是有意义但无意谓的专名。对于任何一个有意义的命题，主词必然有意义，但不一定都有意谓。有意义的命题，主词一定有意义，但不一定有意谓。综合命题的主词必须同时有意义与意谓，即在实现中的相对应的对象。

根据命题主词指称分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，理论的真与主词的意谓无关；从案例看，如“智猪博弈”中用任何一个概念代入x或y，或替换“大猪”和“小猪”，案例结论仍成立。

（二）从命题与现象的时空关系上

在命题与现象的时空关系上，又体现了分析命题与综合命题的根据不同。引用张庆熊等学者说明赖尔（G.Ryle）“范畴错误”所使用的五个命题：“（1）一只苹果正挂在树上。（2）苹果服从万有引力定律。（3）我剪断了它的柄。（4）苹果因为万有引力掉到地上。（5）苹果掉到地上因为它的柄被剪断了”。

分析命题具有超时空性，分析命题的真包含一切可能的世界，求证分析命题的真与时空无关。时空是综合命题真的必要条件，综合命题描述的对象一定位于现实世界。时间、空间是综合命题必然的、普遍有效的形式，是因为综合知识如果是可以理解的话，或者说如果是综合命题的话，就必定带上时间、空间和因果性的印记。空间、时间和因果性是综合命题的可能性的条件。

于是，句（1）、（3）与句（2）在逻辑上是不同范畴的实证命题。句（1）和（3）属于综合命题，它们报道发生的事情，人们可以提问句（3）在什么地方剪断苹果柄，它在什么时候发生，它花了多少时间等。句（2）不是综合命题而是分析命题。句（2）是理论或假设而不是一个事件，它并不发生，它假设命题在一切可能世界都为真。对这样的句子不能提问在什么时候、在什么地点发生了什么事情，它是理论或假设。根据命题与现象的时空关系分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，命题的真与时空无关；从案例看，案例的发生与时空无关。

（三）从命题间的因果关系上

从命题间的逻辑关系上分析，用分析命题作为原因的命题仍是分析命题，用综合命题作为原因的命题是综合命题。句（4）和（5）都在解释苹果掉到地上的原因，都属于实证分析范畴。用句（4）作为苹果落地的原因，再用句（2）作为句（4）的原因，是采用逻辑演绎方法进行推理，因此句（4）是分析命题。用句（5）作为苹果落地的原因，再用句（3）作为（5）的原因，是通过经验观察获得的知识，因此句（5）是综合命题。尽管句（4）和句（5）中都有“因为”这两个字，都属于实证分析的范畴，但是这两个“因为”在各自的句子中所起的逻辑上的作用是不同的。但前者是分析知识，后者是综合知识，不能犯“范畴错误”。

与此相联系，分析知识的真是必然的，综合知识的真是偶然的。用句（2）作为句（4）的原因是必须的，它的反面是不可能；用句（3）作为句（5）的原因是偶然的，它的反面是可能的，即苹果有“我剪断了它的柄”之外的原因落地。分析命题的真假通过逻辑规则推论出来，综合命题是建立在经验事实的基础上，其真假通过经验加以检验。

根据命题间的因果关系分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，命题间的因果关系是必然的；从案例看，案例的结论与前提的关系是必然的。

（四）从命题的验证方法上

从命题的验证方法上分析，分析命题通过逻辑规则，综合命题通过实际观察。分析命题依据矛盾律从一些先天的概念、原则演绎出来；综合命题通过归纳一类事物的性质或事物间的关系得到结论。验证分析命题，只要看看它们是否在逻辑上自相矛盾；验证综合命题，则要看看它们是否与现实中情况相符合。

对此托马斯·谢林（T.C.Schelling）也指出，博弈论是抽象的和推论的，而不是一门研究人们如何决策的经验主义科学，但它是一种附有以下相关条件下的演绎原理，即参与者的决策必须是“理性的”、“一致的”或“非矛盾的”。

根据命题的验证方法分析，经济博弈论属于分析命题。从博弈理论看，它不能被综合命题证明或证伪，因为它的检验不依赖于经验事实而依赖于逻辑规则。从案例看，无法被经验观察所证明或证伪，因为它的检验来源于理论模型内部的正确性。

通过综合命题和分析命题的五个性质区分（见表1），本文证明了博弈论及其所使用的案例均属于分析命题的实证知识范畴。

结论及启示

（一）结论

经济博弈论属于分析知识。根据传统方法论分析，经济博弈论属于实证知识而不是规范知识，是关于“真”的知识。而根据语义分析，在知识类型上经济博弈论属于分析知识而不是综合知识。如图1所示，分别用实线框和虚线框表示属于和不属于经济博弈论的语言区域。在求真方法上，经济博弈论通过演绎、推理获得，而不是通过经验观察从现象中获得。

不仅是虚构的案例，任何案例运用于博弈理论研究中，既无效又无益。本文业已证明博弈论知识属于分析命题范畴，博弈论的真与案例无关，试图用空想的案例或抽象的案例来“实证”博弈理论的做法是无效。用案例去论证博弈理论，是用综合知识的研究方法去处理分析知识，是对博弈论研究方法的破坏，对整个博弈论研究是无益的。

博弈论案例使用争论双方的观点都是对的。反对者绝不允许用虚构的案例去论证实证知识的做法是正确的，是对实证精神和实证方法的捍卫。支持者绝不允许实证知识只停留在抽象思维的层面，坚持用案例证实或证伪理论的做法是正确的。产生争论的真正原因是误把作为分析知识的博弈论当作综合知识。如表2所示，争论双方的观点都是对的。

（二）启示