用生命呼唤生命

近几年，媒体关于中小学生自杀或者杀人的报道越来越多，也越来越触目惊心。往往只是一些在成人看来微不足道的小事，便足以让孩子放弃自己如花的生命或者剥夺他人本不应被剥夺的生命。面对这些现象，教育者和专家往往从教育体制、思想教育、心理素质培养等方面进行分析，这当然是对的，但我们还应该从生命教育缺失的角度来分析这个问题。

生命焦虑：孩子的现状

首先是学业压力产生生命焦虑。学生的学业压力来自于父母的“望子成龙”，教师的“谆谆教导”，成绩排名的“自尊威胁”，自身所面对的生理、心理、社会压力。压力本无可厚非，人不可避免要承受压力，压力会变成动力，人会被推着成长，社会被推着进步，但压力过大，超出了青少年的承受力，就会产生焦虑。

其次是交往困惑产生生命焦虑。这里面一有亲子沟通不畅。一项调查表明：当学生有烦恼和忧愁时，希望向知心朋友诉说的占24.6%，而愿意找父母谈心的仅占3.21%。二有师生对话缺失。另一项调查表明：40%的学生觉得与老师在一起无所谓开心不开心，12%的学生认为不大开心或很不开心，非常信任自己老师的只占4.8%。三有同学交往畸变。电视、游戏机等封闭娱乐形式使孩子由原来的群体变成孤独的个体，由活动型变成静止型，主动型变成被动型，导致了不合作、不合群的心理产生；社会激烈竞争，信息化、电脑化加剧，贫富悬殊等使成人社会人际关系疏离，从而也限制了青少年的交往能力；学生长期处于紧张的学习竞争中，形成了唯学习（学习实力）的价值观，同学之间基本丧失了相互同情、相互信赖的亲密朋友关系。

再次是青春萌动产生生命焦虑。现在的孩子普遍提前进入青春期。第二性征提前形成，心理上提前进入异性向往期。但是同时，他们的心理成熟度滞后于生理成熟度，对青春期生理、心理健康的知识了解不深，且学校生理、心理知识的传授往往不能与道德教育有机结合，有时是严重脱节。而社会上各种不健康的网络信息、广告等对学生心理情感发展又容易产生不良的潜意识引导。

“生命教育”有别于“生命化教育”

生命教育是有关生命的教育，是以人的生命为主线，围绕生命的活动和生活的内容而组织的专门化的教育，旨在引导学生认识生命，珍爱生命，发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，帮助学生实现生命的意义和价值。而生命化教育则是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。

我们认为，生命教育在内容上涉及三个方面：1.生命与自我关系的教育。教育学生要认识自己的生命，了解个体身心发展的规律，掌握促进身心健康的方法，学会保护自己，形成良好的生活方式和行为习惯，并能规划自己的人生，实现自己的人生价值。2.生命与他人、社会关系的教育。教育学生充分认识个体生命的共在性和社会性，关心、爱护、尊重他人，积极面对人与人之间的冲突，发展健康的人际关系，遵守所在群体、社会的制度、规范，具有社会公德和社会正义感，做一个有爱心、负责任的家庭成员、社区居民、国家公民和人类的一员。3.生命与自然关系的教育。教育学生认识到每个生物体都有存在的权利，尊重生物的多样性，建立生命共同体，实践保护地球的守则，维持自然的生态平衡，形成健康的消费观念，实现人与自然的和谐以及自然的可持续发展。

我们认为，生命教育围绕个体生命的“成全”，涉及三个层次：1. 认识生命：了解生命的本性、生命发展的规律及影响生命成长的条件。2. 珍爱生命：树立生命可贵的意识，掌握生命保护的技能以及生命干预的技能，预防各种可能的生命伤害事件的发生。3. 发展生命：保持心理和情绪健康，促进社会性的良好发展，形成积极的、乐观的、热爱生命的人生态度；合理规划人生，发挥生命的超越性，激扬生命，追寻生命的不断发展和完善。“成全”生命的三个层次，认识生命是基础，珍爱生命是关键，发展生命是目的。三者在递进中紧密相连，缺一不可。

我们还认为，开展生命教育的途径有很多，可以多学科渗透生命教育。生命教育的内容涉及学校各个学科领域，科学、品德与生活、品德与社会、体育等学科，是生命教育的显性课程；语文、音乐、美术等学科，是生命教育的隐性课程。可以开展专题生命教育，生命教育专题有：青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒和预防艾滋病教育、法制教育等等。可以在综合实践活动中开展生命教育，更应当在学校日常生活与管理方面渗透生命教育，全校师生员工参与生命教育，让生命教育渗透在教育的每一个场景、每一个细节中。

目前状况下，特别呼吁单独开设生命教育课程，以使学生在专人指导下，从个人生活、学校生活、社会生活等各个方面，对生命问题进行较全面的分析，更好地理解生命问题产生的根源及可以采取的对策。这个课程要体现如下原则：1.认知、体验与实践相结合原则；2.学校、家庭与社会相结合原则；3.发展、预防与干预相结合原则；4.与青少年身心发展一致的原则。

生命教育归根结底是一种唤醒

德国教育家斯普朗格说过：“教育的核心是人格心灵的唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”我非常同意这样的观点。就像里尔克在《给一个青年诗人的十封信》中说的：“请你走向内心，探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的，在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内心挖掘一个心的答复。”我们做教师的，就是要唤醒学生、引导学生“在自身内心挖掘一个深的答复”。我这样去做了，并且把它落实在四句话上：让学生学会感动，让学生学出意义，让学生学有思想，让学生学得快乐。

从1998年开始，我每接一届学生都要进行一项“传统写作”：《感悟亲情》。98届，我先把我发表在《中国校园文学》上的“下水作文”《一杯薄薄的思念》读给学生听。这是我追忆已故父亲的一篇纪念文章。然后我让学生课后温习一下朱自清的《背影》和日本作家栗良平的《一碗阳春面》，那是我最喜欢读，也是最喜欢教的两篇课文。我还推荐傅天琳的诗作《梦话》给学生：“你睡着了你不知道/妈妈坐在身旁守候你的梦话/妈妈小时候也讲梦话/但妈妈讲梦话时身旁没有妈妈//……”

一石激起千层浪。一则“下水文”，两篇旧课文，一首小小诗，以及寥寥的几句“串联词”，在学生心中激起了强烈的反响。这篇作文学生交得又齐又快。有学生后来在作文写道：“如果老师不布置我们写这篇作文，如果没有他作文前的那番‘讲演’，我还一直以为，父母亲为我做的一切是应该的，我无须报答。然而，我现在明白了，这十多年，我亏欠太多……”

我没有像往常那样批改这篇作文，而是在看过一遍之后，发还给学生，并且告诉他们，希望他们把这篇作文寄给他们笔下的“亲人”，让他们的亲人来作出最好的评判。

——只有一篇作文无法寄出，那是一位学生写他百天前病故的母亲的，题目叫《母亲啊，在另一个世间走好》，长约3500字。

此后的一个多月里，我陆续收到学生家长的来信，谈他们读了孩子作文的感受：有的感慨万千，孩子真的长大了；有的甜蜜无比，十几年的心血没有白费；有的激动不已，只要孩子懂事，再苦再累也愿意……有的让我转信给学生，要和孩子一样，用笔，作一次情感的交流。

2003年，班上一名心理脆弱的学生在他的日记本上写下了遗书性质的文字，被其同学及时发现并报告，作为语文老师和班主任的我在课前30分钟决定临时取消《陈焕生上城》一文的授课，改上《善待生命》。这堂课，我用台湾一个罹患软组织恶性肿瘤，并被截去了一条腿的9岁小女孩周大观的童诗《我还有一只脚》贯穿课堂。课堂所呈现的生命的韧性和弹性，所探讨的生命的意义和价值成功地挽救这个学生的生命。

奥地利精神医学家弗兰克博士经常问遭遇巨痛的病人：“你为什么不自杀？”病人的答案，通常可以为他提供治疗的线索。譬如，有的是为了子女，有的是因为某项才能尚待发挥，有的则可能只是为了保存一个珍贵难忘的回忆。利用这些纤弱的细丝，为一个伤心人编织出意义和责任，找到“充实”——这便是他的“意义治疗法”。

我想，为了让我们的孩子不再虚空，为了让我们的孩子找到充实，我们的教育，能不能也来一些“意义治疗法”？这种治疗，其实是一种唤醒。唤醒，乃是生命教育的真谛所在。

（作者单位：江苏省苏州市教育科学研究院）