时间：2023-12-15 17:20:38
关键词:大学生;生命观教育;内容;途径;价值;意义
中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0219-02
生命的存在是人的一切可能性的基础和前提,也是人类社会存在和发展的基础和前提。生命不是仅指个体的生物性存在,最根本的是指个体的社会性和精神性存在,具体而言就是指人的以生命为基础的社会实践活动以及由此而产生的生命的价值和意义。个体生命的存在具有唯一性、独特性和不可替代性,它的现实存在是个体实现自我的创造性价值的基础性条件。生命的存在是生命的最高原则,没有生命,就谈不上人的存在的价值和意义问题。生命观则是指人对生命存在、价值及意义的认识、理解和基本观点。人只有具备了自觉的生命观,才能热爱和珍惜生命,从而努力去实现生命的价值。大学时代是大学生生命观树立并逐步成熟的关键时期,而我们的大学教育在重视专业教育的时候,却忽视了本应该是教育最本质内容生命观教育。
一、大学生生命观缺失的表现
生命观不能自发的形成,而需要经过一定的教育。目前中国的大学教育却忽视了生命观的教育,因而导致了大学生生命观的缺乏,使他们不能正确地认识生命的存在和理解生命的本质。大学生生命观的缺失主要有以下几种表现:
缺乏对生命存在重要性的认识。人的生命的出现是一个奇迹。这个奇迹体现在两个方面:一方面是指人的生命是到目前为止生命体演化的最高、最完美的形态;另一方面则是指人的生命不仅具有像其他生命一样的类的特征,而且具有鲜明的个体性和独特性。但我们的大学生恰恰在这两个方面忽视了生命的存在。有的大学生考上大学后,不思进取,忽视学习,只注重物质生活的满足,过着像动物一样的生活,不能以人的生活方式把自己与动物区别开来。有一项关于大学生生命观的调查显示:约40%的大学生感觉到生命空虚和生活没有意义 [1]。而另有一些大学生则盲目崇拜他人,赶时髦和追求时尚,以他人的生活方式为自己的生活方式,完全忽视了大学生的历史使命和时代责任,忽视了应该以生命去创造属于自己的独特的生活方式和人生本质。
缺乏对生命存在价值性的认识。生命的价值包括两个层次:即生命的存在价值和生命品质。“尊重生命是最高的动机,尽管它似乎是愚蠢和无用的,但它是伦理学的最高原则,是目的本身,它的一切命令都具有自身的意义。” [2]从最一般的意义上讲,只要是人的生命,他就是有价值的,就应该被尊重,这就是生命存在的基础性价值。但这只是生命存在的最低价值,生命还有其存在的更高价值,这就是生命的品质。生命的品质指的是:什么样的生命是有意义的和更值得存在的?如何在生命品质的前提下衡量生命的价值呢?主要是指生命创造的价值大于自身消耗的价值。大学生对他人的死亡无动于衷,视他人的生命如草芥;或者只知道从社会索取而不知道通过生命的创造去回馈社会,都是忽视生命存在价值性的表现。大学生作为社会一个特殊的群体,他们的生命不仅是存在就够了,更为重要的是要通过生命的实践去超越生命的存在,实现生命的社会价值。
缺乏对生命存在超越性的认识。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的,这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的,它们无法完成对自身的超越;而人的生命是未定的,其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性,不自觉地把自己降为动物层次。他们或是被动享受社会提供的物质条件,简单地重复生命消费活动;或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。本来是具有超越性的人类生命,在这里被他们还原为重复的、线性的动物水平的生命。没有了超越本性的生命,不仅导致个人无法超越自己,更为重要的是也使社会的发展受到影响。
二、大学生生命观教育的主要内容
生命观是世界观和人生观的重要组成部分,是个体存在和发展的重要意识内容。生命观的缺乏不仅会使个体不能正确地认识和理解生命存在的价值和意义,还严重制约了其生命质量的提高和生命品质的实现。对大学生而言,生命观既是他们生命的存在观,又是他们生命的发展观,还是他们生命的创造观。在大学开展生命观教育,构建属于大学生的科学的生命观,离不开对生命观内容的科学确定。
生命存在观。人的生命与其他生命不同,它包括两个层次:一是物质形态的生命,即身体;二是精神形态的生命,即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段,是大自然演化的杰出成果,每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。从与动物的区别来看,只有人才有思想,而动物则没有;从与他人的区别来看,由于每个人的生活经历和人生经验不同,因此每个人的生命中都具有与他人不同的思想内容,这也构成了一个人是独一无二的永不重复的个体的特征。人还是人类社会存在和发展的重要的、基础性的条件,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在” [3]。正是这“有生命的个人”创造了历史,保证了社会的存在和促进了社会的发展。
生命安全观。前面我们已经提到,人的生命存在不同于动物的生命存在,动物的生命存在只是整体性的,没有个体性;而人的生命存在不仅是整体性的,更是个体性的。也就是说,人的生命存在具有个体的独立性和唯一性,同时人也能意识到自己生命的存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自己,会否定自己的本质性;没有一个存在者对自身来说是有限的。”[4] 老子早在两千多年前就提出了人应该“全生避死”的命题。因此,人的生命具有朝向未来的无限可能性,它会在自己的历程中不断地扩展和壮大,但其前提就是在生命存在安全的前提下。热爱和珍惜生命,就是要求大学生在认识和理解生命的基础上,把保存生命作为人生的最基本的价值,并以此为前提去充实生命的应有内涵。
生命超越观。实践活动是人类最本质的活动,实践以其超越性决定了生命中最根本的活动应该是创造,大学生应该通过社会实践活动不断突破生命的限制,实现生命的超越性价值。我们经常追问生命的价值和意义是什么,其实最简单的回答就是去实现生命的本质。作为人的生命本质的创造力体现在两个方面:一是生命能够在社会实践中创造出非生命的东西,实现马克思所说的人的本质力量对象化,达到改变和影响客观物质世界的结构和过程,从而满足人和人类社会生存和发展的需要;二是生命能够发展和壮大自身。生命从来就不会满足于自己存在的现状,它会不断地超越生命存在的现实,提升生命的创造力,以其超越性不断地更新生命存在的方式和内容。存在不是生命的根本价值和意义所在,生命存在是为了追求更有意义、更有品质和更有价值的生活。
三、大学生生命观教育的主要途径
大学生的生命观特别是科学的生命观不能自发地形成,因而进行生命或生命观的教育就成为培养大学生生命观的最主要的途径。怎样开展生命观的教育呢?或者说我们应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?结合国外生命观教育的理论和中国的实际情况,要培养大学生的生命观,至少应该从以下几个方面入手:
社会教育。现代人越来越依靠科学技术的进步,人成为了物质和科技发展的奴隶。在全社会致力于提高科技发展水平和改善人们的物质生活条件的同时,却忽视了对人本身的关注。一个正常的人类社会,应该是以人为中心,始终把人的发展放在第一位的社会;应该是尊重人的生命,给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养大学生的生命观,就是要全社会都来关注大学生的存在和他们的生命,形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会氛围。人生活在社会中,他的意识的形成和发展都离不开社会的影响,只有在一个以重视生命为基础条件的社会里,人才能形成真正的生命意识。因此,社会尊重生命的示范效应对培养大学生正确的生命观具有重要的意义。
课程教育。课程教育是培养大学生生命观的主要途径。结合国外和香港及台湾地区生命观教育的理论,实施生命观的课程教育应该从两个方面入手:一是以学校教育为主,在大学的思想品德课中增加有关生命观教育的内容;二是开设生命观教育方面的专门课程,让大学生接受系统化、理论化的生命观教育。因此,高校应该充分利用课堂阵地开展大学生生命观教育。
死亡教育。德国哲学家海德格尔曾经说过,人是向死亡的存在。死亡观教育是生命观教育最明确、最重要的内容之一。其实生与死是一体两面、不可分离的,死亡是依据生命而存在的,它是生命的一部分。生命教育必然包含了要人们学会怎样去应对死亡,正是因为死亡的存在,我们才需要生命教育。因此,从某种意义上说,生命教育就是从死亡教育发展而来的。人类只有真正开始思考死亡问题,他才能真正体会到生命的重要和存在的价值与意义。所以,有的学者主张用生命教育代替死亡教育,这是有一定道理的。
参与教育。参与教育其实就是实践教育,就是通过大学生的实践参与,让他们认识到生命的重要和生命观教育的必要性。参与教育主要是要求大学生多接触和了解社会,多参与到与生命活动有关的社会实践中去,让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值,从而使他们认识到生命存在的重要性,坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。
参考文献:
[1]徐颖,等.大学生生命观调查分析[J].卫生软科学,2006,(10):476-477.
[2][美]波伊曼.今生今世――生命的神圣、品质和意义[M].广州:广州出版社,1998:7.
[3]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:67.
关键词 大学生 生命教育 生命意义
热爱生命本是每一个生命体应有的基本态度，可是，如果我们用“大学生”和“自杀”作为关键词，搜索引擎很快会给出令人心痛的答案。
2010年1月8日，宁波万里学院大四学生卢某在学校操场单杠上用皮带吊自杀，①这是2010年媒体报道的第一例大学生自杀事件；②2009年12月29北京吉利大学一男生在酒店内被发现自杀身亡。在网上搜索“大学生杀人”，结果也同样令人心余悸。2010年10月20日23时左右，中国西安发生了一起大学生故意杀人的恶性案件，这就是药家鑫案件；从这些令人发指的行为中，人们看到了一个精神黑洞—对生命的麻木，残害与漠视人类生命的行为足以引起人们的紧张和恐惧。
一、我国生命教育的现状
所谓人的生命，是指人的自然生命。其表现为一种自然存在和物质复合体。一个人，不在于他有自然生命，而在于他还有特定的人格，即他的“价值生命”。而生命教育就是在生命活动中进行教育，是为了生命而进行的教育。根据从事生命教育的专家肖敬的观点，生命教育应以教育为手段，以生命为核心，倡导认识、珍惜生命、爱护生命，在享受生命的基础上提升生命质量，并获取生命价值的教育活动。大学阶段正是一个人的世界观、人生观、价值观形成的重要时期，是最为迫切、最为关注人生态度、生命价值、生命意义等问题的时期。上述事例中的当代大学生，由于其对生命价值观的模糊，缺乏对生命最基本的敬畏，导致了认为可以随意结束自己的生命或者剥夺他人的生命，这些暴力伤害事件的发生，说明了当代大学生对于生命意义的认识非常浅薄。因此，实施生命教育任重而道远。
二、教育的缺陷在于只重视学生的“如何而生”，忽视学生“为何而生”
人的生命从来不是单一的自然生命，人的生命是由自然生命、精神生命、价值生命和智慧生命四个部分组成的，人应是完整的存在。人的生命完整性要求教育达到三个目的:一是指向生命自我，使受教育者的现在和未来能够很好地适应现代社会发展的需求；二是超出受教育者自然存在的直接需求，进行生命意义的建构与价值的提升；三是进行生命的升华，积极为人类社会的发展作出贡献。只有三个目的交融相汇，人才能成为完整意义上的全面人。
大学生受到自身年龄、阅历、理解能力、生活范围、交流对象等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，学校教育更应给年轻的生命个体以“人”的理念，而非“物”的理念，让生命个体学会自我反思、自我警省、自我提升、自我建构，扩展生命意义，从而达到充分而自由的发展。但是，现行的学校关于生命教育尚存在种种问题:其一，生命教育的内容贫乏、形式单一，没有明确对学生身心发展的针对性和指导性；其二，对青年学生进行生存能力的培养，还缺乏有效的操作性指导；其三，教师缺乏对丰富的生命教育资源的有机整合。我认为教育的主要宗旨是着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领……由干它放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己;也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。
三、教育的真谛在于引导学生追寻生命的意义
人的发展是生命意义不断丰富的过程，教育活动的终极目标就是激扬人的生命活力，促进生命自由而全面的发展。引导学生发现和创造生命的意义成为了生命教育的重要使命。
（一）唤醒生命之爱，引导学生在现实生活的积极展现中赋予生命以意义
生活总是有生命的生活，生活意义总是有生命的生活的意义。生命是生活之本，对生命之爱是生活意义的根源。热爱生命，意味着要抓住现时，努力将生命展现于现时，极力在生活中表现自己，从而获得现时生活的充盈。因此，教育要引导人们把握当下，珍爱生活，唯此，才能处处享受到生活的欢乐，深切体悟生命的意义。
（二）提升自我意识，引导学生在省察自我中发现生命的意义
自我意识是对自我存在、自我认识和实践活动的认识和评价，它是在自我与非我区分开来的基础上逐步形成的，是主体之为主体的核心。教育不可能给予人以现成的生活意义，教育可以通过引导个人的自我意识来启发人的生活意义。通过启发引导，促使人们自己积极、主动地创造自我，升华自我。
（三）培养坚强意志，引导学生在挑战痛苦中实现生命的意义
对生命意义的发现和获得，可以借助在生活中体验价值、通过劳动提供和创造价值以及在苦难中实现价值这三种方式来实现。个体的生命体验不仅有愉悦、幸福的人生体验，还有生活中的重要丧失、重大挫折、苦难、逆境甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是有害的，痛苦的积极意义就在于它提醒人需要做出改变，因此，德育工作者应注意引导学生追求本真的生存，教会学生用坚强的意志忍受痛苦、体验痛苦、挑战痛苦，从而激发出更大的生命潜能。
（四）激发责任感，引导学生在创造性劳动实践中开创生命的意义
“生命意义是什么”和“生命的存在对我有什么意义”是两个十分相似却又有着截然不同意蕴的命题。前者是一个绝对性命题，可以说，生命本身就是意义，活着就是意义；后者是一个具有价值指向性的相对性命题，生命之于人类而言，更多的意味着人对物质生命的超越、对精神生命的诉求以及自我价值的实现。社会对这些规定、使命、任务所作的有意识表达，就构成人的权利、责任和义务。这种责任和义务要求个人多为社会和他人着想，勇于自我牺牲。生命的意义也正是体现在承担责任、勇于奉献与不断创造中。
因此，必须加强并加快学校教育教学的改革，切实从心理、生理和伦理等方面对学生进行全面、系统、科学的生命价值教育，引导学生善待生命、关爱生命，帮助学生完善人格、健康和谐的成长。
参考文献：
[1]文锦.高教视野中的生命教育[J].黑龙江高教研究,2006(2) .
[2]芮雪,钟添贵.大学生生命价值观的研究:现状、问题及趋势[J].中国德育,2008(3).
论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。
对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。
然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。WWw.133229.CoM与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。
一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”
墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。
生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。
其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。
二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”
先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,isourhumanlife?motzeoffersaveryscholasticdefinitionafe(shen)isbodyplustheknowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholasticdefinition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtainedbystudy"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。
“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。
的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。
三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”
墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。
墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。
同时，在另一方面，墨子爱“生”之义还强调在不害生的基础上，更应该利生、养生，以利天下百姓。“义，利也。”“生生”之义就应当“利生”以达养生之道。国与国之间连连战争，百姓不得安宁，生命没有保障，而且贫困不堪，民不聊生。在这样的情况下，贵生之义除了息争止战，尤其应关注百姓生活，关心其衣食之安，“且夫食者，圣人之所宝也，故《周书》曰:‘国无三年之食者，国非其国也;家无三年之食者，子非其子也。’此之谓国备。”国备者何?以备天下之患也。墨子认为，国家应当让天下百姓的生活不仅免于战患，也要免于饥荒，在其看来，“五谷不孰谓之大侵”，“畜种菠栗不足以食之”尸毗国之大患。所以，墨子爱生更希望百姓能安居乐业，衣食无优，“若此，则饥者得食，寒者得衣，乱者得治。若饥者得食，寒者得衣，乱者得治，此安生生”。
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
主要参考文献：
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高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
关键词：思想；教育；建构性；主体；价值观
价值取向是价值观的重要组成部分，思想政治教育价值取向是思想政治教育实现其本质和价值的确定性追求和方向性规划，其政治引领、价值导向、凝聚和整合社会力量、团结和组织队伍、动员和鼓舞的功能和作用，不仅作用于经济、政治、文化和社会生活的各个方面，而且对人们的行为起着重要的支配、调节与定向作用。新时期强化思想政治教育价值取向建构，可以提升思想教育的生命力。促进思想工作内化、转换与生成，是实现思想政治教育目标理念与范式的转换的保证。
一、理性认知生命的多重性，建构认知过程的“主体调节价值”取向
人是以生命的方式存在的，人的生命活动有自己的意志和意识，这就决定了人的生命具有多重性。人的多重性决定了产生、服务于人的思想政治教育必须重视人的多重需求，在认知过程中以人为本，突出思想教育的主体调节价值取向，注重教育对象根据认知环境进行自我改造、自我升华、自我超越。（1）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间相互发展的始然。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，离开生命一切将无从谈起。（2）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间存在着内在逻辑关联的必然。（3）主体调节价值取向是思想政治教育与生命之间意义寻求的内在关联必然。人对自身生命价值意义的追寻，构成人生的“终极关怀”。思想政治教育是人的思想品德发展的一种活动，人通过参与思想政治教育实践活动展开对精神生活的追求，“对生命的眷顾、对意义的追问、对价值的思索是思想政治教育得以产生的一个深层动因，也是其所以获得不断发展的一个内在依据”。而这种“内在”追寻，通过主体自我调节，不断地发现“关联”、构筑“关联”，可以有效地帮助主体对生命意义寻求得以生成。
二、理性认知生命的完整性，突出社会交互价值取向
人存于世界，是一种完整性的存在，人之生命完整性意味着人的终极圆满存在，是人们对肉体和精神、个体性和社会性和谐统一的永恒追求。思想教育价值建构的积极意义不仅体现在认识论上主体调节价值取向建构，更应是一个同他人交互作用实现的社会价值建构，即关注生命的完整性，突出个体与社会的沟通、实践和交互能力提升。（1）社会交互价值取向是生命完美和谐性的要求始然。人之生命完整性体现了完美和谐性，具体地说，完整性的最终完成，就是主体和客体、理想与现实、个人和社会的最终统一。正因为如此，生命的完整性呼唤思想政治教育提供价值指引，要求思想政治教育突出对人与社会的交互，引导生命走向完整，走向丰富，走向意义。（2）社会交互价值是生命完整性未竞状态的要求始然。人之生命完整性始终是一种未竞状态，是人的自我实现、自我创造、自我超越的过程。实现人的完整性是一种生命活动过程，是人的个性生活得到全面的、不断丰富和完整的过程，人的生命过程实际上是处于不断超越的过程。（3）社会交互价值是生命完整的德性存在要求始然。生命完整性生成的基础是具体的社会历史实践活动，置身于一定现实情景之中的个体总面临着肉身性的需要与精神性的追求、个体性的需要与社会性要求之间的差异与冲突，保持两者之间适度张力，就成了个体德性生成、社会道德教化的基本问题。从某种意义上说，人就是凭着道德而成为人，德性乃是人之为人的基本属性。
三、理性认知生命的独特性，培养个体理解价值取向
世界是由丰富多彩的生命构成的，丰富多彩的生命使世界充满了生机和活力。每一种生命都有其独特之处，都有它不同于与其它生命的“特殊功能”，和它们相比较，我们人的生命更有独特之处，那就是人类最具有智慧和力量。这种独特使理解成为人类存在的重要形式，理解建构了人与社会的意义关系，思想教育要尊重生命的独特性，就要建构个体理解价值取向。（1）建构个体理解价值是生命独特的自主性、自由性特征的要求。理解不仅建构着人类生活的意义，同时也展现了理解者的精神，理解使思想政治教育对象从自身出发与对象世界所建构的整体意义关系，使人自身的视野与理解对象的视野融合，每个人在自我理解的同时进行自我理解，理解价值是个体生命经验的独特建构，它建立在生命的自主性和自由性上。（2）建构个体理解价值是生命独特的实践性特征的要求。思想政治教育作为人的一种精神生产实践，根本在于它是人对自身生命的改造，对高尚的精神生活境界的追求、设计、创造和完善。理性认知生命的独特性，通过思想教育对生命本身的关注，建构主体理解价值取向，可以激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。（3）建构个体理解价值是生命有限性、无限发展可能性特征的要求。思想教育的起点是人的生命。依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，并引导生命从生存走向存在，这是新时期思想教育新的课题。思想教育可以通过教育过程中个体理解价值的关系重新定位，实现对生命和谐性的礼赞、对生命独特性的张扬、对生命超越性的追求，使生命的价值和意义得以实现。
论文关键词：高职院校；学生；生命教育；心理健康教育
生命教育是指帮助学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，提高生存技能和生命质量的一种教育活动。近年来，大学生轻生、自伤事件时有发生，生命教育由此成为高等教育改革中方兴未艾的话题。
当今社会受到急功近利的文化、应试教育的体制及升学主义的影响，学校、社会重视的是知识技能的传授与掌握，而轻视对生命意义的探讨与引导，学生成为考试的机器。生命教育的缺失使许多学生对生命和生命的价值存在种种片面、零乱甚至矛盾错误的认识。高职学生是被普通高校淘汰的学生，这些学生学习动机不足，学习成绩不佳。当成绩成为评价学生优劣的唯一标准时，对于学业成绩不理想、不善于知识学习的高职生而言，学业的失败、人性的压抑使其看不到自己生命存在的意义与价值，觉得生活是无趣的，生命是受压抑的。大学时代是一个人世界观、人生观、价值观形成的关键时期，高职生摆脱了高考的压力，开始自觉地思考人生，感受生命存在之价值。我是谁？我的存在有何价值？我努力奋斗为的是什么？生命的意义是什么？成为他们经常拷问自己的话题。矛盾和冲突由此产生，部分高职生迷茫、困惑、挣扎、颓废，漠视生命乃至践踏生命。因此，对高职生尤其需要进行生命教育。
生命教育是一项系统工程，涵盖人的一生，需要社会、家庭、学校等方方面面的共同努力，笔者拟从心理健康教育的角度探讨高职院校的生命教育。
高职院校生命教育的形式——体验式教学
所谓体验式教学是指在教学过程中，教师通过积极创设各种情境，包括阅读、角色扮演、互动活动等多种形式，调动学生想象、移情、感悟等多种心理活动，引导学生对教育情境进行体验，通过师生间的分享与讨论，产生碰撞与共鸣，使学生学会转化、战胜消极的情绪体验和错误认知，发展、享受和利用积极的情感与正确的认知，促进学生的自主发展。
生命的意义因人因时而异，没有整齐划一的标准。学生作为一个生命的存在，生活于宇宙之中、世界之上，要靠自己的实践发现生命之真，领悟生命之善，体验生命之美，不能靠他人的说教。学生的生命及其体验的生成基于学生生命活动、生命实践的永无止境的展开。只有通过学生切身体验获得的东西，才能入脑入心，珍藏久远。体验式教学以人的生命体验与发展为依归，尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。与传统的说教相比，体验式教学通过“创设情境——活动体验——互动分享——觉察反思——整合运用”的技术路线，由教师创设各种教学情境，学生通过对情境的亲历，产生内心的体验与感悟，通过师生间的分享和讨论，产生思想的碰撞，从而达到转变认知、改变行为的目的，其鲜明的亲历性和自主性、独特的个体性、丰富的情感性，使体验更容易深入学生的心灵。这是一种发挥学生主体性，学生自我探索、自我选择、自我引导、自我成长的过程，具有较好的教学效果。因此，体验式教学是生命教育的必然选择。
高职院校生命教育的内容
人生包括生命存在和生命活动两个层次，因此，从心理健康教育的角度，笔者认为高职院校的生命教育应包括生存教育和生活教育两大层次。
（一）生存教育
生命存在是生命活动的物质载体，生命活动创造价值的前提是生命的存在。在传统教育中，往往只强调创造人生价值而忽视生命存在本身所固有的价值，加之当前的应试教育使学生陷入繁重的学业之中，根本无暇领悟生命之重、欣赏生命之美，因而漠视生命，对生命缺乏敬畏之情，进一步导致践踏生命也就不足为奇了。因此，生命教育首先应是生存教育。从心理健康教育的角度，笔者认为主要应着眼于以下三个方面的教育。
生命意识教育生命意识教育是生命教育的基础。生命意识教育的实质是热爱生命、敬畏生命。具体包括两个层面：（1）主体生命意识，即热爱、珍惜自己的生命；（2）客体生命意识，即敬畏、尊重他人乃至世间一切生命体。应通过生命意识教育使学生明白人的生命只有一次，生命是宝贵的，要热爱生命；生命来之不易，生命的诞生是个奇迹，要敬畏生命；每个生命都是独一无二的，都有其存在的理由与价值；世间一切生命体是共存的，要珍爱自己的生命，同时也要珍爱他人乃至世间一切生命体。
死亡教育在我国传统文化中，“死亡”的话题一直是被避讳的，这种回避态度使得学生对死普遍缺乏科学认识，充满恐惧感或神秘感。有的学生将死视为解脱，碰到一点挫折就轻易选择轻生；有的学生则因为害怕死亡而导致各种神经症。因此，对高职生开展死亡教育，帮助学生树立正确的生死观很有必要。死亡教育包括三个层次：（1）了解死亡及其意义，既明白死亡之重，又能正确面对死亡，懂得死是生活的终止，但生命可以永存，消除恐惧、焦虑等消极心理；（2）当面对重要他人死亡时要有心理上的准备；（3）向死而生，要为提高自己的生命和生活质量而努力。
生命意义教育生命意义教育的实质是生命存在的本真教育，亦是生命教育的核心。纵观现今的生命意义教育，不过是成功教育的代名词，世人眼中的成功不外乎金钱、地位、名利。因此，今天的人们常常生活在别人的期望中，在房子、车子、票子、工作等外在目标的达成中蝇营狗苟，时时刻刻为生命担忧，为未来做准备，似乎这就是生命意义的全部。在追逐生命的外在形式——金钱、地位、名利的同时，人与自身越来越疏离，对生命的内在本质越来越失去把握。当这些外在的目标不能达成时，人会焦虑；当这些外在的目标达成时，人也会迷茫、困惑。人类在无尽的物质需要与满足的追求中饱受精神困惑的痛苦与折磨。对于高职生而言，成绩和学历至上的观念使他们得不到家长、教师和社会的认可，亲情和生活中的负性经验，金钱、地位、名利的遥不可及，使他们看不到自己生命存在的意义和价值。高职生对生命的消极体验多来自对生命的迷茫与不解。
要解决人类的精神危机，出路在于突破狭隘自我后的真正超越。高职生需要学习对生命意义的另一种解读——活在当下，从外向目标的蒙蔽中转向对当下生命体悟的兴趣和实践。高职院校的生命意义教育可尝试挖掘中国传统文化中的生命智慧，将其理论和方法运用到高职生的团体心理辅导中去。通过一个个“当下”的练习，借助活动帮助学生从狭隘的、自私的、能所对立的、被语言思维和逻辑障碍的自我中解脱出来，进入放松、专注、忘我、愉悦的生命状态，体察其中的差别，体会生命的新感受与大境界。生命的意义感也就在当下的实践中，体验会越来越充盈、扩大，从而帮助学生熟悉新体验，使学生认识自己成长的方向，在实际生活中学会自我引导与自我终身成长，提升高职生的生命意义感，提高其生命质量。
（二）生活教育
生活是生命的具体展开。生命教育的第二个层次是生活教育。不同年龄阶段有不同的人生课题，生命教育要针对不同年龄阶段学生的特点和需要展开。高职院校学生年龄基本在18～22岁之间，处于这一年龄阶段的学生，面临着自我和谐、就业、人际关系、择偶等人生课题，因此，需要在这些方面得到正确的指导，以减轻高职院校学生人生发展阶段的困扰、冲突与矛盾，改善生活状态，增加需要满足、生命意义的快乐体验。因此，生活教育要重视高职生以下几方面的教育与辅导，以帮助学生健康成长。
挫折教育现在的大学生多为独生子女，在父母的极度爱护下成长，挫折的承受力与应对力较差，一旦遇到困难与挫折，往往不知所措，紧张、焦虑，有的自暴自弃甚至选择轻生以逃避现实。挫折教育就是指通过知识和技能的传授与训练，使学生正确认识挫折及其作用，从增强挫折承受力、合理运用心理防御机制、加强自我调节等方面对学生进行训练，提高学生适应和战胜挫折的能力的教育。挫折教育包括五个方面的内容：（1）辩证地看待挫折及其作用，以积极的人生态度面对挫折，变挫折为动力；（2）缓解挫折心理的技术和方法；（3）调整自己的抱负水平，确立合理的人生目标；（4）合理利用挫折心理防御机制；（5）建立社会支持系统，增加外部支持。
感恩教育西方有句谚语：“幸福，就是有一颗感恩的心，一个健康的身体，一份称心的工作，一位深爱你的人，一帮你信赖的朋友。”感恩是人生的基本准则，是生命美好的基础，是生命质量的体现。感恩教育就是教育者运用一定的教育方法与手段，通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、感恩、报恩及施恩的人文教育。感恩教育首先是识恩教育。识恩才谈得上感恩，然而，物化的社会、激烈的竞争使人的感恩意识日益淡漠，加之现在的学生多是独生子女，往往以自我为中心，骄横任性，只知索取，不知奉献，把别人为其所做的一切看作是天经地义，只注重自己的感受，不懂得体谅父母的辛劳。高职生中很大部分来自农村，父母文化程度不高，家庭经济条件不理想，亲子沟通不畅，因此而怨恨父母、自私冷漠、肆意挥霍父母血汗钱的学生较多。首先，感恩教育要训练学生发现身边美好事物的能力，怀有一颗感恩之心。其次，要学会表达感激之情。马斯洛认为，体验与表达感激之情是情感健康的重要而又常被忽视的方面。中国文化注重含蓄，不轻易表达自己的情感，所以教师在辅导过程中经常会看到学生将内心压抑已久的对父母的爱表达出来时的酣畅淋漓。再次，要学会宽容与尊重，懂得负责与回报，对生活寄以希望，对别人施以爱心，对工作怀以敬意，对社会予以回报。最后，人与宇宙万物是共生共存的，要感恩世间万物，善待宇宙一切生命体。
自我和谐的辅导与教育自我和谐是影响主观幸福感的重要因素之一。自我和谐的人往往自我存在价值感高，生命意义感强。一个人自我不和谐，人格中的矛盾和冲突会给人带来很大的痛苦和烦恼，大量的心理潜能因之而被消耗掉，使人无法对现实生活表现出充足的热情、精力和创造力。高职生在过去的学校与家庭生活中获得更多的是负性经验，很多学生看不到自己的优点，自卑感强，自我接纳性差，自我体验消极，内疚、迷茫、颓废等消极情绪常常困扰着他们，体会不到生命的精彩，生命的动能被压抑，严重影响了其心理健康。因此，高职院校生命教育要加强学生自我和谐的辅导。针对高职生自卑感强、自我悦纳性差的特点，高职生自我和谐的辅导应着重在自我悦纳方面：（1）树立健康的自我意识。辩证、客观、全面地认识自我，既看到自己的优点，又看到自己的缺点；（2）增强自信。既要彰显自己的优点，又要悦纳自己的不足，减少或消除内心的矛盾和精神上的分裂；（3）合理调整自我期望。既不好高骛远，也不妄自菲薄，帮助学生明白自己的能力和需要、人生的使命和发展方向，从而体会自己独特的生命意义，成为一个精神上完整、具有独立人格的人，焕发出生命的活力。
异性交往的辅导与教育埃里克森的心理发展理论将18～25岁这个年龄阶段称为成人早期，这个阶段的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验爱情的实现。高职生年龄在18～22岁之间，有强烈的与异性交往的心理需要，尤其是当今的大学校园是个相对开放和自由的环境，在高职生的人际关系中，异性交往占有重要地位。良好的异性交往可以使交往双方获得稳定感、安全感和自我价值感，由此会感到生活充满乐趣，富有意义，也会为日后获得成熟的爱情奠定基础。当异性交往失败时，会导致自尊的严重失落、自我价值感的丧失等，如不及时调整，还可能导致长期的抑郁，产生精神性疾病，甚至出现轻生或攻击他人等行为。因此，针对这一年龄阶段的特点，生命教育应开展关于异性交往的辅导与教育，异性交往的辅导内容可涵盖性生理、性心理、性道德等有关知识，异性交往技巧，爱的学习与成长等等。
【关键词】生命教育 心理健康 大学生
现代社会是一个科技迅速发展，物质条件日益丰富的时代。科技的发达、物质的丰富在提高人们的生活水平、改善人们生活质量的同时，却又使人们走入了另一个怪圈。许多人不堪重负，精神失衡，生命意义缺失，杀人、自杀等恶性事件频频发生。大学生群体的心理状况又如何?“郁闷!”“无聊!”“崩溃!”走在大学校园里，类似的口头禅不绝于耳。近年来，大学生浪费、轻视与伤害生命的现象屡见不鲜。从云南的马加爵残杀同学案到中国政法大学学生弑师案，都是大学中发生的典型暴力事件。据南京危机干预中心曾对南京部分大学的调查发现，大学生自杀率为20/10万，即10万人中就有20人自杀。自杀已成为15—35岁人群死亡的第一位原因。是什么样的理由能够让一个风华正茂的青春选择自我消失?在构建和谐社会的今天，一幕幕轻视生命、摧残生命的事件不得不引起我们的深思。印度诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人传诵生命的气息。”笔者认为，引导大学生走出生命的误区，关键在于推行生命教育。通过生命教育使他们学会珍爱生命，提升生命，理解生命的意义和价值，建立积极向上的人生观念，以达到身心的和谐与健康发展。
一、生命教育的提出与内涵
生命教育思想源于美国。1968年，美国学者杰唐纳华特士首次明确提出了生命教育的理念，并在加州创建“阿南达村”学校，开始倡导和实践生命教育思想。之后，生命教育理念就受到人们的高度重视，生命教育的实践也得到逐步发展。1996年前后，我国台湾地区因校园一再发生暴力与自戕案件，引起台湾当局教育部门的高度重视并开始在学校开设生命教育课程。香港对生命教育也予以极大关注[2]。近年来，一些大陆学者在传统人生观教育的基础上，提出了生命教育的新见解，但具体到教育基层一线，无论是宣传还是实践我们还不到位。
关于生命教育的内涵，虽然国内外的学者有多种表述，但精髓基本一致。归纳起来具体包涵三个层面:
一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命。首先，让他们了解生命的诞生历程，领悟生命体所承载的希望，感受哺育生命的艰辛，从而形成对生命的珍惜之情和敬畏之情。其次，让他们了解生命历程的酸甜苦辣，体会生活的艰辛、生命的脆弱与顽强，使他们学会感恩，懂得珍惜生命。再次，走进死亡教育，让大学生对死亡有一个理性的认识，使他们懂得生命的宝贵与有限，从而更加热爱生命，提升生命的意义与价值。
二是教育学生正确对待挫折和困难，培育健康的生命态度。生命是一个过程，在个体生命中不仅有鲜花和笑声，还有荆棘和泪水。生命教育要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值。人生路上会遇到各种艰辛、挫折和不幸，但其中却承载着许多有意义有价值的东西，它不仅仅属于个体本身，还与父母、朋友、社会密切相连，所以在逆境中，谁都没有权利草率结束自己的生命。生命教育就是要让大学生明白:我是独一无二、与众不同的，世界上没有一个人能替代我!无论我身上有多少缺点和不是，无论他人和我有多么不同，我都必须要尊重他人，悦纳自己。
三是探讨生命的意义，提升对生命的尊重与关怀，陶冶健全人格。教育的根本职责在于“对生命意义的追寻。”人之所以为人，就是会去追寻存在的意义与价值。人不但要活着，还要活得有意义，有价值。帕斯卡尔说过:“活着却不知道人是什么，这真是糊涂得不可思议。”如同苏格拉底的名言:“未经思考过的生活不值得活。”人要不断地对生活进行反思和批判，在超越现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值，它是对生命的突破，对本我的不断超越，以此实现“终极关怀”和人的理想与信念。
二、大学生生命教育的现实针对性
大学生自杀、校园暴力、残害生命等事件以及校园中还普遍存在的虚度年华、浪费生命等现象，折射出大学生生命意识缺失现象日趋明显的现实。这些现象的发生方式尽管不同，但极其相似的一点是:对生命的漠然和轻视。生命意识缺失现象使大学生及其家庭、学校和社会都付出了程度不同的代价。我们必须反思其原因何在。大学生的生命意识缺失既有社会环境的原因，也有教育环节的原因，还有大学生自身的原因。而当下迫切推进生命教育最直观的主要有两个视角。
1.高校教育:缺乏生命教育内容
大学生生命教育的针对性，首先就是要明确它所针对的对象，即大学生的生命教育现状和当前高校教育中存在的问题。
从生命的视角来看，教育是一项直观生命的神圣事业。教育首先应是关怀人的生命、关注人的价值和人性完善。意大利教育家蒙台梭利指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”[4]生命教育的价值日益凸现，但遗憾的是，高校教育知识本位、技术至上，加上政治、经济等外在因素的强行介入，使高校演化为工具的制造厂，谋求的是“何以为生”的本领，放弃了“为何而生”的思考，忽略了情意的培养，没有教育学生对生命的尊重，没有引导学生对人生的负责。大学校园虽然没有升学的压力，但仍旧过分地强调智育和技能。长期以来，生命教育的缺失，不仅使学生体验不到生命的乐趣，感受不到生命的意义，还导致学生既不尊重他人的生命，也不珍惜自己的生命，漠视他人和自己生命存在的意义和价值。学生的情感、心灵和个性受到忽视，甚至被压抑，他们知识的增长以情感的麻木和冷漠为代价，最终导致了他们对生命价值与意义的怀疑与幻灭。高校至今仍缺乏生命教育的氛围，缺乏系统的生命教育内容，忽视大学生生命意识的培养。为此，“我们必须反思我们的教育，使教育重新承担起拯救生命、唤醒生命意识的责任和使命，这就是时代急需的生命教育。”
2.大学生个体:精神迷惘和心理危机
大学生生命意识缺失与社会、家庭、学校等众多外因的影响有关，但最直接、最根本的影响还是来自大学生自身的内因。
大学生生命认知的偏差和生命信仰的匮乏导致他们无法正确理解生命存在的意义及生命价值，心灵空虚迷茫，以至寻找无聊刺激，虚度光阴，自暴自弃……他们既不尊重他人的生命，也不爱惜自己的生命。首先，缺乏积极的生命价值观是导致生命意识缺失现象发生的重要思想基础。研究发现，自杀的人缺乏对生存的重要信仰和价值的认识，一旦遇到生活中的应激事件或感到痛苦和压力时，往往会放弃解决问题的努力和尝试，而选择轻生。因此，缺乏对生命足够的反省，缺乏对生命意义的认识，缺乏积极的生命态度就有可能被生存的空虚感所笼罩，产生内在的挫折感。其次，心理断乳期的精神迷惘和自我认同的危机也与生命意识的缺失现象有关。大学生正处于心理学家埃里克森所说的“自我认同的危机阶段”或者说“心理断乳期”，容易陷入对自我价值的迷惘和认识不足中，也容易陷入对生命的无知和对生命方向的茫然中。
三、强化当代大学生生命教育的对策
1.将生命教育纳入大学生的心理健康教育之中
生命意识缺失是一种特殊的心理危机，也是一种不可忽视的异常心理现象。但在大学心理健康教育体系及课堂之中，没有专列相关内容。推进大学生的生命教育，首先应该在心理健康教育中增加有关生命教育的章节和活动。拯救自杀者，主要不在于改变外部的物质生活环境。生活在富裕环境中的人，依然有自杀的;生活在艰难环境中的人，依然有坚强乐观的。问题的关键在于一个人以什么样的态度对待生命、对待人生。通过对大学生实施生命意识的教育，促使他们树立科学的生命信仰，进而形成积极的人生观，懂得生命的价值和意义，才能走出生命意识的误区。
2.博采众长，丰富生命教育的内容
生命教育是一种从多角度认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。丰富生命教育的内容，一是要吸收和发扬中国传统文化中有关生命意识理论的积极方面，做到古为今用。比如，在儒家看来道德义务比人的生命更为贵重。人的生命因道义而有价值，因之而可贵。生命和道义相比，后者重要得多，道义是至上的。为了坚持道义，即使牺牲生命也不犹豫，这是我们应该吸收的。但儒家所提倡的重生命的社会形式、轻个体的存在价值;重生命的自然形式、轻生命的创造意义等生命意识取向是需要批判和扬弃的[7]。二是对于西方文化中有关生命意识的理论应吸收其精华，抛弃其糟粕，做到洋为中用。一般来说，西方文化所注重的是个体人生幸福，注重的是合理地高效率地充分地享受人生。关注个体幸福的深度和广度，强调肉体欲望合理满足等人本主义生命意识应为我们所借鉴和学习。而对其人的本性是自私的，个人利益高于一切等生命意识的消极方面，应加以批判。
3.实施分享与体验方式的教学，使生命教育触及灵魂
真正的生命教育是触及心灵的教育，是感染灵魂的教育，而主要不是传授知识、技能的教育。因此，生命教育还必须要通过体验教学来实施。体验教学是通过戏剧、角色扮演、模拟情景等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演、分别感受“真实情境”中人物的各种情绪，体会其中的喜、怒、哀、乐，然后进行彼此分享。在有实际体验的背景下，个人才能更理解别人的需求和处境，进而学会体谅别人，学会与人共处。例如，开展心理素质拓展活动，模拟盲人的生活，体验盲人活动的艰辛，可以增加对盲人的敬佩与关爱。生命教育还要善于引导大学生体认生命负面状态的意义与价值，如孤独是一种生命负面状态，但又是生命的一种独特体验，在孤独中可以从容地体验生命的静美情趣;再譬如，国外一些大学开展的“模拟葬礼”，旨在引导大学生体验死亡的感觉，把人生置于强烈的痛苦背景中，以刺激其重新发现和体认生命的美好，从而珍惜生命，寻求和实践自身独特的生命意义与价值。
4.积极构建多层次、全方位的心理咨询网络
除了要对广大学生开展普适的生命教育内容之外，还要针对每个学生不同的实际问题，做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合。要建立和健全高校的心理健康咨询机构，配备合格的专职心理咨询教师，及时有效地解决大学生在学业、人际关系、经济、情感和就业等各个方面出现的心理问题和矛盾，疏解他们的心理压力，将自杀等念头消解于萌芽状态。此外大学生往往不愿意让别人知道自己的痛苦和烦恼，我们可以充分利用信息技术，开设心理咨询热线电话和开展网络心理咨询，避免面对面的尴尬，消除他们的各种顾虑，让他们能够敞开自己的心扉，诉说种种的不快，宣泄不良情绪，以便最大限度地发挥心理咨询的作用，帮助大学生获得身心健康和谐的发展。
参考文献
[1]范莉莉.浅谈大学生生命教育体系的构建[J].内蒙古示师范大学学报(教育科学版)，2005，(1):29-31.
[2]李晓燕.浅析大学生生命教育[J].中国科教创新导刊，2007，(8):6.