心理学的相关知识范文
时间：2023-12-04 17:07:43
心理学的相关知识篇1
关键词：高层次能力 知识迁移
中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.121
多年来，我国高校培养的学生普遍存在能力欠缺问题，学生学了一大堆概念、理论，但缺乏运用这些概念、理论来分析、解决实际问题的能力，更不用说创造性解决问题的能力了。造成这一结果的原因是多方面的，但最直接、最关键的原因是教学活动中缺乏对知识的应用，许多课程把知识掌握作为最终教学目标，导致学生只满足于获得正确答案和完成考试，学习仅停留在理解、接收的水平，知识未发生迁移。
1 知识迁移及其相关研究
知识迁移是现代学习理论的研究对象，它指的是将前面所学知识运用到后续的学习或问题解决中，即所学知识发生了迁移（正迁移）。现代迁移理论主要以认知心理学为基础，但不同学派关注到的是知识学习过程的不同方面，因此形成了不同的知识迁移理论。
1.1 认知结构迁移理论
认知结构迁移理论是美国著名的心理学奥苏伯尔（D.P.Ausubel，1968）在长期对人类的认知过程进行深入探索的基础上提出的，其最大贡献是提出了影响知识迁移的三个主要变量：①原有知识的可利用性；②原有知识的巩固性；③新旧知识的可辨别性。其中，原有知识的可利用性是指，学习者在面临新任务需要调用已学知识解决问题时，大脑里有可用以调用的知识，这是影响知识迁移的最重要因素；原有知识越巩固，越易迁移到新的学习中。新旧知识的可辨别性是指学生学习了新的概念、原理后能意识到和它们相关的概念、原理之间的异同点。新旧知识的可辨别性越强，越利于新知识作为独立的知识保存下来。
1.2 建构主义关于知识迁移的研究
建构主义学派关注到了知识学习的复杂性、建构性、情境性和社会性等特征。他们发现，知识迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，并且这种重构总是与一定的对象、内容、活动以及社会情境联系在一起的。在他们看来：先前的经验对迁移非常必要，并要达到相当的程度；学习者对不同情境中的共同深层抽象表征有助于促进迁移；迁移是个主动的、动态的过程。
1.3 人本主义动机理论中蕴含的知识迁移观
人本主义心理学认为，学生在学习过程中的心理准备状态如学习的注意力（兴趣、需要）、信心、紧张程度等，也影响着迁移的水平。有时尽管学生头脑中储存了迁移所必需的经验，但这些经验似乎处于惰性状态，不能被有效地加以利用，这是因为学生还不具备利用已有知识去学习新知识的心向、态度（即心理准备状态）。迁移在很大程度上受意志坚定性、持久性、自信心、主动探索的精神等非智力因素影响。有积极、主动个性倾向的学习者更容易产生稳定的迁移（Berreiter，1995；Langer，1993）。
2 知识迁移与高层次能力的关系
根据现代学习理论，认知领域学习结果由低到高依次可分为知识的识记、知识的理解、简单情境中的运用、分析、综合、评价六个层次。其中，知识的识记、理解只是积累知识，并不发生迁移。而知识的运用、分析、综合、评价则需要运用已学知识进行模仿、比较、归纳、判断，而且越是高层次的学习越是需要调用更多的知识，知识的迁移程度也更高。复杂问题的解决更是建立在分析、综合、评价之上。这启示我们，要想培养学生的问题解决能力和创造力，就必须将教学目标设定在高层次目标上，不能只停留在简单的记住和理解上。
3 基于知识迁移理论的高层次能力培养策略
3.1 操纵与改变知识的可利用性、巩固性以及可辨别性来促进学生的知识迁移
认知结构迁移理论启示我们，只教会学生领会知识，理解知识，并不能保证学生就会应用知识，只有在实际情景需要提取应用时才会被激活。因此在教学中，教师应帮助学生设计提取应用的情景，让学生有机会搜寻记忆中的相关知识，去唤起隐藏在知识背后的结构、意义，去调用这些知识的相关特点实现理论知识向具体情境的迁移。
教师在教了一个阶段后需要引导学生对相关的概念、原理、课题进行比较，区分出表面相同而实质不同的内容，揭开知识的表面特征，归纳出知识的关键特征，并努力探讨、理出各个知识点间的相互联系，把看似杂乱的内容变得条理清晰。使学生所学知识在头脑中形成一个有层次、结点牢固、联结线路清晰的网络。
由于缺乏熟识度的知识不能被运用自如，因此在教学中还应加强变式练习（而不是死记硬背的学习）来巩固所学内容。
3.2 关注学生知识学习的情境性和主动建构性
一个好的应用情境应该是一个开放、真实的问题情境，且能着眼于学生的“最近发展区”的问题情境。而当这种情境出现时，学生就会运用自己熟悉的概念、原理、方法去尝试假设，求证。这时，新学到的概念、原理、方法就能被激活并迁移到问题解决中。
3.3 关照学生学习时的心理准备状态，尽力多促成学习成功的体验
动机理论启示我们，学习是一个需要认知、情感共同参与的心理加工过程。良好的学习心境能促进学生积极的学习动机，会使学生的思维活跃、才思敏捷，增强问题解决的能力。而问题的顺利解决又会激发更进一步的学习动机，并积累一定的知识迁移经验到下一次的问题解决中。因此在教学中，教师需要多挖掘吸引学生兴趣、需要的素材，设置问题情境，使学生的情绪处于高度唤醒状态，迅速而有效地提取知识，使知识发生迁移。
心理学的研究还发现，和失败者相比，成功的解决问题者在态度方面表现出更充足的自信心，更重视认真思考和推理，精力更集中，更有耐心和毅力，随时愿意抛弃已有的思路和答案，积极寻找更佳的思路和答案，而一个人在担心失败的学习情景中，会回避困难，影响其策略的选择。这启发我们在教学中不能要求所有学生达到同样的思维层次和思维成果；而应设置一些让不同学生通过努力能够完成的任务，并鼓励学生大胆尝试、猜想、寻求多样化的解决办法，提供学生更多展示他们思维方式和策略的机会。
参考文献：
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心理学的相关知识篇2
课堂教学需要遵守课堂教学规律，什么是课堂教学规律？现在的教育学只有教学原则，却没有教学规律。课堂教学规律是不以人的主观意志为转移的客观规律，这就决定了课堂教学规律必须建立在物质属性基础上，而不能建立在人文属性的心意上。《禅的学说》论述了智能体物理学，论述了意识荷是人体内的智能物质，论述了人的智能活动要以意识荷为物质基础。下面就以意识荷和意识场的物理属性及其运动变化规律论述课堂教学规律。
教育学总结了下列七条教学原则：1.科学性与思想性统一原则。2.理论联系实际的原则。3.直观性原则。4.启发性原则。5.系统性与循序渐进原则。6.巩固性原则。7.因材施教原则。教学七原则是教学的理论指导，不能指导具体的教学行为，课堂教学规律就能规范具体的课堂教学行为。
课堂教学规律是反映课堂教学遵循智能物质属性的客观运动变化规律。教学规律有很多说法，有人总结四条教学规律：简捷律、育人律、发展律、二主律，也有人把言传、身教称作是教学规律等，这些论述都没有建立在物质属性上，只是从教学的做法、功能、意义、属性等作论述，不能指导具体的课堂教学行为，不能称作是教学规律。课堂教学规律是建立在智能物质运动变化规律的的基础上的，是以课堂教学为理论主体、针对课堂教学的活动要素在课堂教学活动中遵守智能物质活动属性的客观规律总结。
一、课堂教学规律的基本理论问题。
1.课堂教学的理论主体。
课堂教学规律与学校教育规律是不同的，明显不同的是两者的理论主体不同，课堂教学与学校教育是两个不同的理论主体。课堂教学是发生在课堂上教师的教与学生的学的双边互动事件，教师与学生的课堂双边互动是课堂教学的理论主体，教师与学生分别是课堂教学的一个要素。“二主论”中所讲的“学生是主体、教师是主导”与课堂教学中师生双边互动合一的理论主体相违背，不能把学生称为课堂教学的理论主体，学生是学习活动的理论主体，教师是施教活动的理论主体。课堂教学、学习活动、施教活动是不同的教育概念，三者的理论主体不同。
明晰课堂教学的理论主体，对于课堂教学规律的论述是非常重要的，理论主体内部各要素都有其活动属性，各内部要素的相互作用则遵守智能物质的运动变化规律，课堂教学规律是课堂教学各内部要素遵守智能物质属性的运动变化规律。
2.课堂教学的三要素。
课堂教学首要目标是教师教导学生学习教材知识。教师、教材、学生是课堂教学活动的三要素。
教师是施教者，教师的课堂教学活动首要目标是把教材知识传授给学生。
教材是教学内容，在课堂教学活动中，教材知识通过教师为桥梁，转化为学生的知识。
学生是受教者，学生的课堂教学活动首要目标是学习教材的知识。
3.课堂教学活动的物质基础。
根据智能体物理学，人体含有智能物质――意识荷，意识荷在意念力的作用下在意识空间做场性分布形成意识场，课堂意识场是师生课堂教学活动中教师与学生心灵信息互动的物理介质。
意识荷具有灵感性，意识荷在禅定的一元意识场中灵感性最高。禅悟是意识荷灵感性对一元意识场中意识信息能量因子的感知，心传心是意识信息以意识场为介质的心意信息传递。在课学教学活动中，把教师与学生间知识的传递建立在意识场的物质基础上，让教学内容能以意识荷为介质进行心与心的信息传递，教师艺术性地建立师生之间的同性同息的意识场，产生知识信息传递的心意共鸣，进行有效的知识传递，这就是课堂教学信息互动的物理构建。
言与意，老师讲课的语言必须被学生理解，必须转化为学生的心意信息，这是言需化意。课堂教学要求老师在课堂教学过程中，在发出语音信息的同时，以意相随，同步发出心意信息，这是老师在课堂空间中组建意识场，学生听课领会老师的语音信息的同时，心意中同步形成知识信息的意识场，老师与学生的意识场同步叠加，则发生课堂上同性同信的心意共鸣，老师与学生形成富有情感的声情并茂的课堂教学，课堂教学是老师与学生以知识为纽带的心灵的互动，教材知识需要转化为心意信息才能转化为学生的知识。
4.课堂教学三要素的属性。
教师要素的属性：教师是施教者，教师把教材知识进行加工处理，有效地传递给学生。教师是课堂教学的组织者，教师把全班学生的思想意识统一到课堂教学上。教师是课堂教学的参与者，教师与学生的双边互动构成合一的课堂教学。
教材要素的属性：教材是课堂教学的内容，是学生学习知识的标的，是教师授课内容的原料。教材决定着学生学习知识与能力发展的方向，教师需要依纲靠本进行教学，教材比教师更能决定学生的成长方向。在课堂教学中教师与学生对教材的相同知识开展思想意识活动，共同构建起同一维度、相同信息的课堂意识场。
学生要素的属性：学生是受教者，在教师的指导下学习教材知识。学生是课堂教学的参与者，只教不学或只学不教都是单边课堂。只有当教师与学生共同参与，双边互动，才构成完整的课堂教学。
课堂教学三要素有机结合，才能有效地传授知识，完成课堂教学目标。根据智能体物理学，教材的文字信息需要通过教师和学生大脑的意识活动，形成意识场的意识信息，才能完成教材知识向学生知识的转化。教师与学生围绕教材知识开展相同维度、相同频率、相同信息的思想活动，在课堂意识场中产生同性同息的知识共鸣，实现知识的有效传递，做好课堂意识场维度、频率、信息的和合就是课堂教学三要素的有机结合。
二、课堂教学的五个功能性环节。
课堂教学过程是教材知识通过教师桥梁转化为学生知识的教学过程，课堂的内容是肉眼看不见的知识转化，课堂的目的是实现知识的有效转化，课堂教学是要完成知识转化的功能性任务。根据课堂教学的功能性任务，划分出课堂教学的五个功能性环节：组织课堂环节、课堂意识场生成环节、知识心意信息的生成环节、知识意识流的生成环节、知识转化生成环节。功能性环节是不以时间空间进行划分的，也不以知识的演绎进程进行划分，是以课堂教学的功能属性进行划分。
（一）组织课堂环节。
人的意识场是多维度的，不同学科、不同议题、不同关注点都属于不同的意识场维度。课堂教学是师生在同一维度的意识场开展思想意识活动的过程，是以教材知识作为教师与学生共同的思想意识信息，全体师生的思想意识统一到教材知识的同一意识场维度的课堂教学当中。学生上课不专心、注意力分散、破坏课堂纪律等行为都是破坏课堂意识场维度，教师的组织课堂是要把学生与教师的思想意识统一到教学内容的共同意识场维度当中。
学生的意识感受是开放的，容易受各种信息干扰而产生注意力分散，然而学生的意识又是受课堂意识场环境影响的，保持学生在课堂上持续的专注，除了学生的个人意志外，需要依靠意识场的场力的定向作用，创造出适合学生专心上课的意识场环境。
1.影响学生课堂意识活动的外在因素：
（1）校纪、校风、班纪、班风。校风班风的形成是由于全体师生共同遵守的行为规范形成的潜意识产生的共同的意识行为习惯。良好的校风班风让学生在课堂教学自觉地专注到课学教学当中，形成同一意识场维度，达到组织课堂功效。
（2）教师的意念力与学生的意念力相吸引。让师生共同专注的意识活动产生相应的意识场，几十位学生上课专注于教师的思想行为产生较强的意识场，教师需理会这种关注作用，并对学生的关注作出满足学生意识需求的回应，这样，教师与学生的意识场力就能相互吸引。
（3）教师提供的课堂信息能满足学生的意识活动需求。课堂教学中让学生保持饱满的教学信息活动，学生就不容易分散注意力，并沉醉在课堂教学活动当中。
（4）在课堂教学中，从意识场的生成到师生场力相吸引，又以教学信息饱和占领学生的意识世界，促使师生双边互动合一，让专心上课成为学生的忘我意识活动，这就是完美的组织课堂。
2.组织课堂是要让教学内容成为学生的意识世界，组织课堂的物理原理：
（1）课堂意识场具有场强、场力、势差等物理作用，让学生感受课堂意识场场力的定向作用，产生专注于教学内容、专注于课堂活动的一维度的课堂思想意识活动，建立起师生相同维度、相同频率、相同信息的课堂双边活动。
（2）专注信息的意识场是人的心灵世界的全部，让学生专注于教学内容，让教学内容成为学生课堂心灵世界的全部，进入课堂的忘我状态。
（二）课堂意识场的生成环节。
课堂意识场是教师与学生共同的意识活动把人体内的意识荷在课堂空间中作场性分布产生的。课堂教学的意识活动特点产生课堂意识场的特征。
1.课堂意识场的特征。
（1）同一维度场：教师与学生相互关注，共同把教材内容作为意识活动内容，形成相同维度、相同频率、相同信息的意识场。
（2）持续作用场：师生以教材内容的条理性做不间断的、持续的课堂意识活动形成不间断的、持续的课堂意识场。
（3）中等强度场：意识荷是人体的智能物质，中等强度的意识场最能进行人的意识信息的思维活动，弱场与强场都不能让人产生很流畅的思维活动。
（4）定向力场：教材内容条理性的目标指向形成具有场力定向作用的意识场。
2.课堂教学的意识场的生成原理。
（1）意识荷通过心意作用作场性空间分布形成意识场。课堂意识场可分为形成、平衡、持续、结束四种过程，形成过程是课堂教学中教师和学生的意识场不断增强的过程，平衡过程是课堂意识场的场强与师生心意支配力相平衡的过程，持续过程是持续的教学活动保持意识场的平衡状态过程，结束是师生停止教学活动的课堂意识场消失过程。
（2）课堂意识场中教师与学生共同的教学内容、共同的意识信息、产生同步的意识活动，形成一维度的意识场。上课开始，师生的意识活动不断进行，意识场则不断增强，场强不断增大，直至平衡状态。
（3）课堂意识场的平衡是由于课堂意识场的场力与师生共同的意念力达到平衡状态，意识场不再增强而趋向持续。师生的意念力不同决定了不同的课堂意识场的平衡状态的场强不相同。
（4）课堂意识场的持续是需要师生不间断的课堂意识活动来维持的，课堂教学中转变课题、或中断话题都是使意识场不持续，转变课题是改变维度、中断话题是中止意念力作用，课堂意识场都不能持续。
（5）下课，课堂教学活动结束，师生意识活动也结束了，课堂意识场也就随之消失了。
（三）知识心意信息的生成环节。
课堂教学要以教材知识产生的心意信息作为教师与学生互动的内容，教材的文字信息需要通过教师和学生的意识活动才能转化为心意信息，知识心意信息的生成是课堂教学的知识转化的必要条件。
1.知识心意信息的生成。
（1）只有理解知识的内涵才能在意识活动中形成知识的意识影象，知识才能被大脑转化为心意信息。
（2）言与意，文字信息需转化为心意信息。教师对教材的文字信息是理解的，教师在讲课中凭自己对文字的理解转化为教师的心意信息，学生领会教师的言语信息同时产生学生的心意信息，这样，教材的文字信息就转化为学生的心意信息，教师是知识转化的桥梁。
（3）同性同息共鸣是老师与学生之间信息的最佳传递。在课堂教学意识场中，教师与学生形成以教材知识为信息的同一维度意识场，这是属性相同的意识场，教师与学生的心意信息又相同，教师与学生产生课堂意识场的同性同息的心意共鸣，极大地提高课堂教学效果。
2.课堂教学的知识心意信息的生成原理。
（1）理解知识是知识意象生成的前堤，在理解知识内涵的心意作用下形成知识意象。
（2）通过教师对教材知识的讲解，让学生理解教材知识，通过教师与学生共同的心意活动，教材知识就转化为教师与学生的心意信息。
（3）意识场具有同性同息共鸣的物理属性，建立起课堂教学的一维同性场，相同心意信息的同息场，让教师与学生产生以教材知识为内容的同性同息共鸣。
（四）知识意识流的生成环节。
教材的学科知识是一个由各章节的知识点经过条理性的逻缉关系构建起来的学科的理论体系，每章节的课堂教学内容是教材知识体系的一个组件，每章节的知识点又有其内涵和逻辑关系，把知识的逻辑关系转化为人意识信息的关系构建，就形成人的知识意识流。理解知识的内涵，理解知识点间的逻辑关系，并在人的意识活动中形成知识意识信息关系构建，才能形成了人的知识意识流。
1.知识意识流的生成。
（1）知识的意识世界是一种意识状态。禅学中 “一花一世界，一佛一菩堤”就是意识世界的意识状态，其含义是人专注于一花或一佛，抑制其余的所有信息，把人全部的意识集中到一花或一佛的意识中，一花或一佛就成为了人的全部意识世界。同理，学生在课堂上专注于课堂教学，学生沉醉于教学内容当中，让教学内容成为学生意识世界的全部，这就是学生的知识意识世界。
（2）知识的条理性关系是一个意识演绎方向，意识场有场强、场力、势差等物理作用，在课堂意识场中师生的意识关注点的场强是最强的，教师按照知识的演绎方向施加意念力，就形成演绎方向的场力作用，学生受意识场场力作用，产生意识荷的定向运动。
（3）知识意识流：课堂教学中生成课堂意识场，生成知识意识信息，按知识的演绎方向生成意识场场力作用。课堂教学中持续的、不间断的场强、场力、势差作用就生成课堂教学的知识意识流。
2.课堂教学的知识意识流的生成原理。
（1）知识意识世界是在专注于课堂教学内容，并抑制其余所有信息的场景中形成的，是一维度的、没有杂念的意识状态。
（2）伴随着课堂意识活动产生相应的意识场，并有场强、场力、势差的物理作用，沿知识演绎方向施加意念力，就生成沿知识演绎方向的意识场场力作用。
（3）课堂教学中按知识的条理关系进行思维活动，生成整堂课持续的、不间断的知识意识场场力作用，就相应生成持续的、不间断的知识意识流。
（五）知识的转化生成环节。
课堂教学中教材的章节知识是以问题方式呈现出来，在学生意识中形成问题的知识意象，并以解决问题方式进行演绎变化，形成知识意识流。当知识意识流流到了问题解决的终点，解决了课前的问题，这是知识意识流的回流，形成知识意识流的闭合回路。学生理解了、明白了教材的知识，知识就转化成功了。
1.知识意识流的闭合回路。
（1）学习知识是学生的课堂活动目标。学生通过课堂的学习活动，把教材知识转化为学生的知识。学生在教师的指导下，按照学科的知识特点与知识内容，让学生理解并掌握教材知识，这就是课堂教学活动的目标。
（2）渐悟与顿悟两种不同的理解方式。渐悟是按知识的逻辑关系进行思维演绎，并作出结果判断产生的理解方式；顿悟是利用凝结心头的意识荷的灵感性让人产生突然间明白的理解方式。学习活动是渐悟的理解方式，科研活动更多需在顿悟的理解方式。课堂教学中的知识意识流是渐悟的理解方式产生的。
（3）课堂教学以问题为起点，以解决问题为终点，这样，从提出问题起点走向解决问题终点就形成了知识意识流的闭合回路，这就是学生知识转化生成的理解。
2.课堂教学的知识转化生成原理。
（1）课堂教学是学习的求知方式，这是一种通过知识的逻辑演绎得到判断的渐悟理解方式，是一个从提出问题到解决问题的闭合回路过程。
（2）课堂教学中知识逻辑关系的闭合回路过程，同时也是师生知识意识流闭合回路的过程。当生成知识意识流的闭合回路，教材知识就成功转化为学生的知识。
三、课堂教学规律。
课堂教学规律是教师、教材、学生三要素在课堂教学中通过智能物质的物理作用产生形成的客观规律，是不以人的主观意志而转移的，以下总结七条课堂教学规律：
1.课堂意识场师生双边心意互动合一规律。
课堂教学是师生以教学知识为纽带的双边心意互动为主体。老师与学生的相互关注产生相同维度有意识场，共同思考的教学内容又产生相同意识波频率、相同意识信息的同息场，课堂教学中师生通过双边心意互动，形成合一的、不可切割的课堂意识场。
2.课堂教学师生意识场叠加生成加强规律。
师生相互关注，共同专注教材内容，教师与学生在课堂上生成相同维度、相同频率、相同信息的意识场，课堂意识场是相同时间、相同空间的师生意识场叠加，意识场的场强得到加强。
3.课堂教学意识场场强、场力、势差形成的定向作用规律。
学生是一个具有意识荷的智能生命体，受课堂意识场的场强、场力、势差作用产生意识荷的定向作用，产生意识专注，专心听课的课堂意识场场力作用。
4.课堂教学知识意识世界的生成规律。
课堂教学中全部的意识信息都是教材知识，没有其它课外意识信息，学生的思想意识全部沉醉于课堂教学当中，教材知识变成了学生的知识意识世界。
5.课堂教学意识场师生同性同息共鸣规律。
课堂教学中师生相同维度的意识场、相同语调频率、相同的教材信息，在师生中产生同性同息的心意共鸣，提高课堂教学效果。
6.课堂教学意识流定向运动规律。
课堂教学中师生的意识信息按教材知识的条理性演绎形成意识流，意识荷随演绎方向作定向运动。
7.课堂教学知识转化生成规律。
课堂教学以提出问题为始点，以解决问题为终点，形成意识流回路，知识得到转化并生成。
四、课堂教学行为必须遵守课堂教学规律。
教育科学是一门行为科学，教师的课堂教学实践必须遵守课堂教学规律，然而所有的规律总是具有条件适用性，课堂教学规律也不例外，教师的课堂教学活动只有创设适应的条件课堂教学规律才能成立。教师不遵循课堂教学规律有两种情况：一是不能满足课堂教学规律成立的条件，二是违背课堂教学规律。
心理学的相关知识篇3
一、 研究对象及方法
采用整群随机抽样方法抽取湖北省荆门市5所小学428名小学生家长作为调查对象。在参考文献的基础上自行设计调查问卷，调查内容包括三部分：小学生及家庭的一般资料；小学生家长对儿童心理知识的认知，包括15个条目，以“是”和“否”回答，对计2分，错计0分，满分30分，经过预调查信度和效度分别为0.90和0.92，得分越高表示对儿童心理知识掌握越多；儿童行为量表，其信度和效度较好，由 113 个条目构成，分别计0分（无此行为）、1分（偶尔有）、2分（经常有），得分越高表明小学生行为问题越多。采用EpiData3.0软件建立数据库，双录入方法进行数据输入和纠错，运用SPSS13.0软件进行统计处理，采用方差分析和Pearson相关分析进行检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。
二、 研究结果及分析
1.家长儿童心理知识及小学生心理行为情况
小学生家长儿童心理知识得分0～28（19.75±5.52），小学生心理行为得分0～99（27.00±19.75），不同情况评分见下表。
做父母的应具有敏锐的观察力、清晰的记忆力、丰富的创造力、准确的语言表达能力、开朗善良的性格、深厚的父母之情和耐心教育。本次调查显示，小学生家长儿童心理知识得分0～28（19.75±5.52），均分占满分的65.8%，表明家长对儿童心理知识掌握较少。人们更多地认为学生心理健康的责任在于学校而非家庭，从而导致了家庭心理健康教育的严重匮乏。是否独生子女、教育态度和不同的家长在儿童心理知识方面呈现统计学差异（P＜0.05）。对子女教育态度一致的家长对儿童心理知识相对了解多一些，父母亲对儿童心理知识的了解程度明显高于祖父母，表明对小学生进行心理健康教育，父母比祖父母效果更好，且教育态度一致。调查结果显示，小学生的心理行为得分0～99（27.00±19.75），与李娟的调查结果接近。家长教育态度是否一致和不同的家庭类型小学生心理行为得分差异有统计学意义（P＜0.05）。表明家长教育态度不一致和大家庭及单亲家庭的小学生心理行为问题相对多一些。
2.家长儿童心理知识与小学生心理行为的关系
将家长儿童心理知识与小学生心理行为进行Pearson相关分析，r=-0.204，P=0.031。本次调查统计显示，小学生家长儿童心理知识与小学生心理行为呈负相关，说明家长对儿童心理知识了解得越多，小学生的心理行为问题就越少。蔡笑岳等人的研究结果表明，家长对心理学知识的了解程度越高会选择更好的心理健康教育方法。提示学校在对小学生进行心理健康教育的同时，也要对家长进行相应的心理知识健康教育。这样才能真正做到学校和家庭共同教育孩子，减少学生的行为问题，构建家校合一的心理健康教育和谐平台。
三、 建议
1.学校应加强对家庭教育的指导
家长期待学校在倡导家庭心理健康教育方面的作用，一方面家长有配合学校的义务和责任，另一方面，学校要通过多种形式，加强对家庭教育的指导。
（1）纠正家长不正确的教育观念，从源头上解决问题。家长对儿童不正确的教育观念，主要表现在家长在对孩子教育方面的认识和观念，它直接支配着对待孩子的态度和行为方式，这也是家长形成不同教育方式的主要原因。一方面，家长通过不同的教育方式塑造儿童不同的人格特征，缺陷型的人格模式将成为儿童日后产生心理障碍的内在基础。另一方面，家长对待儿童的不良态度、行为和言语，可以成为外部刺激因素，直接导致儿童产生问题行为。在片面强调升学率的影响下，一些家长的注意力被孩子的学习成绩所主导。在对待孩子的问题上，一切以孩子的学习为中心，学习以外的事不让孩子过问，只关心孩子的身体健康，不关心孩子的心理健康，只注意孩子眼前是否“听话”，不注意养成孩子良好的心理素质。
（2）普及儿童心理健康知识。知识普及主要包括以下几个方面：遗传、环境对儿童心理发展的作用；儿童心理发展的阶段性与连续性；儿童心理发展上内因和外因的相互关系；教育和儿童心理发展的关系；儿童心理发展上年龄阶段特点和个别特点的关系；儿童心理发展的基本规律及特征；儿童的认知发展特点；儿童个性的培养；儿童品德的培养；儿童学习上的指导，如学习动机的培养、智力的发展、技能的掌握、学习策略等。
（3）提高家长的心理素质。对于一个心理健康的家长，首先，要具备儿童心理方面的知识，了解儿童的基本需要，形成正确的教育观念，从根本上关心孩子的身心健康，促进孩子全面发展。其次，掌握正确的教育方法，把孩子的行为引导到社会赞同的方式上来。再次，学会表扬与批评的艺术，用恰当的语言给孩子的行为以强化，让孩子好的行为习惯继续保留，不良行为及时得到矫正，从而形成健全的人格。
2.社区卫生服务机构对家庭教育的引导
在推进家庭心理健康教育的进程中，社会也应承担相应的义务。作为社区卫生服务人员，有义务帮助家长了解儿童心理健康知识和心理健康教育的方法。但目前，社区卫生服务机构与学校在配合、促进家庭心理健康教育上认识不足，工作还有待进一步改进。
（1）提高社区健康教育人员的素质和技能。目前从事社区健康教育的人员多数学历较低，未受过健康教育专业知识和技能的系统性教育，且多为兼职，业务素质参差不齐。因此，要加强培训，不断提高社区卫生人员健康教育的知识和技能。
（2）开展家庭心理健康教育宣传专题实践活动。社区卫生人员应精心设计和策划儿童心理健康教育活动主题和具体实施方案，引导家长学习家庭心理教育知识和科学的育儿方法，提高家长的受教育率，把现代家庭教育知识送进千家万户。
（3）加强家庭教育指导者队伍建设。要积极吸纳教育、心理、法律、卫生、保健等多学科、多领域的专家学者和优秀家长充实到家庭教育指导队伍中，加强家庭教育工作。
参考文献
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心理学的相关知识篇4
关键词： 认知心理学 图式理论 自我调节理论 自主学习
认知心理学（Cognitive Psychology）是以信息的获取、贮存、加工和使用为核心的心理学，它重在揭示认知过程的内部心理机制，并能对人的各种心理活动、言语行为做出某种解释。当代认知心理学运用信息处理的观点来研究人的认知过程，包括感知、认知的神经基础，信息在头脑中的表示法，专业经验知识的发展，语言结构及语言理解等，其主要的研究目标是揭示如何认识世界、如何学习，人的大脑如何储存知识、解决问题等。它以新的理论观点和丰富的实验成果迅速改变着心理学面貌，逐步形成心理学的一个新分支，同时又促进相关学科如认知语言学的发展。
在课堂教学中，传统教学在行为主义心理学以强调教学目标的行为化的影响下，一直存在着以结果为中心的教学倾向，侧重于考察评估学习的外部行为表现，而对学习行为所反映的内部心理机制及其形成的条件，以及这种教育方式对终身人格产生影响的研究关注不足。受其影响，我们在平时的教学设计应用中，存在着只注意采用行为目标的具体描述（如传统的教学环节）和系统分析方法（如演绎、归纳法等）的现象，而忽略在教学设计中心理形成内部机制和心理调节的应用问题。实践表明，在教学设计中对心理认知规律的尊重，能调动起学生的认知内驱力，改善学生的认知结构，并改进认知方法。这不仅有利于外部行为能力的增强，而且使教学设计的实践适应当前素质教育改革的需要。我们就认知心理学教学中的应用谈谈体会。
一、图式理论与教学设计
1.教学四个心理环节的设计。
按照美国认知心理学家古宁汉（D・J・Cunningham）的说法，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。现代认知心理学的图式理论认为，我们之所以能理解一组句子及其含义是因为在我们的头脑中存在着关于各种事情、情境和现象的图式，这种图式包含对各种事情、情境和现象及其内在逻辑关系的概括，其作用就在于它可以帮助我们根据这一图式对一些具体的事实、具体的情境进行“推论”。
根据这个理论，我在教学中尝试运用激发学生原有的感性认识，并引导学生对感性材料进行归纳、整理、重构，形成新的知识源，串联成知识网络四个环节。
以讲解银行知识点为例。
（1）感性材料来源：学生事先的调查及原有感性认识的积累。调动过程：让学生上来描绘各个国家国旗的图片或国家名字的英文全称，同时让其余学生以四人为一组将平时的感性积累的知识进行讨论、整合。目的：进行感性知识贮备与兴趣积累，让学生调动自主学习心理等。
（2）对感性材料的归类、整合与重构过程：将各种信息进行汇拢，分层次进行排列，比如从亚洲国家到美洲国家，从南半球国家到北半球国家，对世界国家总体认识，等等。
（3）从对感性材料整合、重构并向理性认识上升，形成新的知识源：从对国家的感性接触到对这个国家的深入了解。
（4）将新的知识源与知识网络连接，把一个国家知识放入整个世界国家知识环节之中，并与风土人情、文化地理、经济旅游等融通起来。这种融通还涉及学生自身对整个知识获得时心理发展过程的熟悉，并进一步推动这种观察动机的延续和发展。
2.设计环节中的具体情景设置。
学生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知识还需要老师从外部输入。教师对输入的材料首先要进行加工处理，考虑其材料引出会产生的心理反应与趋向性。现代认知心理进一步表明：一幅形象的画面，一组动听的声音，一段动态的场景，一段生动的背景材料，往往可以诱发认知内趋力，使人对自己的认知对象产生强烈的热情。同时这些情景还可以成为思维活动的向导，从而牵动人对认知对象的想象和启发。所以情景教学是诱发学生认知内趋力的最佳条件。这种情景或材料设置在时效性很强的中学政治学科中更有其独特的地方。
如对“政党制度”的理解。
（1）显性题目设计：德国的国家性质？（资产阶级）政体？（议会制共和制）德国国家结构形式？（联邦制）德国的政党制度？（多党制）
隐性知识积累：增强对政党的感性认识，从科尔下台时潸然泪下激起学生对政党选举多种心理体悟，为政党制度的讲解做感性经验的准备。
（2）建构政党、政党制度等相关知识源。
（3）将政党制度在知识网络体系中定位，引导学生思考政党与国家政权、政党制度与国家性质、政治与经济的关系。
3.重构基础理论的识记，把能力培养与心理发展协同起来。
现代认知心理理论证明，基础理论对学生智力的发展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教学的认知过程中，如何有效引导学生进行知识积累，是实现能力的载体。心理学观点进一步认为，智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”，而能力“是顺利地完成某种活动的个性心理特征”。从这点来看，认知水平是有差异性的，所以对基础理论的识记要从学生原有的智力水平，即认知特征出发，对知识进行分解重构，从而从心理活动上影响学生的思维定势，培养新的思维习惯，即形成某种新的心理活动能力。这种能力的获得不仅以表层的识记为特征，即学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，更在于有敏锐发现问题，主动提出问题，积极探究解决问题的方法，从而探求结论的自主学习的过程。
如对“矛盾”概念的理解。
（1）由感性知识引出对矛盾的印象：从《韩非子》“矛盾之说也”讲起，列举相关矛盾例子，进而激发学生调动自我感性材料对矛盾作出浅层的理解与说明。
（2）对引出的感性材料归类：其一可分为内部的冲突和对立；其二可为事物外部的冲突与对立；其三分析矛盾不仅指对立而且指统一，分析“统一”的两种情形，让学生渗透感性知识作出自主分析，并领悟对立统一是不可分割的；其四是日常生活中的对立统一与哲学上讲的对立统一不同，是个性与共性的关系。
（3）将学生从感性认识向理性认识引导后，让学生对感性材料进行进一步分析整理，进而把《韩非子》“矛盾之说”中所犯的逻辑矛盾与辩证矛盾区别开来。归纳出矛盾概念及原理的理解与认识：矛盾是事物自身包含的既对立又统一的关系。让学生自主分出知识层次，并作出理解说明。
（4）将形成的矛盾新知识点放入哲学体系中进行定位，并与联系、发展等观点进行渗透交汇。
二、自我调节理论及其教学应用
在实际教学中学生有各自的个性，共同组成的集体又有集体的心理定势等。教师应该首先探明这种心理特点，并利用相关的心理知识对心理定势进行控制和干预。同时教师也是个体，外在的环境也会对教师心理动机产生作用，如何有效地控制自我情绪，有节制地调节自我的心理状态对教学与师生关系的发展有着很重要的影响。所以在备课中，我备了心理教学的另一个教案，并有意识地进行个案和集体心理辅导案例经验的积累。
心理教案的主线是发展双向的“自我形象”，使师生之间形成“心理共振”。所谓“自我形象”设计，即我们在潜意识水平上对自我的认识、想象和评价。这种“自我形象”影响着我们的自尊水平、自我效能及自身潜力的发挥。但这种心理设计既需要内部条件，又需要外部条件。“一切有意义而持久的变化都是先从内部开始的，然后再由里向外地发展”。但有效的评价机制的建立有利于激发内部的潜质，从而调动内部进行积极心理因素的积累。所以，从外部来讲，教师可以通过相应的心理教学手段从潜意识中同化师生的期望，通过对学生形象的提升来增进学生对班集体与个体的期望，有利于调动学生认知的内驱力，有利于强化学生的自我调节能力，从而真正成为想改变的人、想成为的人。
这种心理备案结合不同班级的不同特点，以及不同学生个性差异进行调整。主要分个案与集体备教案两种。
1.个体辅导教学设计和实验研究
教学设计基本策略：首先积累个案观察，其次从外部对个体自我调节进行干预。主要从以下五方面入手：让学生尝试了解自己、评价自己、作出计划、采取行动及对结果不间断进行经验总结与学习。另外，从环境为学生自我调节的发展创设条件。
2.集体辅导教学设计和实验研究
教学设计基本策略：主要是从外部对集体自我调节进行某种程度的干预，尝试让学生用新的知识结构重新认知自己、评价他人，并作出相应反应。教师应对产生的各个阶段的结果作出评价与激励。
3.对教师自身进行自我调节
自我调节的基本策略：对自我心理进行认知，向优化心理素质转化，进行适度减压。
三、以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展
现代认知心理学要求教学应以探究、实践为手段，促进学生自主学习能力的发展。所以在教学中，要引导学生从面对书本内部知识向书本知识开阔视野。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，从以教师“教为中心”向学生主动学习、自主学习为轴心转变，从而实现从认知到应用的心理习惯特征的转变。
从面对书本到转向转变过程，首先可以在课内让学生通过讨论等形式学会合作与沟通，进行相关经验积累。其次可以尝试让学生在课外作进一步的探索与实践，学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。
以《银行和储蓄者》为例，在授课过程中布置相应研究性课题，让学生在课外分组合作完成相关银行知识的汇集和拓展，比如：收集各大银行信息，银行降息分析，最新人民币存款利率表，银行开征利息税有何好处，电子货币时代的遐想。学生对在银行开征利息税有何好处经调查认为：其一，可以较多地增加国家税收和国家的财政收入；其二，有利于弱化储蓄倾向，强化消费倾向，从而有利于扩大消费需求，扩大内需；其三，有利于缓解分配不公的社会矛盾。从调查中学生对国内国外利息税的征收情况进行了比较，对当前个人收入所得税征收情况有了更为深入的了解，如了解当前存款中贫富差距悬殊的情形，70%―80%的存款为10%左右的个人所拥有等，从而对国家税收政策有了更为深入的理解。
参考文献：
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心理学的相关知识篇5
[关键词]高师 心理学教学 主体性
高师心理学教学不应是一种简单的知识授受活动，不应是教师的单向灌输过程，而应是师生之间、学生之间多向互动的信息沟通与加工的过程。这一过程也不单纯是理性的认识活动，而是情感交流的活动，包括着生动、丰富的生命意义。要想真正提高高师心理学教学的实效，教师就必须从有效学习的三个必要条件来审视教师教学的主体意识和主体行为，发展学生学习的主体性。
一、教师对教学内容进行加工组织，激活学生相关的原有知识
教师必须根据高师教学的实际情况，对心理学教学内容作合理的取舍与有效加工，使教学内容与高师生的学习特点、已有的相关知识基础保持适度的“落差”。没有新旧知识之间的“落差”，高师生学习的主动性、积极性和创造性就不能被调动起来；但如果这种“落差”太大，易使高师生由于寻找不到新旧知识的联结点而消极被动地应付学习。
另一方面，教师在传授新知识之前，要注重同学生已有知识之间的联系。在讲授新知识时，教师要充分借助原有知识，应用比较的方法，把新旧知识联系起来，异中求同，同中求异，引导学生得出新知。心理学理论的内在联系很明显，结合这一点，首先，教师要采用“设计先行组织者”来激活学生相关的原有知识，使新的知识与原有认知结构中的相关概念沟通，增强新旧知识的互相关联，促进新知识的学习，也为以后有关知识的学习作了准备。其次，引导和训练学生注重知识之间的纵横联系，把众多的知识点串成线，结成网，叠成块，构建科学有序的知识网络结构。由于过去在心理学教学中未充分考虑原有知识在新的学习中的关键作用，没有对教学内容做合理的取舍和有效加工，教学效果不理想，这是没有确立高师生学习主体性的表现。我们应使学生在学习、掌握心理学知识的过程中，感到自己是一位研究者、探索者、发现者，启迪学生积极思考，使学生在原有知识的基础上，借助比较、联想、假设等手段推导和掌握新知识。这种考虑新旧知识之间联系的教学，可以培养学生的主体意识，使学生成为“学习的主体”。
二、教师要积极创设教学情境，促进学生对知识的意义构建
学生已有的知识基础对他们的学习起着重要作用，但外部环境同样不可忽视，强调高师生原有的知识结构，并不意味着贬低外部因素的作用。学生原有的知识结构在没有受到外界刺激时是处于平衡和静止状态的。只有受到外部的信息刺激，它才会由潜伏状态转入积极的活跃状态。任何有效学习都蕴含着必不可少的外部学习条件，外部条件主要包括教材的呈现方式、教学方法的运用、教学组织形式的选择、教学媒体的使用等教学策略。教学情境当然也属于外部条件之列，创设特定的教学情境可以优化学生学习的外部环境。
建构主义学习理论认为，教师要成为学生建构意义的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用要从传统的传递知识的权威转变为学生的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。在心理学教学过程中，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，就应当从以下两个方面发挥指导作用。
首先，创建良好的学习环境和氛围，提高学生学习的主动性、积极性。这是教师不可忽视的工作之一，也是促进学生文化素质提高的中心任务。这样帮助学生建构当前所学知识的意义，从而收到了较好的教学效果。
其次，为了使学生对所学知识的意义建构更加有效，教师要注重课堂设计，优化教学过程。教学设计是针对学习需求，从分析学生的前置经验和潜力发展入手，制定教学方案的系统决策过程。教学设计既重视教师的指导作用，更强调学生的认知主体作用，以学生为中心去进行教学，促进与指导学生的学习。因此，心理学教师应该重视课堂教学设计，优化教学过程，提高教学质量，完成预期的教学目标。
三、教师应培养学生适当的学习取向，激发学生的学习动机
有了适当的外部教学条件和原有知识基础，如果缺乏学习者的主动加工，学生对知识的意义建构仍然不能发生。学习者的主动加工主要包括学习动机和学习策略，学习动机和学习策略的结合构成学习取向。
实践证明，使学生明确学习目标是引起学生心理学学习动机的有效方法，学生知道学习的目标及掌握学习心理学理论的价值，就会引起学习的需要，从而产生强烈的求知欲。
问题情境的创设，可以激发学生的求知欲望。在教学过程中，对那些与现实生活紧密相关的知识，学生最感兴趣。可提出令学生感兴趣的问题，鼓励他们带着实际问题主动思考。当学生处于心求通而不解，口欲言而不能的“愤”“悱”状态，急切地等待教师的解答时，就会激起学生浓厚的认知兴趣和强烈的学习动机，教师此时讲授新课内容，教学效果自然会得到提高。
参考文献
心理学的相关知识篇6
关键词：心内科护士；心衰知识；问卷调查；对策
近年来，慢性心力衰竭的发病率日趋增高。临床上许多患者在短期内多次复发再入院，国外报道早期心衰患者3～6个月内再入院率达27%～47%[1]。在心衰的护理中，健康教育是重要组成部分，而护士则是健康教育的主要提供者[2]。本研究通过对心内科的护士进行问卷调查，评估护士有关心衰自我护理特定知识的正确率及描述护士对心衰相关知识的掌握程度，以决定对心内科护士进行心衰自我护理培训的重点。
1 资料与方法
1.1一般资料 以方便取样为原则，选择本院心内科3个病区52名临床护士，包括护士19名，护师26名，主管护师7名。其中16名在CCU工作，36名在普通病房工作。护龄：5年内17人，5～10年14人，10～15年2人，15～20年11人，20年以上8人。
1.2方法 本研究采用问卷调查的方法。问卷采用Albert等[3]设计的心衰自我护理知识调查问卷结合自行设计的项目，并请心内科医疗、护理专家修改认可。问卷由心内科护士独立回答完成。问卷内容包括：①一般资料；②心衰自我护理特定知识的5个方面共20个问题：心衰加重时的症状和体征（7个问题）饮水和体重（6个问题）饮食（3个问题）药物（2个问题）运动（2个问题）；③心衰相关知识共10个问题。每份问卷30个问题，每个问题正确得1分，不正确或回答不全不得分，总分30分，以得分高低评估心内科护士有关心衰自我护理特定知识的正确率及描述护士对心衰相关知识的掌握程度。
2 结果
2.1心衰自我护理特定知识的得分情况 心衰自我护理特定知识20题，平均得分为15.25分，正确率76.3%。CCU护士和普通病房护士得分没有统计学差异（P80%，10个问题正确率在50～80%，1个问题正确率
2.2心衰相关知识的得分情况 心衰相关知识20题，平均得分为6.75分，正确率67.5%。CCU护士和普通病房护士得分没有统计学差异（P
2.3不同层级护士对心衰知识的掌握情况 不同层级护士的心衰知识30题，平均得分为21.8分，正确率72.7%。且各层级护士得分没有统计学差异（P
3 讨论
本研究的目的是探讨心内科护士的心衰知识掌握程度。从表1中可以看出，心衰特定知识正确率偏低的项目涵盖了心衰的5个主题，这与Albert等的研究是相一致的，从表2中我们分析得出，心内科护士对心衰相关知识的掌握有7项未达到80%，提示心内科护士在指导心衰患者自我护理方面普遍存在不足。有研究显示：患者心衰知识掌握的多，自理行为能力随之相应提高[4]。如果患者没有得到有效、实用的健康教育及指导，要想提高他们的自理行为能力是十分困难的。因此，应对心内科护士进行护理教育及培训，提高她们的心衰理论知识水平。
从表3中我们分析得出，低职称、低护龄护士的心衰知识掌握程度明显低于高职称、高护龄护士。因此，还要注重对低职称、低护龄护士的教育及培训，提高她们的心衰知识水平，为患者提供更全面、更有效、更实用的健康教育，提高心衰患者的自理能力。而在本研究中使用的评估工具可以为护理培训计划提供重要的概念信息。
本研究存在一定的局限性，未涉及心衰的诊断、病理和预后等；样本量偏小，仅为我院心内科一个取样点，可能会导致数据误差；由于是匿名调查，有些因素可能会影响总的分数。
4 对策
4.1心内科护士掌握的心衰知识应与临床发展同步 随着临床医学的迅速发展，对心衰护理的要求也不断提高，心衰相关知识进展快，尤其是它的诊断标准和治疗方案。护士不仅要掌握心衰诊疗护理的最新发展动态，还要把掌握的心衰知识运用到患者的健康教育中去，从而提高心衰患者的自我护理能力。
4.2制定心内科护士专科培训计划 护士长应把心衰相关知识及诊疗护理的发展动态与医疗安全相联系，并作为科室业务学习的一个重点来抓。科内制定护士专科培训计划，并安排专人负责收集心衰诊疗护理进展的相关资料，如报刊、杂志上的护理动态等，定期组织学习及考核，提高心内科护士的心衰理论知识水平。
4.3针对低职称、低护龄护士制定"一对一"带教计划 科内高职称、高护龄护士与低职称、低护龄护士结对，制定"一对一"带教计划，手把手教导心衰相关知识，并实地传授健康教育的各种方法与技巧。护士长定期进行不同形式的提问或考核，及时反馈护士心衰知识掌握程度及健康教育能力，并根据实际情况不断完善带教计划。
4.4把学到的心衰专科知识运用于临床护理工作中 护士应全面了解心衰患者的自我管理情况，建立健康档案，有针对性地制定个性化健康教育方案，在患者住院期间为患者提供规范的、连续的、完整的健康指导。患者出院后定期做好随访工作，了解患者能否遵循并坚持心衰自我管理，特殊的患者可根据需要增加随访次数，加强督促，并根据病情变化随时调整教育方案。
5 小结
随着医学的发展，健康教育正逐渐被人们所认识和重视，成爱滨[5]等的研究表明：通过有效的健康教育能提高患者对心衰疾病的认知水平，能促使患者配合治疗，提高患者就医及服药依从性。由于心内科护士专科知识的不足，可能对患者的健康教育及指导不够，导致患者依从性差，从而造成心衰再发率和再入院率的升高。因此，要重视对心内科护士，特别是低职称、低护龄护士的心衰专科知识的培训。
参考文献：
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心理学的相关知识篇7
关键词：语言迁移；心理语言学；学习策略
中图分类号：H03文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0295-02
一、引言
“迁移”是一个心理学术语，指的是学习过程中学习者已有的知识或技能对新知识或新技能的获得的影响这一现象。迁移理论主要的提出者是Skinner和Lado，他们认为在母语和要掌握的第二语言(即目标语)之间进行比较，找出二者的异同，这是很重要的，因为两种语言的相似可以促使从母语向第二语言的正迁移，而二者的不同则容易产生负迁移。第一语言与第二语言的差异会导致第二语言的学习困难，而二者的相似性却有助于第二语言的习得。然而，大部分语言迁移的研究旨在对二语和母语的语间差异进行解析和归类，以解决语言教学、学习中的实际迁移问题，而对其深层的内部形成机制缺乏探讨。语言迁移的研究不能只停留在语言层面，更应探究其深层心理激发依据和形成原因，才能真正理解语言迁移现象，从而积极利用迁移在二语习得过程中的影响。本文从语言心理学角度出发,简单介绍语言迁移对二语习得的影响,重点分析迁移过程中的心理活动和认知过程,并给出相关的切实可行的学习应对策略。
二、语言迁移及其理论发展
语言迁移是指由于目标语与此前所习得的任何一种语言之间的异同，而对目标语学习产生的影响(OdlinT3)。语言迁移一般分为两大类：正迁移，即目标语与母语(已习得语)之间的相似之处有利于目标语的学习；负迁移，即由于目标语与母语(已习得语)之间的差异干扰目标语的学习，语言迁移的影响体现在语音、词汇、语义、句法、语用、文化等多层面。而在我国的特定语言环境中，语言迁移指的是学习者的母语——汉语在英语学习中的作用，即学生在英语学习过程中所受到得汉语习得经验的影响。从语言习得的心理机制上看，从语言资料的输入、储存、转化和输出，母语能力以及生存环境赋予输入的母语思维模式和知识类型都在其中起着重要的作用。这也使得学习者利用母语和母语思维学习目标语(英语)的学习策略成为一种必然。
语言迁移理论大致经历了三个发展阶段：最早可以追溯到20世纪40年代美国语言学家CharlesFries，RobertLado等人在对比分析假设模式框架下的研究，此时期的迁移研究受到了行为主义的影响，夸大了母语的干扰作用；70年代由于受乔姆斯基普遍语法观点的影响，基于对比分析假说的语言迁移理论受到质疑；而20世纪80年代以来，认知心理学视角的语言研究兴起，对迁移有了新的阐释：母语迁移不再被视作机械的行为迁移过程，而是语言学习中的一个重要策略，受到心理、社会、语言、认知等多层面的语言迁移。认知心理学理论揭示了学习者学习过程中的心理机制，也证明了语言学习者运用自己的母语知识学习目标语完全是一种必然合理的学习策略和交际策略。
三、从心理语言学角度阐释语言迁移
语言迁移是二语习得过程中十分突出的一个研究课题，而二语习得也一直心理语言学研究的重要内容之一，因此从心理语言学角度来阐释语言迁移现象更能深入学习者内在的心理过程，从而透过语言现象发掘其蕴含的本质。心理语言学是语言学和心理学跨学科研究的交叉性学科，从心理过程与语言活动的对应关系方面,研究人类语言机制的结构和功能,属于语言学的分支学科。它运用心理学的理论和方法,通过观察和实验,从感知、认知、联想、记忆和情绪与动机等方面,对语言现象、语言活动、语言行为进行分析研究,从而探索人们是如何学习和运用语言、如何运用语言进行思维和表达思想的。Singer(1990)指出:“对语言的研究是一个心理问题,因为语言是人类大脑的产物,而心理学是关于大脑的科学。”语言与人类的大脑活动和心理过程有着密切的联系。近年来,许多学者已认识到,第二语言习得研究可以从语言学、社会语言学、神经科学、心理学、认知科学和信息处理等多方面入手。心理语言学以语言与思维的关系为研究核心，能透过语言现象发掘其蕴含的本质，更有利于探究思维这一抽象本体。
心理语言学中认知结构的相关理论可以解释迁移的发生。所谓认知结构就是学习者头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内观念的内容和组织。在有意义的学习中，原有认知结构中如果存在起固定作用的观念，就会同化新知识。同时人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，往往原有的知识倾向先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。因此，迁移往往作为首激发理解机制，在二语理解中最先被激发。认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，则可以解释负迁移的原冈。当新旧知识彼此相似又不完全相同，并且学习的知识又不牢固时，便会导致负迁移。个人知识水平的影响也解释了实证研究中在迁移发生时，往往二语学习者的二语水平与正确理解率呈正相关关系。认知结构不仅应具备相应的原有知识，而且原有知识必须处于“激活状态”。在很多情况下，学生能自己激活认知结构中与新学习直接相关的知识，但仍有许多有关知识不能自动激活，也就是说，学生尚不能独立地发现它们与新知识之间的联系，这就需要得到老师一定的帮助。常用的激活方法是就与新课有关的知识创设问题情境，为新知识的学习作好充分准备。
当代认知理论家的研究则表明，学习者对概括的掌握本身并不保证迁移会自动地发生。要使迁移发生，学习者必须有一种积极的心向，去运用他已经获得的理解或顿悟。迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。学习定势，也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性，朝一定的方向进行。认知结构迁移理论认为：新知识要获得意义，学生认知语言迁移作为学习迁移的一类，其发生的心理动因也可以从以上诸理论中找到解释。例如：相同要素的存在会引起迁移的发生，其结果因语间差异既可能是正迁移，也可能是干扰，即负迁移。迁移受到语言学习者智力水平、愿望、态度、知识经验、思维方式、学习水平和方法等学习定势的影响，但是学习定势的影响同样有积极和消极两方面。不同语言问相似字面表达引起了正负迁移的发生，但是迁移的程度又因二语学习者对二语的熟练程度而异，这些都可以从以上迁移心理学理论中找到依据，并在实证研究中得到了证明。
四、有效的学习应对策略
因此，培养正确的、积极的学习方法和态度，提升对迁移的认识和有意识的控制力，能加强对迁移的正面应用。根据心理语言学认知角度的迁移阐释，语言理解过程发生在个人认知结构之中。语间的可辨别性决定了正负迁移的发生几率，而可辨别性既由语间客观异同决定，也依赖于个人认知水平。因此，提升认知结构水平将一方面利于简化认知过程，避免重复认知劳动；另一方面可以有效规避负迁移对认知的阻碍作用。认知结构水平的提高，可以通过有意识地培训不同语言认知功能，教授不同的语言认知方法，将无意识学习转化为有意识学习来实现。
总之，在教学中应充分利用学习者的母语知识，遵循学习的迁移规律，促使学习者知识技能的正迁移，并通过对母语和目的语的语言系统的对比分析，减少或排除母语的干扰，提高目的语学习的效果。总而言之，语言迁移是二语言习得研究中的重要课题，从心里语言学视角解读语言迁移现象，我们可以更明白语言习得的过程，从而提高语言学习的效果，这对于广大英语学习者有着十分积极的指导意义。
参考文献：
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心理学的相关知识篇8
【关键词】 性健康; 中高职护生
The investigation of sexual health for vocational nursing students
ZHU Bixia
Nurse School of Sichuan Provincial People’s Hospital, Sichuan Chengdu 610072, China
【Abstract】 Objectives: To understand the sexual health knowledge and the difference of the knowledge between different educational system for vocational nursing students. And to provide a basis for carrying out a sexual health education for the act of intervening. Methods: Using the self-designed questionnaire about sexual health knowledge by convenience sampling, taking the three different medical vocational school students as subjects of study, and using the anonymous way to write the questionnaire survey. Results: On sex physiological knowledge, the score is 4.41±1.64, on sex psychology, the score is 5.02±1.88, on sex ethics, the score is 6.84±1.82, on sex behavior and venereal disease, the score is 3.23±1.60, on contraceptive knowledge, the score is 4.55±1.59, the aggregate score of sexual knowledge is 24.05±5.11. There is statistical significance for the general understanding of the sexual knowledge for different educational system students (P=0.000). Conclusion: As vocational nursing students, their knowledge about sexual health is lacking, which can not meet the needs of future career. The school should attach importance to knowledge of sexual health education, and offer the courses.
【Key words】 Sexual health; Vocational probationer nurse
青春期是人体发育的关键时期，也是性生理和性心理发育的成熟时期[1]，因此这一阶段也是人生的重要时期。全球范围内，有关青少年及相关问题研究日益增多，世界卫生组织呼吁各国加强对青少年生殖健康的研究和干预。许多针对青少年生殖健康的研究表明，现代青少年对性知识的关注度呈上升趋势，但普遍存在性健康知识缺乏的问题[2]。而中高职护生作为一个特殊的群体，他们未来的职业是护理各种各样的病人，并为病人提供健康知识，传播健康理念。因此护生对性健康知识的了解不仅是自身认知的需要，更是未来职业发展的要求。为此我校申请了四川省卫生厅课题《中高职护生性教育课程设置研究》，为了解中高职护生性健康知识现状，对三所卫生学校在校护生进行了抽样调查，为课题研究和干预提供参考。
1 对象与方法
1.1 调查对象
采用方便抽样，抽取四川省人民医院护士学校、新都区卫生学校、成都职业技术学院的在校护生作为调查对象，所有对象都已完成护理专业相关课程学习，即将进入临床实习。共发放问卷355份，收回问卷342份，有效问卷315份，有效率92.11%。
1.2 调查方法
采用自行设计的“中高职护生性健康调查问卷”，调查内容主要包括性生理、性心理、性伦理、与性病、避孕五大知识。
本问卷在广泛查阅文献基础上，咨询临床和教学相关专家设计而成。预调查显示问卷信度Cronbach’s alpha系数为0.847；折半信度为0.863；重测信度0.76。在知情同意情况下，问卷采用匿名自填法，在规定的时间统一填写，统一收回，由研究人员逐项检查，如有漏选及时纠正。
1.3 统计学方法
数据用Epidata3.0输入，用SPSS统计软件包进行数据分析。P
2 结 果
2.1 人口学资料
年龄阶段分布：15岁以下占1人；15~20岁252人，占80.0%； 21~25岁62人，占19.6%.学制分布：三年制中专93人，占29.5%；三年制大专105人，占33.3%；五年制高职117人，占37.1%。性别分布：女生315人，占100%。
2.2 护生性健康知识总体知晓情况
在调查的315名护生中，对性心理和性伦理知识方面的问题回答正确率比较高，最大值为10分；与性病知识的知晓情况最差，最大值为8分；性生理和避孕知识的知晓情况相对居中，最大值为9分。具体结果见表1。
2.3 不同学制护生性健康知识知晓情况
不同学制护生在性生理、性心理、性伦理、避孕知识及性知识总分上，差异有统计学意义（P
2.4 不同学制性健康知识各维度两两比较情况
结果显示三年制中专与五年制高职相比，在性生理、性心理、性伦理、避孕知识上的差异有统计学意义（P
3 讨论与建议
3.1 中高职护生性健康知识总体匮乏
调查发现，作为护理专业的中高职护生对基本的性健康知识了解不系统，不全面。得分相对较高的性伦理知识平均值为（6.84±1.82），性心理知识平均值为（5.02±1.88），这与我国几千年的传统文化和护生现阶段的心理发展情况密切相关。护生大部分是女生，而本次调查女生占100%。中国传统的男尊女卑，男主女从的思想在性观念方面留下了深深的烙印[3]。反映到性伦理方面传统的观念要求女生要矜持、温柔顺从，否则就是“坏女孩”。而这一阶段的护生年龄在16~22岁之间，身心都处在成长阶段，对性的具有强烈的好奇心理，他们从报刊、杂志、宣传册、电视等渠道了解到一些很肤浅的关于性的知识，从而形成了他们现阶段不成熟的性心理。例如：青年人渴望被异性青睐是正常的表现，望的产生无法避免，但可以控制。回答“是”的占53%，“否”的占18%，“不清楚”的占29%。说明护生还需要大大提高自己性心理知识，为正确了解系统的性知识做好心理保障。
护生与性病知识的知晓情况最差，得分为（3.23±1.60）。当代护生处于一个性信息相对开放的时代[4]，外来文化与传统文化的冲突十分强烈。然而在开放文化的影响下，虽然他们知道婚前会影响男女双方的前途、名誉，“人流”对女性健康会造成很大危害。但有感情就可以有的观点仍然为大多数护生认同，他们并不反对婚前。与性病知识密不可分，调查表明，护生对性病的种类和传播途径认识较清楚，而对拥抱、接吻是否会传染性病的认识模糊不清。作为护理专业的学生，由于他们与医学相关特殊性，学校更应让他们全面系统的了解性健康知识，一方面通过系统的讲解性生理性、性心理、性伦理的知识，使护生理智的对待身理和心理的的变化，另一方面为护生讲授、性病及避孕方面的知识，使护生能够真正掌握健康科学的性知识。
3.2 不同学制护生对性健康知识的知晓有差异
调查发现，不同学制护生对性健康了解情况有所不同。这与他们的学制、年龄、成长环境，主观学习意愿等因素有关。学校应因材施教，根据学制对护生进行系统全面的性健康知识教育。
3.2.1 大力加强三年制中专护生的性健康知识教育 本研究三年制中专护生在性健康知识的了解上总体最差。他们是调查对象中学制最低、年龄最小的，都是初中毕业就到卫生学校学护理。在家时衣食住行有父母包办，生活平静安稳[5]。然而离开父母住在学校过集体生活，便暴露出他们在生活上、学习上自理能力的不足，有失落感，缺乏自信，从而导致他们主观学习意愿不强。加之学生获取性健康知识的渠道多样，知识零散，对知识的正确与否没有明确的判断标准。学校应根据三年制护生的特点，努力开发学生身上存在的种种能力和自助潜力，提高学生积极的情绪智力。同时从三年制中专护生的专业要求上，多角度，多层面，生动形象地加强性健康知识教育，两方面双管齐下，使学生用积极的态度获取必要的知识。
3.2.2 提高对五年制高职、三年制大专护生性健康知识教育 调查表明，五年制高职、三年制大专护生在对性健康知识的了解上较三年制中专护生好，但实际得分率仍未过半，对性健康知识的认知水平仍需提高；同时五年制高职与三年制大专护生在不同学制性健康知识各维度两两比较中除性伦理知识外，其它部分均无差异无统计学意义（P>0.05）。说明五年制高职和三年制大专护生两者对性健康知识的认知水平相当，可以作为同一相似对象讨论。调查对象中，五年制高职和三年制大专护生年龄都在18~25岁之间，尚处于青春发育后期，生理发育接近成熟，性意识活跃。对恋爱、婚前有很高的接受度[6]。学生开放的和性态度背后，却没有足够的性健康知识与之相结合，有资料显示，大学生的几乎与所有健康危害行为均呈正相关关系[7]。调查显示，五年制高职和三年制大专护生在与性病、避孕知识的了解上较性生理、性心理和性伦理差。并且学生对知识的了解缺乏系统性、完整性。学校可以请相关专家进行性健康知识讲座，短时间高质量地让学生了解性健康知识；可以自制实用型性健康小手册，帮助学生了解性病、避孕等知识。
3.3 增加护生性教育课程设置
护理专业的学生是未来护理行业的主力军，他们所了解的性健康知识不仅要满足自身需求，还要满足未来职业的要求。因此，开展中高职护生性健康教育，优化其性心理，引导其，提高其性健康水平是一项系统工程。在中高职护生中增加性教育课程设置，对学生全面、系统地了解性健康知识具有重要意义。这种性健康教育模式符合我国以人为本，人与社会和谐的可持续的科学发展观[8]。并且积极的性健康教育模式也将是未来学校性健康教育发展的主导方向。
参考文献
1、2李红，周幸，丁永刚，等.重庆市郊县高中生性知识现况及开展学校性教育态度的定性调查[J].中国计划生育学杂志，2003,（3）： 159-161.
3 罗映光，廖怀高.性伦理的嬗变与艾滋病传播的互动[J].中国性科学，2003,18（5）：14-17.
4 魏秀燕.石河子大学学生生殖健康知识与态度调查[J].中国学校卫生，2004,25（5）：567-568.
5 胡晓东.中专卫校护理学生心理健康状况与影响因素分析[J].安徽卫生职业技术学院学报，2004，3（3）：89-90.
6 罗纯，邓丽，周宗林.高职生生殖健康KAP调查分析[J].适用预防医学，2010,17（1）：64-66.
7 许俐，龚露霞.青少年生殖健康服务需求及影响因素分析[J].中国妇幼保健，2006,21（1）：95-96 .
8 葛鑫，王媛.医学中专生焦虑与生活事件相关性研究[J].中国健康心理学杂志，2010，18（7）：843.