高等教育学概念范文

高等教育学概念篇1

关键词：初中物理；概念教学；方法教育

【中图分类号】G633.7

剖析教材中的科学方法因素，突出教学中的方法教育过程，是物理教学大纲提出的要求，也是现代教育理论新观点的具体体现。本文就这一研究课题在实施过程中引出的若干问题，阐述一些粗浅的看法，旨在总结初中物理概念教学中突出方法教育的一些共性问题，以求提高方法教育的自觉性和高效益。

一、方法教育的意义及原则

1、方法教育的意义

方法教育泛指对认识客观世界的方法的教育。认识世界的方法，我们认为按其普遍性程度可分成三个层次：一个层次是各门学科的一些特殊的研究方法，如物理学中的理想实验、理化方法等等。另一层次是各门学科的一般研究方法，如观察、实验、比较、类比、抽象、概括、系统化、具体化等等方法。再一个层次就是哲学方法，它是一切科学的最普遍的方法。

2、方法教育实施中应遵循的原则

1）根据学生年龄特征循序渐进的原则

初中学生的观察能力和动手能力逐步形成，但抽象思维能力还未充分发展，他们对方法也不太感兴趣，因此初中阶段应着重进行观察、实验方法的教育；对于科学思维方法，只能隐性渗透，即在教师的指导下接受分析、比较、概括等思维方法的训练。

2）从隐性向显性过渡的原则

对同一种科学方法，教育中可能多次用到，应注意教学要求应按层次展开，逐次递进。如控制变量法，教材中多次用到，在讲影响蒸发快慢的因素时，一般不作介绍和强调这一方法；讲决定导体电阻大小的因素时，可适度介绍这一方法；讲欧姆定律时，应具体讲解怎样应用这一方法；讲液体内部压强时，可让学生自己运用这一方法来解决问题了。类似这种教材中出现多次的方法，如此值定义法等也可按层次从隐性向显性过渡。

3）各种方法有机结合的原则

在物理教学教程中，各种科学方法交织在一起，不可能在一种科学方法的教育完成以后再进行另一种科学方法的教育。因此，必须充分利用物理教材中的科学方法教育因素，把各种方法有机地结合在一起进行教育。如牛顿第一定律推导，就综合了多种科学方法；让小球从同一斜面的同一高度静止滚下——控制变量法；平面越光滑，运动距离越大，如无摩擦小球一直匀速运动下去——合理外推；而平面无摩擦——理想化方法。

二、概念教学与方法教育

我们选择概念教学作为加强方法教育的突破口，是确立在以下的一些基点上的。首先，物理概念是整个物理知识的核心和基础。其次，概念的建立有其共性可寻。它一般需要通过实验的观察或生活实践中的体验提出问题，揭示物理对象的本质特征，进行总结而得出。概念建立过程中有着丰富的方法教育因素。如，在提出问题中需要用到观察、实验等方法；揭示本质特征时，需要比较、分析、抽象等方法；在进行总结时需要概括、归纳、推理论证等数学方法。

三、概念教学过程中突出方法教育的注重点

1、在提供引入概念的感性材料时，要强化“实验条件”及比较方法。初中物理概念的引入往往用实验的方法加以比较，或在引入概念的有关同类现象中直接比较进行。而比较是在一定的标准（条件）下进行的，没有标准，无所谓比较。因此，在运用比较方法时，要特别强化比较的标准。

2、在建立概念的过程中，要突出揭示概念的本质特征的过程。初中许多物理概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新的概念的本质特征与其认知结构中有关概念联系起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，理解新概念。因此，用同化建立新概念，关键在于揭示新概念与以前学过的有关概念相区别的本质特征。所以在概念的建立阶段，要特别注意突出揭示概念的本质特征的一些方法。

3、在概念的运用过程中，要突出概念间的比较、类比。概念的运用，是概念具体化的过程，而概念每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆。为使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握，在概念的运用过程中，要突出类比的方法。

1）抓住概念的本质特征进行类比。例如，压力和压强，是学生极易混淆的概念，一些学生往往把压强的大小看成是压力的大小。笔者曾在“压力和压强”教学时，做了如下实验：把一个凸型物体平放在天平上，使天平平衡，若将凸型物体倒放，则天平是否再平衡？37%的同学认为天平不再平衡，他们的理由是接触面积改变了，压力改了。当教师指正后，再做课本上图2的演示，将同一凸型重物放在海绵上，问海绵受到总的压力大小是否相等？几乎全部同学都说不相等，图乙受到的压力大。为此，我们又在两个程度基本相同的班级中进行比较，一个班级通过压力和压强的本质特征的类比，课后测试此题，它的错误率可减小到20%；另一个班级在教学过程中先后指出压力和压强的本质特征，但没有类比，此题测试的错误率则达到41.3%以上。因此，抓住概念的本质特征进行类比是理解和深化概念的一个好方法。

2）通过概念的数学表达式，突出横向类比。物理概念的数学表达式的教学，包含了概念的定义方式、物理意义、数值关系及单位等等。用物理公式间的类比去分清概念间的联系和区别，则能促使学生记忆概念、活用概念和深入掌握概念。例如速度和功率的物理意义是物体运动的快慢，那么功率的物理意义是单位时间内完成的功，它反映的是物体做功的快慢，单位的确定也显而易见。

高等教育学概念篇2

[关键词]思想政治教育；思想政治理论课；概念

[中图分类号]D64　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2011)09―0178―03

思想政治教育与思想政治理论课教育是两个含义接近、联系紧密的概念，在我国高校教育理论及实践中，人们对“思想政治教育”与“思想政治理论课”两个概念的理解很不一致，两者有时相互交叉、相互涵盖，有时甚至一种内涵有两种表述。在《实践论》中指出，概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。由此可见只有对概念的含义、来源及相近概念的区别有明晰的认识，才能准确把握整个事物的本质。明确何为思想政治理论课教育，厘清它与相近概念思想政治教育的区别，是提高思想政治理论课实效性的逻辑起点。

一、思想政治教育概念解读

长期以来，人们对政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育等概念无法准确辨析，经常混淆使用。尽管在改革开放以后，学术界已经从学理上准确鉴别了思想政治教育与其他概念的关系，但直至今天，仍有很多人对这几个概念使用混乱，甚至相互替代。只有准确把握思想政治教育才能对思想政治教育的主纲――思想政治理论课有一个清楚的理解。

(一)思想政治教育的概念溯源

进行思想政治教育，用统治阶级的思想意识、价值观念、道德规范去教育社会成员，是自古以来各个阶级社会所共有的实践活动。中国自古就存在思想政治教育的实践活动，虽然思想政治教育作为一种历史现象和实践活动古已有之，但并非一开始就有明确的思想政治教育的概念。

我们可将思想政治教育概念的形成和演变历程划分为两个阶段：第一阶段，即概念林立阶段。政治工作是我国最早出现的对思想政治教育这一活动进行描述的概念，在第一次国内革命战争时期，在给黄埔军校的学员讲授《论军队政治工作》的理论时，就将思想政治教育包含在政治工作中，利用政治工作这个概念来阐释思想政治教育活动。在土地革命战争时期，共产党有了自己的军队，为加强党对军队的绝对领导，明确无产阶级军队的性质和任务，我们党开始加强军队中的政治工作，也开始对政治工作进行翔实地阐述。如1938年在《抗战军队的政治工作》这篇军队政治工作建设的重要论著中就明确分析了政治工作的地位、内容和方法。后来伴随着军队政治工作的加强，理论上开始广泛使用“政治教育”和“思想教育”概念。以后又多次使用“宣传工作”、“政治思想工作”等概念。虽然此时政治工作、政治思想工作、政治教育、思想教育等概念都已出现，但总体而言，在革命战争年代，我们党主要使用的概念还是政治工作。

新中国成立之后，概念的使用开始发生变化，思想政治工作这个概念开始应用，1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上指出：今天，思想政治工作的必要性更加提高了，更加需要加强党的思想领导。1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中，论述了思想政治工作的地位作用。他指出，没有正确的政治观点就等于没有灵魂。在对思想政治工作地位进行论说的基础上，他在文中逐一说明了思想政治工作的方针、内容、方法问题。这是对思想政治工作这个概念的进一步阐述。值得注意的是，不仅在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中对思想政治工作进行了分析，还在这篇文章中第一次使用了思想政治教育的概念。虽然截至1957年可以对思想政治教育活动进行表述的各个概念都已出现，但在整个20世纪50年代，直到1960年，除军队始终统一使用“政治工作”这一概念外，其他各条战线则呈现出交错使用或同时使用“政治工作”、“思想工作”、“思想政治工作”、“思想政治教育”、“政治思想工作”等提法的局面。到1960年，关于思想政治教育的标准和统一提法并未形成，处于概念林立混杂使用阶段，之所以出现这种局面，与当时对思想政治教育概念内涵的把握不清是直接相关的。

第二阶段，思想政治教育概念统一提法形成阶段。从1960年开始，直到1978年中共十一届三中全会前，在思想政治工作领域的标准提法是政治思想工作，此概念与思想政治工作相比更加强调政治教育，侧重于提高社会成员的政治素质，中共十一届三中全会将党的工作重心转移到经济建设上，为避免将政治加以泛化，忽视社会成员思想素质和道德素质提高的倾向，思想政治工作、思想政治教育开始取代政治思想工作，成为思想政治工作领域较为普遍和统一的提法。

(二)思想政治教育概念的内涵

政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育这几个概念，尽管内涵互相交叉重叠，在很长一段时期内亦被相互替代使用，但实际其内涵是不同的。笔者对这组概念进行简单分析，这一系列概念中的最高概念是政治工作，政治工作是泛指人类社会实践中有关政治方面的全部实践活动。思想工作则是为提高社会成员思想素质而进行的工作，目的是促使人们树立符合社会发展要求的思想意识、价值观念和道德规范。思想政治工作是政治工作中思想性部分和思想工作中政治部分的总和。很多人根据字面意义简单化的推断思想政治工作的概念内涵，认为思想政治工作就是思想工作加政治工作，其实这种理解扩大了思想政治工作的范围。

与思想政治工作含义最为接近的概念就是思想政治教育，思想政治工作与思想政治教育虽紧密联系，但也有内涵上的区别，1983年7月，中共中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中，明确了思想政治工作与思想政治教育的关系，《纲要》指出：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育。”由此可见，思想政治工作的概念范围要大于思想政治教育，思想政治工作包括思想政治教育和日常的思想政治实践和组织工作，思想政治教育是思想政治工作的主要内容。

那么究竟何谓思想政治教育呢?一般意义上讲，思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。也就是说思想政治教育是人类所有阶级社会为维护社会稳定，促进社会健康运转而进行的思想上、政治上和道德上教化人的实践活动，是通过政治教育、思想教育、道德教育来培养社会成员的政治素质、思想素质和道德素质的社会活动，是一种思想政治观点和行为品格的教育工程。思想政治教育具有普遍性，尽管很多国家不使用甚至公开攻击无产阶级政党实行的思想政治教育，但实际

上任何国家、任何政党，要想维系社会的正常运行都必须开展自己的思想政治教育活动，只不过是在其他教育名目下开展了实质性的思想政治教育而已。如美国开展的公民教育，英国开展的宗教教育，实际上执行的就是中国思想政治教育的职能。当然这是一般意义上的思想政治教育，在本文指无产阶级的思想政治教育。

二、思想政治理论课概念解读

本文所指的“思想政治理论课”主要研究的是在高校开设的思想政治理论课教学，以下从课程名称、概念内涵和课程设置三方面对思想政治理论课进行简要的分析。

(一)思想政治理论课的名称演变

1949年新中国成立之初就在高校中开设了政治课，当时这门课并没有一个标准和统一的名称。如1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，规定了公共必修课开设辩证唯物论和历史唯物论(包括社会发展史)、新民主主义论(包括近代中国革命运动史)，文、法、教育(师范)学院毕业班学生必修政治经济学。因此，新中国成立之初，对大学生进行系统的马列主义思想教育和新民主主义教育的公共必修课就是今日的思想政治理论课。

1956年9月9日，在《中华人民共和国高等教育部关于高等学校政治理论课程的规定》中又将政治课称之为政治理论课程，以后又出现过共同政治理论课、马克思主义理论课、思想品德和政治理论课等名称。1995年10月24日，国家教育委员会印发了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》(以下简称《意见》)，在《意见》中第一次出现马克思主义理论课和思想品德课的标准提法，《意见》指出：为适应新形势的要求，贯彻落实《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，深入进行高等学校马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)的教学改革，根据两年来“两课”改革的探索和实践经验，提出如下意见……自此我国高校的政治课便有了马克思主义理论课和思想品德课(“两课”)的统一名称，并一直沿用到2004年。

2004年8月，中共中央国务院正式下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，也就是中央16号文件，16号文件下发后，“两课”统一改称为“思想政治教育理论课”，这就是思想政治理论课的名称由来。

(二)思想政治理论课的课程设置

改革开放以来，随着我党重大理论的发展和创新，以及相关政策、文件的出台，高校思想政治理论课经过了一个逐步完善的发展历程。在其历史沿革中有三个至关重要的转折，这就是1985年马克思主义理论课方案、1998“两课”方案和2005思想政治理论课方案的提出和实施，高校思想政治理论课在2006年9月全面实施"05方案”(2005年通过的高校思想政治理论课新课程方案)，经过调整后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门，也就是说，目前高等学校的思想政治教育理论课具体是指马克思主义基本原理概论、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要四门必修课，同时开设形势与政策课。

(三)思想政治理论课概念的内涵

思想政治理论课就是为了对学生进行思想政治教育而在学校中开设的课程，是运用授课教学的方式对学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，其目的是引导和帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。

任何一个概念的演变都必然经由一个从模棱两可到精准透彻的过程，且其演变还会受到当时的社会环境和人们认识水平的的影响。对思想政治教育和思想政治理论课两个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰，思想政治理论课教学所涉及的范围较小，是思想政治教育的一个方面，思想政治理论课是思想政治教育的课程化，是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，是思想政治教育的主纲，正所谓“纲举目张”，搞好思想政治理论课的教学也就抓住了学校思想政治教育的主题。当然对学生进行思想政治教育应当坚持全员育人的理念，学校、社会和家庭都承担着思想政治教育的重要职责，但毕竟学生以学为主，因此课堂教学是学校思想政治教育的基本环节。

[参考文献]

[1]选集：第1卷[M]，北京：人民出版社，1991

[2]王勤，思想政治教育学新论[M]，杭州：浙江大学出版社，2004

[3]刘少奇选集：下卷[M]，北京：人民出版社，1985

[4]建国以来文稿：第六册[M]，北京：中央文献出版社，1992

[5]张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛，现代思想政治教育学[M]，北京：人民出版社,2001

[6]李传华，中国思想政治工作全书：上卷[M]，北京：中国人民大学出版社，1990

[7]张耀灿，陈万柏，思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社,2001

高等教育学概念篇3

【关键词】概念 体育概念

一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱

1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。

2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。

二、近25年来体育概念的发展状况

我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。Www.133229.cOM

第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。

第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。

第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。

由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出: 1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physical education; physical culture; sport; athletic等都翻译“体育”不够准确。

三、结论

对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。

存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physical education、physical culture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。

四、建议

1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。

2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。

3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

参考文献:

[1]董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学,2001,(2).

高等教育学概念篇4

关注理论体系建设，就是为学科发展服务。高等教育经济学作为教育经济学发展到一定阶段的产物其理论体系依然处于构建之中，一系列体系构建的问题摆在了我们面前。我国高等教育经济学发展至今本学科理论体系构成现状如何？每个研究领域在整个学科体系结构中的地位如何？如何建构一个合理的理论体系？这些都是我国高等教育经济学理论体系建设过程中亟待解决的问题我国高等教育经济学从教育经济学的母体中分离出来后经过众多学者的不断探索，其理论体系的构建己经初具规模，并继续不断丰富和深化，为本文对其进行统计研究奠定了基础。但是，我们也可以发现目前我国高等教育经济学理论体系还不够成熟，有待于进一步完善，对目前我国高等教育经济学理论体系的现状进行审视与分柝有利于学科的进一步发展。

二、我国高等教育经济学理论体系现状分析

我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。

1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。

从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。

高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。

2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。

我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色

(二)理论体系结构的分类

纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：

1.经典型或传统型.

经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。

2个性型或专着型.

这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。

(三)我国高等教育经济学理论体系的特点

1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色

我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。

2以问题研究为主注重解决现实问题^

由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。

3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^

高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。

4研究方法注重实证兼用规范分析。

注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。

三、主要存在问题及展望

(一)理论体系亟待逻辑化

1.逻辑起点的确定。

每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。

2概念体系的重构。

可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.

3理论体系的重建。

理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.

(二)研究视角多样化

目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.

科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。

(三）研究领域丰富化

1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。

2重视主体研究。从上文分析我们还可以明显发现，我国高等教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学着作己经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视即使有学者关注也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。论文也会从人的角度提出这一现实问题，引起学者们的注意。

3.吸收话语体系中的成熟理论纳入到理论体系中来.我国高等教育经济学学者的许多探索在话语体系中己经掀起了研究热潮并且取得了丰硕的成果但这些内容却至今还没有纳入到理论体系中来是理论体系的发展与话语体系发展相脱节。如教育产权问题、高等教育的制度研究、高等教育运行机制、教育融资问题研究等在话语发展的舞台上绽放了动人的光彩尽快将这些研究成果纳入到理论体系中来无疑对完善教育经济学学科的理论框架具有积极的意义。

高等教育学概念篇5

关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02

一、引言

G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。

二、概念隐喻的基本原理

概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structural metaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientational metaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三种是本体隐喻（ontological metaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。

三、英汉概念隐喻的异同

人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，the mouth of a river和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。

四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果

概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backbone products”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》Life in Classroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。

综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。

参考文献：

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基金项目：本文系2012年度河北省社会科学基金英语教改项目“隐性教育手段在大学英语课堂教学中的应用与研究”研究成果（项目编号：HB12Y063）

高等教育学概念篇6

概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，是人们对客观事物认识的归纳和总结，任何事物科学认识的进步和变化，都是通过各种概念来总结和概括的。我们知道，概念本身是在不断地发展变化，武术概念同样也是一个不断发展变化的动态概念，随着社会经济、文化的发展，尽管在不同的时期，人们对武术概念的称谓不尽相同，但是它却是一个客观存在的事物，一直以技击为主线在华夏这片土地上延续和发展。武术概念是武术理论的基石，是武术理论科学研究的重要依据，是做出正确判断、推理的重要环节，对武术运动的发展和武术学科理论的建设具有重要的学术意义。本文通过收集近二十年的著作，检索、查阅中国期刊网（CNKI）全文数据库（1990—2014）、万方数据库（1993—2014）的期刊论文和学位论文，查阅《全国中文体育期刊名篇目录》（1980—2014），将与武术概念有关的文献资料进行了梳理。

1上世纪30～40年代对武术概念的表述（1930—1949）

1932年的《国民体育实施方案》中提到，国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以作锻炼体格之工具〔1〕。1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广等代表武术界参加会议。在会上，他发言：“武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身自卫的特点。”〔2〕从以上对武术概念的定义可以看出，1932年的概念指出了武术属于体育范畴，但是没有界定为我国的传统体育，也没有界定其技击技术，而是界定为“我国民族固有的身体活动方法”且具有技击、防身的价值，但没有明确其内容和形式，且在武术概念中延续了以前的看法，把民族体育看成武术，有所偏颇。而在1949年提出的武术概念中肯定了武术是我国的传统体育项目。虽然以上概述对武术概念认识有些不足，缺乏应有的理论规范，但这些概念的出现对人们加深对武术的了解有积极的推动作用。

2上世纪50～60年代对武术概念的表述（1950—1969）

1957年3月16日，张之江在全国政协二届三次会议上作了“不要忽视国术的研究整理工作”的发言，指出：中国武术是中华民族几千年来最重要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔3〕。1961年《体育学院本科讲义·武术》中提出：武术是以拳术、器械、套路和有关的锻炼方法所组成的民族体育形式，它具有强筋壮骨、增强健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项文化遗产〔4〕。从上世纪50～60年代的概念可以看出，由30～40年代属于体育范畴发展成为属于体育属性，强调了武术的健身功能，如“强筋壮骨、增强健康、锻炼意志”。在1957年的概念中提到了武术健身功能，未提及武术的运动形式，在1961年的《体育学院本科讲义·武术》中就提及了武术的运动形式，还涉及武术的民族性、文化性，在这一时期由于受到当时的“左倾”思想的影响，武术界对“唯技击论”的批判，淡化了武术的技击特点，所有在概念中对武术的本质属性技击性并没有提及，这也是当时武术发展的一个烙印，是武术在当时开展的实际情况的反映。

3上世纪70～80年代对武术概念的表述（1970—1989）

1978年的《体育系通用教材·武术》中认为：武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾的相互规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质，培养意志，训练格斗技能的民族形式体育运动〔5〕。1983年出版的《体育系通用教材·武术》中定义为：武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下按照一定的规则，两人斗智角力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动〔6〕。1989年出版的《高等学校试用教材·武术》中，武术定义为：是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质、培养意志的民族体育〔7〕。在这一时期，随着社会的发展，不再受上世纪50～60年代“左倾”思想的影响，淡化武术技击特点的观点，人们重新认识到武术的本质属性—技击性，于是在概念中都突出了武术的技击性，提到了武术的编排规律、表现形式，同时提到了武术的健身作用、培养人的意志品质，肯定了武术的多样性，同时强调了武术的民族性。

490年代至20世纪末对武术概念的表述（1990—1999）

1992年，《关于武术概念的探讨》一文提出：武术是以踢、打、摔、拿、劈、刺等技击动作为素材组成的套路，对抗和单式练习的民族体育运动〔8〕。1997年，《对武术概念的辨析与再认识》一文认为：武术是一种社会存在方式，是民族文化载体之一〔9〕。1997年《体育院校函授教材·武术》中把武术定义为：武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和搏斗两种形式〔10〕。1997年，《体育院校专业教材·武术理论基础》一文认为：武术是以中国传统文化为理论基础，以内外兼修、书道并重为鲜明特点的中国传统体育项目。武术是由套路到散打，以接触性技术攻防进行的技击类体育项目〔11〕。在这一时期，既有教材对武术概念的表述，又有专家、学者对武术概念的研究，人们对武术概念的表述更加精确，基本上包括了武术概念的内容，为人们以后研究武术概念提供了一定的理论基础，这既是武术自身的发展需要，也是专家、学者研究的见证，如在1997年武术专业教材中强调了武术的两种运动形式，同时注重内外兼修，修身养性，也体现了武术的德。但是在表述上还存在一些逻辑性的问题，且概念中“注重内外兼修”是具体性语言，不具有抽象性。

521世纪初至北京奥运会对武术概念的表述（2000—2008）

2004年，在《武术概念之研究》一文中，李印东认为：武术是以技击为练习内容，以身体练 习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动〔12〕。2005年温力在《中国武术概论》中提到：武术是由中国古代的技击术发展而成的，以套路练习和对抗性练习为运动形式的现代体育运动项目〔13〕。2007年《武术概念新论》一文提出：武术中应该也包括军事武术现在余绪的试用武术和明清传统武术产生前的过渡形态民间武术〔14〕。2007年季电力在《武术概念新探》一文提出：武术是以中国哲学为主导，兵法、医学为理论基础；锻炼身心，防御自卫为目的；以多种手段训练攻防格斗、擒拿跌摔、点穴击要、比技斗智本领的一项具有中国特色的搏击体育运动〔15〕。2008年杨建营在《武术概念之研究》一文中认为：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的运动技术体系〔16〕。在这一时期，基本上都是一些专家、学者在期刊论文上对武术概念的论述，基本上所有的学者都按照“属性种差”给武术概念定义，既找出武术的上位概念，又找出武术等其他种概念的差别，即本质属性，遗憾的是还有一些学者仍把武术的概念局限于技击为核心来进行简单的填充，仅仅把武术限制在体育的范畴，限制了武术概念的延伸，在一定程度上限制了武术文化性的发展。

6后奥运时代至今对武术概念的表述（2009—2014）

2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术这样描述：武术是以中华文化为理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育〔17〕。2009年邱丕相在《武术概念研究的新视野》中这样定义：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的身体运动〔18〕。2010年崔文学在《论武术的概念及其分类》一文中认为：武术是以具有攻防技击特点的动作为主要内容，以体育形态、军警形态、艺术形态为主要存在方式，以保持和发展人的身心潜能、杀伤和制伏敌人以及反映实战技击生活为目的的身体活动〔19〕。2010年《武术概念新论》一文认为：武术是以套路、格斗及其功法为内容，并体现中华民族技击之道的传统体育活动〔20〕。2011年《寻觅武术产生的历史足迹——兼谈中国武术的概念问题》一文这样认为：武术是以身法、步法、手法、眼法等为基本元素，以套路为主要表现形式，以虚拟（或称假想）和自我体验为主要特征，以身心双休为主要目的的中国民族传统体育〔21〕。2013年廖钰珊在《中国武术概念的评析》中提出：武术是以提高身体素质和增强健康为主要目的，以技击为主要内容，起源于中国的体育项目〔22〕。在这一时期，有关武术概念的问题仍然是武术理论研究的热点，很多学者在不同的期刊、著作中提出自己的观点，如2009年7月在“武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术概念的描述是至今比较权威的武术概念。相对以前的概念，尤其是具有权威性的1988年全国武术专题会上的概念有了新的见解，1.在表现形式上增加了功法运动，弥补了原概念中的不足，2.在传统体育中去掉了“项目”，使武术的文化性归属于社会性。但是即使是这一权威性的概念，仍然不能概括当今武术的全部内容，如在概念中武术是以中华文化为理论基础，表述就不能很好地涵盖武术的发展现状，因为当今的武术不仅仅是中华文化，如竞技武术就是在西方体育文化的影响下发展起来的。另外可以看出，在这一时期，不同的学者在对武术概念的定义上同样不能全面涵盖当今武术的全部内容，而是从某个层面来表述，同样具有片面性。

7结语

事物是在不断地发展变化的，武术概念也一样，在不同的时期，人们对武术概念有不同的认识，即使在同一时代，由于视角、方法的不同，也会有不同的理解。在不同的时期对武术的概念到底准不准确，是否符合各种武术现象存在的客观事实，应该用实践去衡量，武术作为一个包括现行的各种形式的武术总概念，它应该达到既能排除非武术的内容，又能包括现在的各种形式的武术。如果仅仅站在某一角度、层面来定义武术的概念，是值得探讨研究的。而现行的各种武术概念，包括权威性的教材对武术概念的定义，同样具有一定的片面性，不能很好地把现在社会上客观存在的武术形式表现出来，笔者认为应该把现行的各种表现形式都融入进去，以便于我们更好地理解武术。

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〔12〕李印东？郾武术概念之研究〔J〕？郾武术科学2004，1

高等教育学概念篇7

根据形式逻辑的规则，概念的表述是种差加属概念。“种差”即被定义事物的本质特征;“属概念”是比被定义概念更广泛的概念(或称上位概念)。“种差”，反映的是事物质的规定性，决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。这样的规定性称之为事物的本质属性，反映在概念中就构成了概念的内涵。“概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性”。所以，揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质和本质属性。成人教育的对象是成年人，上位属概念是教育，与之紧密对应的概念是以未成年人为对象的儿童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范畴，同时还要表明与儿童教育的本质不同，从而证明自身是一种独特本质的教育类型。这样的概念才是被大多数人接受的立得住、说得通、经辩驳的概念。长期以来，人们对“成人教育”的认识经历了从“成人”概念展开分析，到回避正面解释“成人”概念的过程，结果是对成人教育内涵和外延的理解越来越乱，成人教育的作用和地位越来越低，逐渐有被错误替换和取消之势。

二、成人教育定义的辨析

综观历来中外的成人教育概念，主要分为以下三类:一是要素叠加法。要素叠加法是叠加成人教育定义中的基本要素进行概念表述的方法。根据“成人”和“教育”的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是1988年王茂荣、朱仙顺的定义。那么，什么样的人才能“被所属社会承认”，这是一个复杂的问题，没有在本质上进行界定，所以难以被真正接受。1976年《国际教育标准分类法》对“成人教育”的界定，强调成人和成人教育的形式特征，但简单地把成人年龄的下限定在15岁(以上)或某个固定年龄，没有从本质上揭示成人对象的内涵，把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与我国成人教育的发展事实不符。二是功能枚举法。功能枚举法是列举成人教育所具有的功能、作用、意义等内涵来进行概念表述的一种方法。比如，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》对成人教育的界定。它未对成人教育的本质作确定性的描述，只是从不同教育对象和学习目标的角度提出功能性定义。1996年，联合国教科文组织对其修订后的定义指出成人教育是为了个人的充分发展及个人与社会(包括经济、文化)发展的协调，进行的旨在改变自己的有组织的教育活动。对“成人”概念作了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。三是内涵解释法。这种方法通过解释成人教育的内涵来进行概念表述。20世纪60年代，第一次成人教育比较国际会议(美国埃赛特市，1966)，给出了成人教育的定义认为成人教育基本上是提高性质的继续教育，从形式上描述了成人教育的内容，但没有从本质上揭示成人教育的内涵。1988年，刘雍潜给成人教育的定义，揭示了成人教育与社会经济发展的关系和成人教育的职业性特点，但没有揭示成人教育与其他教育的本质区别。1982年，梅里安的定义，从社会学的角度笼统地认定成人教育是成人状态的人进行的持续性学习活动，没有说明到底“成人状态”是什么状态，也没有指出成人学习以自我内化为主要学习方式的特点。1990年，关世雄主编的《成人教育辞典》中撰写的“成人教育”词条，强调的是在职人员教育，没有全面、深入、系统规定成人教育的本质。1990年，台湾黄富顺教授的定义强调了“有组织的学习活动”，并阐明了成人教育的目的，但仅仅是对成人教育的内涵解释，没有对其本质进行真正规定。1996年，叶忠海的定义强调成人教育是一种非传统、具有自身特色、独立的教育活动，体现了“学决定教”按需施教的特征，考虑到了人的多方面需要和成人教育对整个社会的直接影响，吸收了终身教育的思想。但用“非传统”的负概念来标识其种差略显不妥，同时“为所属社会承认的成人”是一个模糊的概念，什么样的人才被社会承认为成人仍没有明确界定，本质内涵依然没有揭示。要素叠加法，简单地用年龄作为区分成人的标准，或者用成人概念重复定义成人教育概念，属于同义反复或模糊替代。功能枚举法只是对成人教育的作用、意义的阐发和罗列。内涵解释法并未充分反映成人教育的内在本质。由于对成人教育本质内涵揭示的缺失，这些成人教育定义，在逻辑学上还属于描述性或解释性的概念。布列钦卡指出:“而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二，一是多义，二是含糊不清。”

三、成人教育的新定义

作为上位属概念“教育”的定义，基本上都将教育视为一种培养人的社会活动和社会现象。《辞海》、《教育大辞典》、叶澜著的《教育概论》和南京师范大学教育系所编的《教育学》认为:广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想意识的形成和发展的各种活动。《中国大百科全书教育卷》、王道俊、王汉澜主编的《教育学》和袁振国主编的《当代教育学》、潘懋元主编的《高等教育学》认为，教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径和必要手段。把培养人看作是教育的本质，但是培养是教育的同义反复，是一个抽象和模糊的概念，无法说明教育活动(现象)与其他社会活动(现象)的质的区别。教育作为一种与人类社会共存的社会现象，必然有着与政治现象、经济现象完全不同的质的区别。无论培养人，影响人的知识、技能、心理的发展，还是传承社会文化、生产经验、将自然人转变社会人、文化人，其本质从哲学上讲，就是建立人与世界认识关系的活动过程。建立关系的过程包括主动构建和被动构建。人的方面包括生理上的身体素质和心理上的心智素质。世界可分为外部的由自然界、人类社会组成的客观世界和内部的以人的思维为核心构成的主观世界。人与世界的认识关系是指人自身对与其有关系的客观世界和主观世界的认识与把握。人的意义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一。所以，教育的本质是认识世界，即建立人与世界的认识关系的活动过程;教育的目的就是通过对世界的认识，达到使世界对人类自身带来价值的目的。目前对于“成人”的界定，综合生物学、心理学、社会学、法律学的观点，成人被认为身体各方面均已成熟、个体达到心理和情绪上的成熟、能够在社会上承担一定角色、开始享有各种法律规定的权利和承担相应的法律责任的人。这些都是从自己的专业角度来认识成人的，而没有从哲学的高度、教育学的角度、社会学的深度来认识成人。我们认为，成人首先必须拥有自我意识、能够自主学习并以自我内化为主要学习方式。这样的人才能在没有外界提醒、催促的情况下，正确认识自身，主动接触客观世界和信息，主要通过交流、自学、自悟、反思等方式内化为自己的思维和行动，以此为动力不断成长、进步。其次，成人必须拥有独立自主影响、改造外部世界的能力。成人不仅能不断地改造、发展自己的内部世界，还有独立的意识、能力和资源改造、影响他周围的外部世界。通过观察我们身边的成人世界，成人一般具备这两个条件，或者说必须同时具备这两个条件，才能称得上是真正的成人。通过以上对教育和成人本质的分析，我们尝试做如下新的定义:广义上，成人教育是指对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人施加的建立人与世界认识关系的活动过程。狭义上，成人教育是指按照一定的目的和要求，对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人开展的有计划、有组织地建立人与世界认识关系的活动过程。这个定义包括如下内涵:第一，它是为以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人所提供的;第二，它满足成人一生中任何阶段的临时性、多元化、持久性的需要;第三，狭义的成人教育，指的是有计划、有组织、有目的的教育活动，如成人高等学历教育，短期政治、技术学习班等;广义的成人教育，是指任何成人在任何时间、任何地点接受的教育行为，如图书馆、博物馆、展览馆、先进事迹报告会给人的教育、震撼、感动和影响等。第四，它的目的在于通过建立成人与世界(包括成人与自然界、成人与社会、成人与自我)的认识关系，从而达到工作的完成、生活的改善、个性的发展的目的，以推动整个社会和人类文明的进步。根据教育对象的分类标准，可将各类教育大概分为儿童教育和成人教育。所以与成人教育相对应的是儿童教育，而不是与普通教育相对应的教育形式。那么，这意味着成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有职业教育，也有素质教育;既有社会教育、家庭教育、组织教育，也有工业化后采取的学校教育和各类培训。在这里，成人教育不是普通教育的补充、完善，而是其重要的有机组成，是国民教育体系的重要组成部分，主要特点在于灵活多样的非全日制的教学方式、教学方法和教学安排。我们要改变社会上对成人教育(包括成人高等学历教育)的歧视和偏见，在就业、升学、职称评定和公务员选拔中做到与全日制学校教育同等待遇，同时真正提高成人教育的教学标准和教学质量，让成人学生拥有真才实学，使成人教育培养出来的学生水平和质量相当或高于全日制学校教育培养出来的学生。

基于成人学生的丰富经历和经验，拥有的自主意识和自主能力，再加上灵活、多样、有效的成人教育方式和制度安排，这是完全能够达到的。所以，将成人教育视为次要的、补充的、低质量、低标准要求的教育的认识是错误的。经过以上对成人教育的分析和思考，我们发现成人教育具有四个方面的显著特征:教育对象的社会性、教育形式的非常规性、教育方法的经验性和学习方法的自主性。成人教育对象的社会性，表现为社会组织、全民参与，是一种社会性极强的教育活动。成人教育深入到社会生活的各个方面、各个领域，影响、参与社会生活，推动社会改革与进步。例如，各类展览馆、纪念馆对人思想深处的教育和震撼，可能其中的一个细节就可以改变一个人一生的努力方向，从而成长为一名或优秀、或杰出、或伟大的人。成人教育的社会性还表现为它拥有最广大的学习对象，能够最大限度地满足社会的各个阶层、群体及个人的教育需求，能够最大限度地满足社会经济发展的需要。成人教育形式的非常规性，指成人教育的组织形式及行为方式超越了工业化后所形成的普通日制学校的常规形态，采取的是一种非常规、非传统的教育形式。这一特点使成人教育具有极强的适应能力和灵活性，使其能够最大限度地满足社会及个人的教育需求。成人教育，依照终身教育的理论，人在完成正规的教育之后，仍需要继续接受教育，直至终生。成人教育可以打破近代工业革命以来的学校教育的观念、模式及方法去组织适合社会及成人各种教育需求的活动。例如，可以根据成人的特点和需要，开办各类长期、系统的理论知识学习班，也可以针对实际需要开设短、平、快的技能培训班;可以选择白天，也可以选择晚上;可以面授，也可以函授，更可以网络授课。也可以根据突发的事件，及时开展电视、网络、广播、杂志等媒介的知识普及、思想教育等成人教育活动，达到一般日制学校教育达不到的效果。成人教育方法的经验性，是指针对成人的教育方法要采取以成人的经历、经验、面临的实际问题作为基础，引导成人学生进入自己的经验世界，同时给予理论上的解释和提升，在知识、技能和思想上达到把握、掌握世界的目的。成人在实践中积累起来的大量经验，是成人自己个性的基础，也是成人学习的丰富资源，更是成人进一步学习的基础。正如诺尔斯所说:“人们在成长中已经积累许多经验，于已于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”成人学习方法的自主性，是指成人学生自主选择学习的内容、时间、地点，以解决自己工作、生活和人生中的实际问题为目标，以经验为基础，自主地选择学习方法，实现自主导向学习。诺尔斯认为，“个人不管有无他人协助均能采取主动诊断自己的学习需求，建立学习目标，确认学习人力和物质资源，选择及执行适当的学习策略，并评价学习结果。”在成人自我导向学习下，成人学生的学习发生于学习者想要学、主动学的时候。教师的责任是帮助学习者，为学习者提供学习资源，帮助找到最佳的学习方法。强调成人学生学习的自主性，不意味成人不需要任何帮助的孤立学习，恰恰最有效的自主学习是从同龄人、同事、教师、专家以及各种教学资源中获取信息，通过合同学习来实现的。成人教育的这些特征，要求我们成人教育工作者突破学校教育的束缚，大胆地组织形式多样的、非学历的、以满足个人教育需求和志趣爱好的教育活动，依据社会发展、变革的需求，依据社会成员教育需求的变化，改革教育思想、教育目标、教育内容、教育方法，从而提高人民群众的精神文明水平和生活质量。成人教育的定义问题，与每一位成人教育工作者密切相关，是一个无法回避的理论和实践问题。任何一位真正用心从事成人教育学习和实践的人，首先必须思考成人教育到底是什么的问题，然后再思考成人教育将向何处去及如何推进成人教育实践的问题。“成人教育”作为成人教育理论体系的基础概念，影响成人教育思想的确立、教育内容的取舍、教学方法的运用、教育评价标准的把握，也影响成人教育发展方向的选择和各项教育制度的安排，更直接影响到不同的成人教育思想及其指导下的成人教育实践。所以，我们要深入思考，认真研究，得出一个比较符合成人教育实际、又能被教育界普遍接受的“成人教育”概念，从而更加科学、扎实、有效地开展成人教育工作。

高等教育学概念篇8

【关键词】职高数学 概念课 四化

一、前言：

众所周知，职业高中学生文化课基础差，学习能力低，他们没有良好的学习习惯，没有产生对学习的高涨情绪。同时由于数学自身的特点，他们对于数学更是厌烦，在数学学习中体验不到学习的乐趣。大家知道，语文课有故事，历史课有英雄，英语课有游戏，专业课有实验，而数学课呢？有的是公式、定理、逻辑推理。学好数学要算、要证明，而它们枯燥乏味，从而使数学孤立于其他学科，变得“孤芳自赏”，也使学生失去了进一步了解数学、学习数学的兴趣和耐心。但作为职业高中数学教师，我们却知道数学在现实世界中的重要的作用性，随着我国职业教育规模的扩大，教育部长周济提出，到2007年，高中阶段的中等职业教育与普通教育办学规模大体相当，到2020年，普及高中教育不仅要发展普通教育，更多要依靠大力发展中等职业教育，所以职业高中数学教育在未来对提高社会生产力将发挥更加重要的作用。

数学概念是事物空间形式和数量关系的本质属性在人脑中的反应，是进行数学思维的基本要素。学生只有正确理解和掌握数学概念，才能有效的进行判断、解释、推理、运算与解决数学问题，才能提高解题能力和创新能力。《中学数学教学大纲》明确指出：“正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，提高课堂教学效益具有十分重要的现实意义。”职高数学并不追求数学的深度和广度，在重视数学的逻辑性、严谨性的同时更重视数学知识的简单应用，职高学生因学习态度问题，通过大量练习理解概念几乎不可能，这就需要教师在概念教学中利用各种条件创设能吸引学生注意力，激发学生学习兴趣的概念课，让学生在深刻理解概念的基础上为知识的进一步应用做好准备，同时有效、有趣的概念课能带动学生学习的积极性。职高学生因其生源特点单凭教师的讲解和分析得出概念及利用概念解决问题远远无法吸引学生注意力，这就需要教师各显神通让概念课变得生动、形象和有趣。

在十年的职高数学教学中，本人通过对职高数学课堂如何有效教学不断的学习、摸索和总结使课堂不断的优化。下面我就以我的一节公开课为例谈谈我对数学概念课教学的想法。

二、案例展示

1、教学材料：概念课《两个基本计数原理》

2：、教学目标：理解两大原理，会利用原理解决一些简单的应用问题；培养学生的归纳概括能力；引导学生形成自主学习很合作学习的良好学习方式。

3、教法：启发探究法、分组讨论法

4、学法：自主探究、类比推导、合作学习

5、教学设计：本节是高一第十章第一节的第一课时，采用多媒体教学。所教班级为文秘专业，根据专业特点设计了公司部门场景，学生分成宣传部、后勤部、仓管部三个部门，再通过与文秘专业特点相关的例题、练习加深对感念的理解，让学生在感知数学生活化、趣味化的同时意识到数学与本专业的息息相关。

6、教学过程：

7、教学反思和剖析：本节课在一种轻松、和谐的氛围中完成了教学内容。课后教研组对该课作了细致的评课。本人总结如下：

（1）以轻松的“视觉”为突破，激发学生对概念的探求；

在导入部分，我播放了一段两分钟公司组队外出考察的视频，让课堂在一种和谐轻松又吸引学生注意力的情境下展开，之后把参观的地址进行了动画提炼，适时引入各段路线的交通工具，概念给出前的引例自然而然产生。

（2）以模拟的“公司”为载体，促进学生对概念的理解；

课前我对班级学生进行了分组，分别是公司的宣传部、仓管部和后勤部。在第二步的概念强化中，为了加强对两个概念的理解及不同点的区分，我组织了各组进行抢答并解释原因的活动，在有效正确运用两大计数原理的同时也活跃了课堂的气氛。在第三步的应用概念解题中，我给每组给出他们各自的题目，宣传部是有关资助贫困学校，改善食堂伙食的一个练习，仓管部是设置密码锁的一道练习，后勤部是装修墙壁的一道练习。通过这样的情境设计使得整个课堂比较完整。

（3）以隐形的“德育”为背景，提升学生对数学的情感；

都说数学是生硬的、死板的，在数学课堂中隐形的渗透德育，即是教学目标的要求也是对数学课堂的情感化和人文化。在课堂中我从教材处理、组织形式、交流方式、肢体语言等各方面渗透了团队合作能力、积极进取精神、回馈社会理念等情感要素。

在本节课的教学中落实了教学目标，突破了教学难点，活跃了课堂气氛，整体教学效果良好，这为我今后对概念课的处理增强了信心，下面我想与大家交流一下职高数学概念课的处理方法。

三、概念课四化建设

1、导入课题情境化

课堂导入是教师引导学生参与学习的过程和手段，它是课堂教学的必需环节，也是教师必备的一项教学技能；它既是学生主体地位的依托，也是教师主导作用的体现。俗话说，一出好戏应有好的开场，一个优秀乐师的第一个音符能先声夺人。同样：一堂课的“导入”成功与否，直接影响新知识的学习。恰当的导入利于营造良好的教学情境，集中学生的注意力，激发学习兴趣，启迪学生积极思维，唤起求知欲，为良好的教学效果的取得奠安基础。从心理学研究表明，如果强迫学生学习，学生对所学的知识是不会保留在记忆里的，如果学生对所学的知识感兴趣，，就会表现出积极、主动和自觉，学习时轻松愉快，不会造成心理上沉重的负担。概念课是教师引用情境进行教学激发学生学习兴趣最好的课型。

在《等比数列》的概念教学中，我引入了希腊神话中的善跑英雄阿基里斯和乌龟赛跑的故事案例引入等比数列的概念。在《两点间的距离公式》的概念教学中，在推导公式前，本人用下棋的方式创设了情境，学生兴趣十分浓厚，很快就进入到主动学习的状态。在讲解《角的概念的推广》时，以钟表的校正为背景，加深了对任意角概念的理解。在《古典概行》的教学中在得出概念前，对班级同学进行分组，每组发放一颗骰子，记录各面出现的次数，这种平时被禁止的工具搬到课堂上，学生异常兴奋。

2、组织形式多样化

做到这点，教师要改变“灌输—接受”的教学模式，课堂教学组织形式多种多样。《新课标》明确指出学生是学习的主体，一切教学设计应从学生的 学习兴趣，生活经验出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式。教师在引导讲解、帮助学生形成良好学习习惯、掌握学习策略的同时，更重要的是关注学生学习过程中表现出来的兴趣、好奇心、合作态度、意志力和探索精神等情感态度。教师可采用讨论、交流、合作及探究性学习方式，在培养学生合作和交流的同时，调动每一位学生的自主参与意识和学习的积极性。因为这种方式能唤醒和提升学生的潜能，促进学生的自主发展；能促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；能关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；为学生的终生学习愿望和能力的形成打下基础。

在《平面向量》的概念教学中，为了让学生理解向量的概念及容易混淆的定义和关系，本人为学生设计了一组分值抢答题，学生根据分值进行选题，答对给分，答错倒扣分数，学生热情很高，学习兴趣立刻被这具有挑战性的活动给点燃了，课堂气氛异常活跃。在同事的一节公开课《椭圆》的概念教学中，老师把学生分成5组，每组准备了板、图钉、绳子，让学生来作一个椭圆，这样的组织形式学生热情高涨。

3、例题练习生活化

职高学生对他们所学的专业较有兴趣，在教学过程中注重用数学解决学生身边的问题，注重用学生容易接受方式教学。一方面提出的问题或故事尽可能贴近生活实际或专业实际，另一方面，教师可以原来练习的基础上进行改编。数学来源于实际，应用于实际，数学与学生的专业、生活息息相关，这无疑是提高学生数学学习兴趣的有效途径。

在《集合》的概念教学中，把习题中的很多练习改编成学生身边的事和人，如：某某班级的全体同学，某某寝室的全体同学。在《计数基本原理》的概念教学中，根据文秘专业的特点设计了慈善捐助爱心餐的应用问题。在《集合运算》的概念教学中，把学生在食堂吃过的菜谱作为例子，即活跃了课堂气氛又落实了相关的知识点。在“斜二测画法”的教学中，我带了各种代表性的立体实物让学生画，在学生思考如何画的接近实物的过程后抛出斜二测画法教学效果良好。

4、教学工具现代化

《新课标》中强调指出：我们在教学中必须“关注学生学习兴趣和经验”，为了给学生创造轻松愉悦的学习氛围，激发学生主动学习，创设教学情境是非常重要的。合理运用投影、录音、录像、画板等现代教学媒体和方式，不但可以引起学生的学习兴趣，激发学习积极性；而且可以突破教学难点，优化教学过程，培养学生的思维能力，提高课堂教学效率。职高数学因学生的特征更需要动化的现代教学工具，现代教学工具的灵活运用能够把抽象的数学问题具体化，枯燥的问题趣味化，静止的问题动态化，复杂的问题简单化。

在《指数函数》的概念教学中引用细胞分裂时，用多媒体效果非常的形象有趣。《幂函数》的概念教学中根据学生自己给出的幂函数由学生自己上来利用几何画板操作，学生的参与度很高，且为分析函数的性质节省了很多的时间。

四、结束语