高等教育哲学范文

高等教育哲学篇1

［关键词］哲学教育；人的生成；高等教育；理想教育；人格教育；生命教育；人文教育

我国当代著名的哲学家高清海先生曾经有两句话：一句是“人的奥秘在于哲学”，另一句是“哲学的奥秘在于人”。这两句话充分揭示了哲学和人之间的关联，哲学是关于人自身的学问，人在哲学中发现了自身的秘密。合适的哲学教育对于人的生成具有重要意义，它是人的生成的必要条件。

一、人的生成

古今中外，有很多哲学家和思想家一直在寻找人的秘密，要解答“人之谜”。他们通过各种考察和思考，得到了许多关于人的本质的答案，如“人是理性的动物”、“人是会语言的动物”等，都曾是风靡一时或者影响持久的经典回答。然而，这些回答依然无法满足人对自身之谜的探求欲望。因为这些答案有一个共同的缺陷，那就是它们把人看成了现成性的存在者：人和其他生物，尤其是和动物一样，都有着固定的、先天的本质，这些本质是不变的。只是不同的哲学家找到的“人的本质”有所不同，有的找到了“理性”、有的找到了“语言”等。这种高度抽象化的理解，会窒息人的生命自由，人本身是丰富多彩的，有着无限可能。人和动物的根本区别，不在于他的某些抽象的本质，而在于他的实践性存在。在马克思看来，实践是人的存在方式，人是一种生存性存在者，他没有固定不变的先天本质：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”［1］68这是一种实践范式的理解思路。这种理解范式和其他理解范式的最大不同，就在于它看待人的视角出现了根本性的转变，它摆脱了以往以现成性来解读人的思维模式，把生成性引进了对人的哲学注解之中。人不是现成的，而是生成的。各种动物都是现成的，猫一生下来就是猫；而人却还要“长成人”。这就是说，人有一个长成的过程。在日常生活中，我们常常会说，“这个孩子还没有长成人”，也即小孩子需要进一步成长才能是“人”。当然，我们有时候也会谴责某些成年人：“你是怎么长的？”亦即那个人“长错了”、“长偏了”，不能算作“人”。这些都揭示出，人确实是需要“长成”的。那么人要长成什么样子才算“成人”呢？其中的一种理解是做一个好人，朝“善”的方向“成长”。这里的“善”当然是一种道德和伦理用语，善的就是好的，就是具有良好品质。做一个“好人”当然没有错，在任何社会，都需要具有良好品质的人，这是一个社会稳定和向上的基础。“好人”好比是一种“粘合剂”，他能够使社会保持稳定。但是，“善”只是人成长的一个维度，而不是全部，按照我国目前的教育目标来说也远远不够，我们的教育目标是要培养“德、智、体、美、劳”全面发展的社会主义新人，教育就是为了让人具有这些素养。马克思和恩格斯曾对人的未来、人的成长有一个明确的揭示，那就是自由而全面的发展，这也是共产主义的本质。共产主义社会就是人自由全面发展的社会，也即“自由个性的社会”。什么叫自由全面发展呢？首先，是全面的发展，即人的发展是多方面、多层次、多素养的，这是针对现代社会极端分工的辩证否定。现代人被现代社会的分工所束缚，很多人一生只能从事一种工作，只有一种技能，犹如机器的一个零部件，只有一种功能，换到其他地方就是一个“废品”。这种人的存在状态就是人的异化状态，人本来应该是丰满的、充满自由个性的，现在却变成了“畸形的”、“片面的”、“单向度的”人，无法充分展示自己的力量和自我作为人的本质。全面发展的人，可以同时是一个诗人、教师、猎人、矿工等，只要他愿意，他就具有这种能力，就可以去做。其次，是自由的发展，而不是强制的发展。每个人都可以根据自己的个性需要去发展、去成长，而不再被某种外在的力量强制着去成长。总而言之，长成为人就是指我们摆脱那种蒙昧状态，走向文明，去作为一个“人”而存在，充分展示人的多种可能性、丰富性，做一个自由而全面的人，做一个有丰富个性的人。若想实现人的成长，当然离不开教育，教育就是人成长的阶梯。但是这种教育主要不是指某种职业教育，也即学科教育，而主要是指哲学教育，哲学教育和人的成长有一种天生的契合关系。

二、哲学教育与人的生成

一提到哲学，人们最常问的问题就是“哲学是干什么的”、“它有什么用”。说实在话，人们提出这些问题是可以理解的。哲学作为一门抽象的学问，往往喜欢“坐而论道”，从表面上看，它远离我们的生活，无关乎人的生存，没有哲学或者不学哲学，我们可以一样过得很“好”。当然，这里的很“好”有特定的所指，那就是现实生活照样可以持续下去，不耽误吃饭、不影响穿衣等。但是，人其实是离不开哲学的，我们就生活在哲学思考之中。每个人都不能不思考“出生”和“死亡”，而思考这些就是哲学，就是哲学思考。这些问题是科学所难以解决的，即使科学勉强给予了解答，人们也不会满意，我们依然会对出生的偶然性和死亡的必然性感到迷茫，依然无法释怀。其实，除了出生和死亡，还有很多人生问题的思考都离不开哲学，都需要哲学思考或者就是哲学思考，比如爱情。很多人都谈过恋爱，也思考过爱情。那么“什么是爱情？”这一发问就把人们的思考由具体的男女关系转入了形而上学，也就进入了哲学思考。可见，“道不远人”，哲学就在我们的生活之中，哲学就是关于我们自己的学说，它要解答的是人的生存秘密。哲学也不是无用的学问，哲学有“大用”。只是现实生活给人们带来了太多的“障眼法”，而我们没有“火眼金睛”，所以很多时候没能真正去认识哲学，因而误解了哲学。哲学到底是干什么的？具体要研究哪些东西？大哲学家康德曾对此进行了回答，他认为哲学要回答以下四个问题：“（1）我能知道什么？（2）我应当做什么？（3）我可以期待什么？（4）人是什么？”［2］23这些都是关系人的问题，都是“我”需要面对的。其他任何学科都不会提出这些问题，也不会去试图回答这些问题，因此只有哲学“不怕麻烦”，才“乐意”追问人的终极存在，对人进行终极关怀。从这里我们可以看出，哲学不同于任何具体的知识和学科，它甚至不是知识，它是一种特定的思考方式、一种特定的关怀。它思考的就是人本身，只是它采取的是一种形而上的思考，不太关注“形而下”的“琐事”。由此，哲学教育也一定不同于其他任何教育，它有自己的特殊性。几乎其他任何学科都是要“传授”给人某种专门知识或者技能，都是要把人变成某种专门的人才或职业人才。而唯有哲学不同，它几乎不教给人任何实用性的知识和技能，它是“以‘教育’的方式引导人们‘对人生的有系统的反思’，从而‘觉解’人的意义，‘提升’人生的境界，‘使人作为人能够成为人’”［3］10－11。因此，哲学教育不是专门教育，它不是要培养某种专门人才，而是要培养人本身，“使人认识自己、反省自己、尊重自己、涵养自己”［3］10。这就是促进人本身的成长，它是“使人真正长成为人”的教育，它要把人变成人，变成能配得上世界上“最高尚”东西的存在。我们唯有认识人，才能成长为人，也只有在人的教育中，才能慢慢升华为人。哲学教育就是人生成的重要方式和环节，它是人的教育。“在哲学天地中有多少人的涵义，教育的天地中就有多少人之探求。”［4］

三、对目前高等教育的反思

这些年，中国的高等教育在功利化的道路上越走越远，一切都和金钱挂钩，一切都和市场需求挂钩，一切都和效率挂钩。现行的教育评价体系，已经使大学沦落为“职业培训机构和生产文凭的工厂”［5］。于是，大学再也没有了昔日的高贵性和神圣性，教师更是斯文扫地，经常被“丑化”。在有的地方或环节，教育成了一种商品，花点钱就可以买到，出现替考、买文凭、混文凭现象等。中国高等教育的未来发展必须破除这种极端功利化的理念，否则必将走向没落，丧失其应有的地位和价值，沦为政府、市场、企业的附属品。在高等教育的发展上，必须注入以下几种哲学教育的理念，它们是高等教育功利化的“解毒剂”。其一，走理想教育之路。高等教育原本是一个“织造”梦想、实现理想的舞台。高等教育从它诞生之日起，理想教育就是它的特征之一。它虽然立足于现实，但它必须与现实拉开距离，高于现实，把一些超越性的东西作为自己的追求，作为自己的理想，比如真理、自由、平等、创新等。很多世界著名高校的校训都往往把这些写入其中，作为本校的办学理念、生存理念。哈佛大学的校训是：“与亚里士多德为友，与柏拉图为友，更与真理为友”；耶鲁大学的校训是：“真理与光明”。没有对这些理想的追求，就没有高等教育的生命力。完全世俗化、破除梦想是高校走向“衰落”的标志，没有梦想的高校不会永恒。无论世界如何变化，在高校理念中都必须有一个“圣坛”存在。其二，坚持人格教育。人格从其本义上来说，它是现代社会的产物，也是现代文明的一种体现。按照马克思关于人的发展的历史形态理论，在前现代社会，人处于人对人的依赖关系之中，人格是不独立的，每个人都对别人和共同体有一种依附关系，没有所谓的“人”，有的是各种“共同体”。政治革命打破了旧世界的人身依附关系，解放了人，使每个人都可以拥有独立的人格。在现代社会中，人格就是个人尊严、地位、品位的保证，拥有健全的人格才是一个合格的现代人。而健全人格的形成却来自于后天的教育，教育是形成高尚人格的重要途径。高等教育必须注重对学生的品质、气质、性格、品德等的熏陶和塑造，而这些才是学生真正的需要。爱因斯坦曾说过：“学校的目标始终应该是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”［6］70其三，坚持生命教育。生命教育学说起源于20世纪70年代的欧美，生命教育理念却传播极快，目前已经风靡全世界。在我国，这种教育主张还处于起步阶段，重视不够，还没有引入高等教育的规划之中。然而，现实却昭示着高等教育引进生命教育的急迫性。最近几年，在我国大学生中，各种自杀、杀人、投毒、暴力伤害等事件层出不穷，其所体现的对生命的漠视程度令人触目惊心。人的生命只有一次，它是最宝贵的。每一个人都必须敬畏生命、珍惜生命、欣赏生命，不能漠视自己和他人的生命。唯有如此，我们才是“真正的人”，才有“人的精神”。其四，加大人文教育力度。高等教育的功利化曾是一个世界性难题，西方国家早在几十年前就已经开始着手改革，而在我国，高等教育的功利化却愈演愈烈，甚至被作为高等教育改革成功的标志。1984年，美国人文学科促进会曾对当时美国高校中流行的功利化理念表示出极大的忧虑，进行了强烈的批判。在其的《挽救我们的精神遗产———高等教育人文学科报告》中，该组织曾痛心疾首于美国高等教育中人文教育的丧失，一味追求市场化、功利化，学生成为就业的机器，高校不是“成人”教育，而是“成材”教育。该报告引起了美国政府和教育界的普遍反思和重视，人文教育重新受到重视。目前很多美国高校都规定学生在校期间必须选修一定数量的人文修养课。就连工科院校的典型代表———麻省理工学院都规定所有工科的学生都必须学习四类核心课程，即科学、人文、社会和数学。未来的中国高等教育也必须进行“补课”，那就是重视人文修养课程的设置，加大人文教育力度。

【参考文献】

［1］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995．

［2］【德】康德．逻辑学讲义［M］．许景行，译．北京：商务印书馆，2010．

［3］孙正聿．孙正聿演讲录［M］．长春：长春出版社，2011．

［4］岳伟，王坤庆．人：哲学与教育学的契合点［J］．教育研究与实验，2005，（3）：5－8．

［5］何月华．用“大学精神”涤荡高等教育“功利化”［J］．教育观察，2014，（6）：7－9．

［6］纪念爱因斯坦译文集［M］．赵中立，许良，编译．上海：上海科学技术出版社，1979．

高等教育哲学篇2

关键词：高等教育；哲学；多元化

一、对二元论的质疑

高等教育存在的合法性，换言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育凭借什么获得其合法地位？布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20 世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[1]坚持认识论的人把 “闲逸的好奇” 当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求， 认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；主张大学应以追求客观真理为己任，排除感彩和价值影响，达到价值自由。而坚持政治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对政治、经济、文化和社会起到积极的推动作用；认为大学不可能脱离政治而存在，必然受社会价值取向的影响，因而应努力谋求在为社会服务的同时获得自身的发展。

很显然， 在布鲁贝克所著《高等教育哲学》的二元论基础中，是没有将人置于显耀的地位的。虽然他也承认：“高等教育在许多方面都是以满足各自所需的历史时期的不同程度的需要获得各自的合法地位的。・・・・・・文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上・・・・・・”，而且，大学继承了所有这些传统。

二、新哲学基础论的涌现叩问“两点论”

（一）人本论的高等教育哲学

1.高等教育哲学的人类学基础：从高等教育具有培养人才这个基本职能可以看出，人是高等教育中的关键因素。从人的自然性和社会性出发，揭示高等教育哲学的人类学基础：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具备接受教育的前提条件；由于人有缺陷，但为生存需要适应文化了的生存环境，因此人必须接受教育。

2.“生命论” 的哲学基础观：张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。[2]

（二）资本论的高等教育哲学

尽管对营利性高等教育存在诸多责难，但它的存在已经成了不争的事实，它的存在拓展了高等教育的哲学基础。资本论哲学，与认识论哲学和政治论哲学一道给出了当今高等教育合法存在的基础和理由。杨红霞认为，资本论高等教育哲学是一种完全面向市场需要的高等教育哲学，从这样的高等教育哲学出发，高校应该是一个满足消费者需求的服务机构，任何课程只要有人需要就可以讲授，高等教育不应该拒绝任何有要求的消费者。

（三）道德论的高等教育哲学

张洪志认为，传统的两种高等教育哲学基础有一个共同的不足之处是对“应该是什么”的问题关注不够。“应该是什么”是探寻事物的本源实施什么，是道德哲学所要回答的问题。

（四）智慧论的高等教育哲学

周光迅基于教育与哲学的辩证融合关系，认为高等教育哲学的逻辑起点应从哲学与教育的关系入手，在此基础上提出智慧论高等教育哲学。哲学是爱智之学，最终是教人追求大智慧；教育本质上是教人求知、使人开智，而开智的教育主要体现为高等教育的任务。

三、高等教育的现实问题需要哲学的解释

高等教育学的理论原创性工作异常艰难，热点问题的研究比较容易见“成效”、出“成果”。目前我国高等教育存在着众多问题：通才教育与专才教育之争，高校学术性与职业性之争，高等教育结构不合理，高等教育公益性弱化，大学的商业化和产业化，结构性失业，大学的盲目升格，财政不足，学生的人文素养缺失，等等。

四、多元化应该是高等教育哲学的未来趋向

正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。事实上，这许多方面都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的。不同的高等教育哲学流派是冲突的，但在某些时候却是可以相互促进和融合的。在那些不承认存在着非此即彼的情况的人看来，美国高等教育应该是多元主义的。尽管这种观点看起来可能自相矛盾，但实际上，我们确实在某些时候是从某一方面取得高等教育的合法地位，而在另一些时候是从另一方面做到这一点的。

以我国为例，高等教育要适应当今时代的需要，就必须使高等教育走出单一的“政治论”基础，使各种思想在变化中走向共存，以多样化的形式存在。我国应该结合国际高校发展的经验教训，根据自身高校的发展实际，以及各个大学自身不同的发展历史建立多元化的哲学基础观。高等教育的发展既要考虑其外在的需求动力，也要考虑到其内在的发展逻辑。我们既要反对在建国初期那种忽视各校的自身办学传统，一味学习前苏联的高度集中的统一宏观管理教育模式；也要抵制那些绝对理性的价值取向，要么单纯是“认识论”的，要么是单一“政治论”的，或者是所谓的两者结合。

参考文献：

[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.

高等教育哲学篇3

摘要：生活哲学之于高等教育，具有积极的理论意义与实践价值。相对于科学主义的高等教育，生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性，其秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维方式，能激发每一个人固有的生命活力，培养合理的人生。

关键词：生活哲学；高等教育；生成性思维

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0008-04

收稿日期：2014-03-24

作者简介：金维才（1963-），男，安徽无为人，安徽师范大学教育科学学院教授，从事高等教育学、道德教育理论研究；芜湖，241000。

基于认识论和政治论高等教育哲学这种分类的缺失，我国高等教育学者从不同维度提出诸多的高等教育哲学观。对于这些哲学观，本文不予置评，只拟从生活哲学的视角，以科学主义高等教育哲学为靶子，提出一种高等教育哲学。

一、生活哲学与科学主义哲学之异义

（一）生活即是人的自我生成之过程

生活哲学首先要回答：何为生活？陶行知将生活界定为：有生命的东西，在一个环境里生生不已，就是生活。［1］生命的生生不已就是生命“通过摄取和排泄来实现的新陈代谢，是一种自我完成的过程。”［2］就人言之，生活就是人与环境之间相互作用而产生的新陈代谢和自我更新现象，或曰，生活就是人生，就是人的自我生成之过程。［3］人的生活，作为人的自我生成过程，又是经由人的对象性活动而实现的。赫勒（Agnes Heller）认为，在生活中，“个人以多种形式使自身对象化。他通过塑造他的世界（他的直接环境）而塑造自身。”“当我把我的世界传递给他人，我是在表达自己对这一世界的体验；当我“传播”我的世界时，我同时也在使曾经占有这个世界的我对象化。”［4］这就是作为主体的社会的人的对象性活动。

人的生活乃是人之于环境的关系性建构，即人的对象性活动，人的感性活动，人的革命的实践。这样，人就并非唯“物”或唯“事物”的人（旧唯物主义的“人”），亦非唯“心”或唯“精神”的人（唯心主义的“人”）。生活哲学观照的人乃人之精神与物质交互作用而建构的实践的人，现实的人，生成的人。这是一种具体的人，具体的社会关系中的人，而不是抽象的人。马克思（Karl Marx）说，人是“对象性的、感性的存在物”［5］，即是说，人是对象性关系中的具体的人。人的一生正是通过这种对象性的感性活动，通过革命的实践，通过作为教育的生活，持续地自我建构、自我生成。陶行知曾言：“有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”过什么生活便是受什么教育，过科学的生活便是受科学的教育，过劳动的生活便是受劳动的教育，过艺术的生活便是受艺术的教育，过社会革命的生活便是受社会革命的教育。［6］所以，生活即教育，这种教育“与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”［7］人的现实生活过程具有教育作用，亦是人之自我建构、自我生成。人在生活中，亦在教育中，生活意味着教育，意味着人的自我生成、自我生长。

（二）生活世界观与科学主义世界观大异其趣

生活哲学的世界观是“生活世界观”，它是相对于科学主义的世界观（即科学世界观）而言的。近代哲学的世界观是一种科学主义的世界观。它是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化，是一种天人二致、主客两分的世界观。此种世界观把世界看作与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在。这样一种世界观易于导向人与自然的相互奴役，而被现代哲学所摒弃。马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在，而只讲人的现实世界。而人的现实世界无非是他们的实际生活过程。［8］26

生活世界观是一种生成性思维。世界观本身即是“观”世界，包含观世界什么，怎么样观世界，等等。生成性思维重创造、过程、个性、差异。近代科学世界观是本质主义思维。此种思维认定任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变。这样，人便是客观世界之外渺小的旁观者，是自然的仆役，必须顺从自然。而顺从的前提是认识自然，认识事物的本质。这种本质主义思维把人之外、之上或之后的异世（科学世界、理念世界）或超世（神学世界）作为世界的本质或本质的世界，并用彼岸世界来解释人生活于其中的周围世界、此岸世界。相反，生活世界观则不承认异世或超世的存在，认为只有人生活于其中的现世，并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生。［8］28简而言之，本质主义思维是一种“岸上学游泳”的思维方式，而生成性思维则是一种“水中学游泳”的思维方式，其表征的是天人合一式的心路历程，即对象的人化和人的对象化，二者皆要经由生活实践和生活体验路径，是属于同一过程的不同思维运作。

二、科学主义高等教育哲学之现实偏差

现代高等教育所面临的诸多问题，从根本上说就是因为科学主义高等教育哲学的偏差所致。

（一）高等教育的效率主义疏于人的生活

科学主义高等教育哲学只重视效果、效率及社会效益，而并未将人、人生、人的生活考虑在内。正如学者葛剑雄所批评的：大学在招聘或录取研究生时“就看是否名校，是否985、211大学。同样是这些学校的毕业生，还要拼其他条件，成绩积点、竞赛、实习、社团、证照，甚至户籍、相貌、家庭条件、社会关系，多多益善。”［9］在这些“多多益善”的条件面前，人还是一个整个的人吗？学生如此，教师何尝不是！大学教师既要有教学工作分满足教学工作量，又要有科研工作分，还要有社会服务工作；既要、论著，又要跑课题，争项目，拼奖项，以应付针对教师的名目繁多的考核。大学如今也是“分分分，老师的命根；考考考，领导的法宝”。大学人，实实在在地“碎片化”、“命分化”了，成为了陶行知所批评的“不完全、命分式的人”，遑论“做一个整个的人”［10］、“培养合理的人生”［11］。

（二）高等教育的工具主义致使大学异化和错位

科学主义高等教育哲学过于偏重实用型功利性知识，导致大学发生异化与错位。诚如中国C9联盟（指首批进入国家“985工程”建设的九所大学）与美国大学联盟、欧洲研究型大学联盟、澳大利亚八校联盟2013年共同签署的《合肥宣言》所指出的，“许多国家越来越把大学当成工具，与培养现代经济运作所需的知识和技能捆绑在一起，与支持国家发展的科研活动捆绑在一起”［12］。这种工具主义方法［12］：

贬低了、甚至放弃了大学的深层能量和无形产出，而政府和社会大众从大学获得的利益，大部分正是来自于他们的深层能量和无形产出。倘若国内和国际政策环境持续强调短期临时性利益，忽视长期性发展，强调现存已知性，忽视探索求知性，侧重狭窄性，而忽略广博性，那么，各国的大学都将面临着丧失影响力的风险。

大学被当成工具而趋于世俗化、庸俗化，学术的资本化而疏于其追求真理和智力冒险的本体意义，以致丧失其作为一种生活方式的特质和探微知著与创生的美，最终损害原始性的创新。

金维才：高等教育的生活哲学新探

（三）高等教育的专业主义造成人格分裂、人生乏味

科学主义高等教育哲学过于专业化，而使人才培养趋于实用化、就业导向式，以致于人的分裂和人生的乏味。过分专业化、单纯强调专业知识灌注与专业技能训练的大学，其“教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。”［13］193具体表现为，为了训练的目的，人的理智认识被分割得支离破碎，而其他方面被遗忘，被忽视；为了专门化需要，对青年人应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全；过高估计提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。［13］194爱因斯坦（Albert Einstein）曾警告世人：［14］

用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热诚的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像是一个和谐发展的人。

专业主义的高等教育的全部注意力，都集中于向学生的头脑灌输更多的关于周围世界的知识、更多的科学真理和道德准则。学生认识了许多事物，了解了许多知识，但是他并不认识和了解自己。［15］

三、生活哲学观的高等教育之价值与使命

（一）生活哲学的生活世界观及其生成性思维方式与高等教育“独立之精神、自由之思想”特质具有内在的契合性

学术大师陈寅恪所追求的自由思想、独立精神即是一种创生品格——创造性的生成性品格：“唯此独立之精神，自由之思想，历千万祀与天壤而同久，共三光而永光。……思想而不自由，毋宁死耳。”［16］牛津导师的“喷烟”活动体现的即是一种生成式教育理念：对大学生真正有价值的东西，是他周围的生活和环境。一切他真正学到的东西，从某种意义上说，是靠他自己的智力积极活动，不是作为被动的听讲者而学到的。［17］正如著名经济学家、教育家王亚南所说的［18］：

真正的大学教育，并不是要大家到学校里来，张着口，让老师象“填鸭”般地灌进一些在他认为“营养”的东西。而是要大家在就学期间，利用学校的人的、物的环境，利用一切可能的机会，自己去寻觅“食物”，自己去消化。自己找来的东西，自己消化了的东西，往往是最有益于自己身体的。

这又离不开大学“老一辈人”的参与、扶持与帮助。正如怀特海（Alfred Whitehead）所言，大学是青年人和老一辈人共同参与的探险活动的家园，其教育是训练对于生活的探险，研究则是智力的探险。［19］146大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传授知识，也不在于仅仅向教师们提供研究的机会，而在于它使青年人和老一辈人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识会在这种环境氛围中发生变化。青年人富于想象力，而大学的任务正在于将想象力与经验融为一体，从而加强青年人的想象力，并使这种想象的活力保持终生。［19］137-138

（二）生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性

生活哲学，不仅批判哲学领域的庸俗主义，更是对整个社会生活领域所发生的庸俗化的抗争，是试图把人从唯“物”主义的泥潭中拯救出来的一种努力。［20］生活世界观的高等教育将人作为实践主体，意味着人学的转向，人之本性探究的转型。这正暗合了学者张应强对高等教育的定性：高等教育是“属人”的教育，而不是“唯物”的教育，是“人性”的教育，而不是“人力”的教育。这就是以塑造完美人格为核心的高等教育哲学。即高等教育把“人”作为现代化的主体和主题，造就现代化的人——具有主体意识、批判精神和创新能力的实践主体。［21］陶行知在谈到“生活教育现代化”时也曾说过：“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是继续不断的前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。”［22］培育现代人，造就整个的人，培养合理的人生，过现代生活，这是生活哲学观的高等教育的重大使命。

（三）生活哲学观的高等教育帮助青年人成为他自己

这种高等教育让青年人清楚地了解过去，直面现实，并清楚地认识人类的久长，深深地意识到地球的渺小，意识到人类个体生活之短暂，与此同时，还让青年人从内心感到个人能够达到的那种伟大，认识到尚有不知的东西。这种人能够真切地认识自己、生命和世界，其心灵反映着世界，也和世界一样伟大。这种人具备了伟大的灵魂，他“会敞开心胸，让宇宙间每一处的风自由吹入”。［23］这种教育引导学生形成人与人之间的良好关系以及“对别人和对集体的适当关系”，指导学生理解人们的动机、幻想和疾苦，并教导他们了解和热爱世间万物——男女老幼、飞禽走兽、树木花草、日月星辰。这样，学生就会逐渐养成一种与人同甘共苦、同舟共济的良好品质和体谅关心他人的情怀。这样的人就能在力所能及的范围内尽量满足他人的愿望和需要，“建立人与人之间和谐美好的关系。”［24］

（四）生活哲学观的高等教育绝非仅仅为生活做准备，它本身就是生活

“当初，为了‘准备生活’而进入学院和大学的学生现在发现学院和大学本身就是生活，它们不再是一首插曲，而是成了主旋律。”［25］ 2009年世界高等教育大会公告提出“高等教育的社会责任”之一，是“高等教育绝非仅仅为了应对现实和未来世界的需要而传递纯粹的技能，更要承担起引导人们致力于构筑和平、捍卫人类权利和实现民主价值等公民道德教育的责任。”［26］哈佛大学前校长博克（Derek Bok）也表达了同样的见解，“重要的是向本科学生灌输公民责任和义务感，使他们以后把他们的才干用于处理主要的社会问题”。［27］139因此哈佛在大学教育的生活实践方面卓有建树。在哈佛，50％以上的本科生在校期间拿出一定时间辅导贫穷儿童，担任为无家可归人办的中心的工作人员，访问老年人住户，或为某种社会机构工作。……社区服务计划能够帮助穷人，同时有助于本科学生理解那些生活环境和自己极不相同的人的感情和问题。学生参加这些活动，将会增长见识，树立助人为乐的思想，成年以后，他们会坚持下去，为社会做出贡献。如果在学校没有参加这种活动，可能不会树立这种思想。［27］139-140 这样的高等教育不是仅仅满足于贴近生活，贴近实际，而是活生生的实际生活，是学生对象性的生活实践。

参考文献

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高等教育哲学篇4

【关键词】大学使命；高等教育哲学；培养人才；服务社会

文章编号：ISSN1006―656X（2015）01-0112-01

一、大学使命的哲学观

所谓大学使命，描述了大学存在的意义和发展前景，是人们对大学应有价值的判断和要求，是人们对大学必须承担的社会责任的一种认定。《大学》中讲道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”事实上，这句话非常清晰地表述了“大学”的三重使命。大学的使命为大学的发展指明了方向，不但能够让大学内部组成人员对大学实施的各种活动有了更好的理解，也确保了大学内部的组成人员对大学的发展目标达成共识，树立良好的大学形象，为大学的发展赢得很高的社会信誉和社会支持。因此，大学使命对于大学的发展有至关重要的作用。

著名哲学家布鲁贝克认为：在20世纪，高等教育哲学存在两种途径来确立它的地位，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。[1]坚持认识论观点的人，他们更趋向于把以“闲逸的好奇”精神作为追求知识的最终目的。西方的中世纪大学以追求知识与传播知识为目的，调要与社会保持一定距离，以进行真理的探究和人格心灵的陶冶。而坚持政治论观点的人认为，人们对深奥知识的探讨不仅是对闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。如果没有大学，那么，复杂的社会问题我们也就无法容易理解，当然也就更不用说解决问题。“大学不是独立于社会的空中楼阁”，伴随着大学逐渐成为社会的轴心机构，大学走出了“象牙塔”，它成为关系到个人生存和国家生存的“工具性”活动，高等教育价值观由此发生了根本性的变革：由重认识论转向了中政治论；大学的最终目的由追求和传播知识转为紧密联系社会、为社会服务。

二、大学使命的定位

在社会的现代化的进程中，大学与社会的关系也显得越来越密切。一方面，大学作为社会的一个子系统，对社会的依赖也越来越多，不可避免的融入到了社会的各个层面；另一方面，大学作为现代社会系统结构中的一种实体机构，承担着自己的那份责任和使命：将对真理的追求、文化的传播为己任，引导社会行为方式和道德舆论，研究和传授科学，教育新人全面发展。[4]现代的大学，除了承担教学、科研、服务社会的责任，还要引领文化传承，承担起塑造大学生心灵的使命。

（一）大学固有的职能培养人才

潘懋元在对高等教育三大职能的论述中指出高等教育三大职能的产生，首先要发展的是培养人才的职能，高等教育最为基础的价值就是促进人的发展的价值。高等教育作为教育大系统中的一个子系统，其主要任务救市是通过传递和学习科学文化知识来教育人、培养人。“就本源而言，人希望成为真正的人，而非异化的人。”[5]除了培养学生全面发展，学习文化知识外，还要培养学生适应社会发展的需求、变化的能力和进行科学研究的能力，来完成它指引科学和社会发展的使命。当今的大学不是太功利化就是太理想化，教育的改革也只有使教育能够更好的适应社会的发展、科技对创新人才的需求和就业的要求，来缓解学生就业、创业的心理压力和思想困惑，帮助学生树立正确的人生价值观、正确的面对现实、主动适应社会发展的需要。

（二）大学教育的目的要服务社会

随着科技的发展，学校由社会的边缘走向了社会轴心的位置，作用和目的也发生了很大的变化，不再把发展学术作为第一要务，而是着重培养实用人才，发展实用知识。“21世纪初是学术界发生重要转型的一个时期。高等教育大众化带来的是全球高等教育管理、方向和财政的变化。”高等教育的发展紧密联系社会发展需要，直接和广泛的服务于社会。不然，学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学，将会从根本上破坏教育与生产劳动的结合，学生学习和劳动的积极性也受到打击，因此新的历史时期向教育工作提出的巨大要求也就无法得到满足。

（三）大学教育要承担起塑造大学生心灵的使命

大学生并不愿意思想受到禁锢、自己的心灵受到侵犯，所渴望的而是教育者关注他们思想和心灵。如果教育者对学生只是一味的指责，并不帮助学生建立学生的热情和积极性，只会让学生的思想和心灵感到迷茫和彷徨；如果学生的思想和心灵受到陈旧的思想观念禁锢，也只会让他们产生抵触的情绪。因此，要满足学生的思想和心灵能够适合社会的迅速发展的需要，让学生能够感受到教育者对他们的关注，成功塑造大学生健康积极的心灵。

高等教育哲学的认识论和政治论要么重视教育知识，要么重视社会价值，使得人的主体性被忽略。教育作为人的活动，既是教育的出发点，也是教育的归属。希腊人生哲学的精髓是“一己之修明”；我国儒家思想则在强调“学者为己”，主张通过教育达到“为众人与社会之福利”的目的。这就将个人发展与社会发展辩证统一起来，阐释了人与社会的关系，揭示了教育的最终目的是个体与社会“安所遂生”。[9]所以，高等教育所追寻的最终目的不能局限于知识的传播和为社会服务，应该达到个人和社会的协调统一；促进社会的发展同时更好的提高自身的修养，而不是单独的注重某一方面。因此，大学教育不能只停留在个人的修养上，它是培养人的社会组织，必须通过为人类发展服务来达到最终为社会服务的目的。

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高等教育哲学篇5

（一）中世纪高等教育的价值取向中世纪高等教育的目的主要是为教会和贵族阶级培养具有理智和智慧的国家统治人才，基本没有体现对人的完善发展尤其是精神发展追求，经院哲学的地位不可动摇，有职业定向的特点，以社会本位的价值取向。

（二）14-18世纪高等教育的价值取向这个时期社会思想文化变革，如有文艺复兴，宗教改革，17-18世纪教育思潮等。旨在克服中世纪大学严重忽视个体生命尊严的弊端,法国等地的激进教育思潮更多地表现出突显个人需要、张扬个体神追求的特点。但并不意味着完全转向个人本位,没有了社会本位观点的生存之地。

（三）19世纪高等教育的价值取向这个时期个人本位和社会本位二者并存,各自形成了自己的理论主张和实践阵地。理性与功利、自由与专业教育价值取向钟摆运动。

（四）20世纪高等教育的价值取向高等教育的个人价值取向和社会价值取向在不断交替演进中向前发展。高等教育的个人价值，主要通过教育满足个体的多种需求实现个人的价值，具体而言，即在教育事业的发展过程中提高重视个人、尊重个人的价值主体性的水平和程度。高等教育的社会价值主要通过教育培养在数量上和质量上符合国家、社会的要求的人才，促进社会、政治、经济、文化、科技的发展和进步。高等教育的个人价值取向和社会价值取向，从定义上看貌似矛盾冲突但并不完全对立，因为“人的本质从现实性上讲是一切社会关系的总和而不是单个所固有的抽象物，”。人在社会中发展生存，社会的文明进步反过来是由社会主体的人来不断地建设和推动的。个人价值与社会价值的权衡与选择随着社会历史条件的变化而有所变化，侧不同时期教育主题对于价值的侧重不同，教育主体不应片面强调一方面而否定另一个方面，忽略二者的辩证统一。

二、高等教育中关于理性与功利的价值取向

理性主义大学思想产生于中世纪大学，在13-19世纪中叶期间一直占主导地位。理性主义取向的高等教育观主要表现在大学的教育目的以培养个体的理性、追求人性的完满为目的，主张教育是为生活做准备，而不是为职业做准备。19世纪下半叶，功利主义思想逐渐主导着大学的发展，功利主义取向的教育观是指衡量教育的标准是实现价值和创造价值；教育是为职业做准备；社会的需要就是教育的需要，也就是人的需要。20世纪30年代,随着功利主义对大学的消极影响的显现，理性主义者对高等教育中的功利主义倾向展开了猛烈的抨击。赫钦斯强调“教育不应该成为可悲的经济工具”“，其目的是人性不是人力”，大学教育中功利主义的流行是大学教育的悲哀，大学的惟一目的是“发展理性思考”；真正的大学精神应该是为真理而求真理、为知识而求知识的理想。弗莱克斯纳反对过度发展大学的社会服务职能。他认为，大学为了获得经费资助而去迎合人心，极力表白自己“有用”的价值。

三、高等教育中关于精英与大众的价值取向

精英主义理论起源于19世纪末20世纪初，在20世纪50年代引起了政治学、社会学、人类学界的广泛关注。精英主义的核心观点是：社会总是处在少数人的统治之下，这些占社会统治地位的少数被称为“精英”的人群在社会中起着决定性作，同时权力也集中在他们手中。美国学者马丁•特罗认为一个国家或地区接受高等教育的人口达到适龄人口的15%-50%，即进入了高等教育大众化阶段。经济发展状况在一定程度上决定了一个地区和国家的高等教育发展水平，换言之，经济发展状况良好的前提下提供的校舍、师资、教学设备等是高等教育大众化必不可少的物质条件和基础。从精英教育向大众、普及教育的发展，是高等教育自身发展的逻辑规律。世界高等教育在经历了漫长的精英教育阶段后，出现了普遍的大众化趋势，本质上是由其自身发展的逻辑规律所决定的。高等教育哲学流派中，精英与大众价值取向主要表现在以下几方面。

（一）自由主义的精英价值取向———以罗素为代表工业革命后欧洲开展新教育运动，核心是自由主义教育思想。代表人物是罗素、怀特海。罗素强调人的个性的自由发展，不仅有功利价值取向，也应有理性价值取向：健全的教育培养人的理智和思考的习惯。实用和文化并不是那样不相容。大学目的是训练职业人才和从事与眼前用途无关的学术研究。精英价值取向，大学教育是有特殊才能者的特权。

（二）实用主义的大众价值取向———以杜威为代表从19世纪末开始美国推行进步主义教育，其理论基础是实用主义，代表人物是杜威。传统教育一般认为，高等教育是教育的高级阶段，只有具备一定资格的人（身份、地位或者能力、水平）才能接受高等教育。杜威打破了这种观念，他认为应尽力把教育中的低级和高级统一在一起，统一的目的和主线就是个体的生长。高等教育也应像其他教育各阶段一样，重视人的经验，为人将来的生活做准备。高等教育是个体成长到某一阶段可以接受的教育，而不再是一种特权，每个人实际上都具备了接受高等教育的可能性。同时，从完善个体发展的角度看，每个人也应该接受高等教育中杜威的这种教育民主思想是革命式的，完全突破了以往的高等教育是特权教育的观念，为传统高等教育的改革以及高等教育民主化和大众化奠定了思想基础。

（三）要素主义的大众价值取向———以科南特为代表苏联卫星上天对美国产生极大的震动，因而教育领域开始反思功利、实用价值取向。要素主义的大众价值取向以科南特和贝斯特为代表人物。科南特关注“教育与国家”的关系，认为教育是国家和社会发展的重要因素，提倡所有种族教育机会均等，不同职业和专业的人，无论在哪种学校就读，其地位都是平等的。（四）永恒主义的精英价值取向———以赫钦斯、阿德勒为代表永恒主义是伴随着反思进步教育和实用主义流派发展起来的。代表人物有：赫钦斯、艾德勒。认为大学是社会最重要的精神机构，促进社会未来的发展，应避免过度功利化。探讨“教育与人性”，认为人性、教育目的和教育内容永恒，人的永恒不变的特征是理性。重新张扬理性主义价值取向，推崇传统文化，推行“名著教育计划”，通过永恒学科达到普通教育。（五）存在主义的精英价值取向———以雅斯贝尔斯为代表20世纪60、70年代占据主导地位，对要素和永恒主义反思，是西方人本主义教育思潮盛行的开始。代表人物有奈勒、莫里斯、雅斯贝尔斯等。探讨“教育与人的存在”，认为教育应使学生实现“自我生成”，促进精神和灵魂的发展，成为自由的人。推崇“催产式”教育，激发学生的自主性和创造精神，是精英主义的价值取向。

四、教育价值取向之间的冲突与协调

（一）个人发展与社会发展价值取向之间的冲突与协调个人发展的价值取向持有人的价值高于社会价值的观点和看法，认为人是教育目的根本所在。同时认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然而然的发展，使其个人需要得到最大程度的满足；主张应该根据人的本性发展和自身“天然的需要”来选择确立教育目的，应按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。社会发展的价值取向把教育的根本价值确立为满足社会需要。教育目的应该从社会需要出发，根据社会需要来确定，而不应该从个人发展出发。不同历史时期高等教育中的个人与社会发展取向的冲突与协调也表现出不同。中世纪大学以社会本位为价值取向，主要目的是为教会和国家培养具有理性和智慧的人才。对人的完善发展尤其是精神发展追求基本没有体现，经院哲学的地位不可动摇，有职业定向的特点。14-18世纪高等教育以个人本位主导，兼有社会本位的价值取向。这一时期经历了文艺复兴、宗教改革以及17-18世纪教育思潮等，高等教育旨在克服中世纪大学严重忽视个体生命尊严的弊端。法国等地的激进教育思潮更多地表现出突显个人需要、张扬个体精神追求的特点，但并不意味着完全转向个人本位，没有了社会本位观点的生存之地。19世纪高等教育的价值取向表现为个人本位和社会本位二者并存，各自形成了自己的理论主张和实践阵地。个人本位论的出现以纽曼和洪堡为代表人物，他们都主张大学不应该为某种实用目的而设，它的重要任务是促进人的精神的发展。社会本位论的代表人物凯兴斯坦纳和涂尔干则主张高等教育的目的就是培养对国家有用的公民。进入20世纪以后，高等教育的价值取向呈现出个人本位与社会本位两种价值不断融合的趋势。这个时期的代表人物杜威，反对将社会与个人割裂开来，认为个人与社会是可以相辅相成的，个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步可为个人的发展奠定良好的基础。他坚持认为教育过程主要有两个方面，一方面是心理学的，另一方面一是社会学的，倡导“使个人特质与社会目的和价值协调统一起来”。首先，杜威倡导儿童中心主义。他认为“，教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗涉。其次，杜威同时主张“社会中心”，认为要把“教育的社会方面放在第一位”坚持教育应“成为民主观念的仆人”，教育应充当抵制所谓绝对主义、极权主义的工具。

（二）理性主义与功利主义价值取向的冲突与协调二战以后，理性主义与功利主义的冲突和矛盾仍然存在，但出现了融合的趋势，表现在哈佛大学将普通教育与专业教育相结合，既提高学生的专业水平、培养科学精神，同时也提升学生的综合素质和修养。代表人物斯诺提出科学与人文主义各有利弊，应将二者有效地结合。高等教育走向市场化的同时，仍在关注大学自治、学术自由、学术权力的运用等方面。

（三）精英与大众价值取向的冲突与协调回顾精英与大众取向的高等教育的发展中世纪大学主要是为世俗和教会的管理及统治的多方面需要培养人才，即大学以培养政治和宗教精英为目的。17-18世纪的高等教育以保守性、贵族性和排他性为特征，以培养神学人员、绅士为目的。19世纪由于工业革命的冲击、新兴资产阶级的崛起、社会财富的迅猛发展以及中下阶层对于教育的迫切需求，高等教育虽仍以精英教育为主，但大众教育已开始萌芽。19世纪下半叶到20世纪初，当工业社会中的经济和产业发展使得社会对各行各业专业人才的需求大量增加时，高等教育不得不一再扩大其规模，降低其入学标准，使得工人、农民子弟也有了接受高等教育的机会。二战以来，各国的社会经济得到了迅猛发展，社会对高等教育的需求以及个人追求自身发展的要求日益迫切，促使高等教育向大众化、普及化发展。精英与大众高等教育的冲突与协调，克拉克•克尔在《高等教育不能回避历史》中提到，“大众高等教育可能是精英高等教育的敌人”。他认为在现实中，由于平等的巨大社会力量，优秀已经受到冲击。随着高等教育大众化和普及化，高等教育的精英模式受到了冲击，这也就是平等对优秀的挑战。大众高等教育不一定是精英高等教育的敌人，虽然他们对精英高等教育造成了影响，但并不至于使其退出历史舞台，而且他们可以共存。同时，克尔还提出了三种高等教育模式。X模式主要针对研究生训练和科研；Y模式主要围绕社会的职业需求和学生的普通教育需要对本科生进行训练；Z模式是根据任何理由的社会需求和消费者的选择来培养人才。通过高等教育分层来解决精英和大众的冲突。马丁•特罗在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中指出：“从精英向大众、普及转变，并不是意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反，事实证明，当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一个阶段的模式仍保存在一些高校或其他高等教育机构中。……在大众化阶段，精英高等教育结构不仅存在而且很繁荣，在大众型高校中培养精英的功能仍在继续起作用。”

（四）我国高等教育领域价值取向的偏差和转变我国高等教育领域价值取向的偏差主要表现在一是社会本位，片面强调人的社会价值，忽视人的个性。二是工具性，作为维护政治统治和社会秩序的工具。三是功利性，古时候强调“学而优则仕”、“书中自有黄金屋、颜如玉”，以升官、发财、出名为目的，现代则是普遍认为上大学是为了就业。近些年，我国高等教育领域价值取向的转变在理论探讨与社会实践中都有体现。我国高等教育获得长足发展，从精英价值取向开始转向大众价值取向，在社会价值取向中体现了个人发展的价值取向，提出以人为本、综合素质培养等，但功利主义依然盛行，理性的取向还有待发展。我国高等教育领域价值取向的转变主要呈现出首先是过分追求“高、大、全”，扩招规模与经济增长不相适应，不符合科学发展理念的特点。其次是各类各层次高校扩招时“一刀切”，重点、普通和民办大学都扩招，资源分配不均的特点。最后是从1992年开始的高校合并和以后的扩招，撩起我国高教领域浮躁和浮夸风，破坏严谨教风学风的特点。综上所述，从20世纪末到现在，我国共用了不到10年的时间，走完了西方国家需要50年或更多时间跨越高等教育大众化的道路，这是以沉重的代价换来的。

高等教育哲学篇6

关键词：现代大学，高等教育，大学力量的源泉

一个人能够挺直腰杆，不只是借助于双肩的用力，也只不是依靠意识的控制，关键在于他的脊梁骨是健康的、有用的。现代大学如同人一样，也是有脊梁骨的，而且是主心骨，是支撑大学挺直“腰杆”的力量。跟随着社会发展的脚步，中国的大学越来越多，越办越大，学院纷纷升格为大学。急功近利的心态和不成熟的大学办学理念，使得高校建设与大学本质脱节，大学受到人们的议论与质疑。大学的脊梁骨到底是什么？大学依靠什么来提供“元学习”的东西？大学的力量在哪里？这些问题都能在张楚廷先生的《高等教育哲学通论》一书中找到答案。接下来，我也将结合张楚廷先生的教育思想，简单分析大学的力量。

一、相关基本概念

说到力量，除开人们最容易想到的物理意义上的力之外，最常见的还有无形的权利和权利。权力，是指政治上的强制力量，是职责范围内的支配力量。权利，是指法律赋予人实现其利益的一种力量。权力可能是外赋的，也可能是强占的；权利是天赋的，是“自有”的。权力，“可以作用于他人，并带有强制性”，权利，并不施加于他人。“权力可以拥有，也可以丢失”，权力不具有像思想权、生存权等权利的自有性，当然也就可以丢失了。第三种力量，权威，既不同于权利，是自有的，也不同于权力，是外赋的。权威，是后生的，它的产生“必然是与他人关联的结果，是他人的信服造成的”。权威产生的力量不是“强制而生的力量”，而是“因他人的信从、认同而产生的力量”，是一种“犀利的力量”。

由此可见，大学的脊梁骨主要构成成分是权利、权力和权威。相对应于权利、权力、权威的基本含义，大学里的权利、权力和权威也有着不同的特点和效用。另外，贴上“力量”标签的权利、权力、权威，主要呈现为学术权利、行政权力和学术权威。行政权力，即机关、企业、团体等内部的管理工作职责范围内的支配力量，具有强制性和地域性。学术权威，是有系统，较专门的学问产生的，使人信从的威望和力量，具有行业性、专业性、排他性，是可以打破地域界限的。

二、大学力量的来源

权利，在大学力量的讨论中，作用并不明显。反而，权利和权威对于大学力量的分析，更具价值。张楚廷先生曾说，大学提供的是“元学习”的东西。“元学习”的东西，简单理解可分为三个：“形而下”的知识，“形而中”的教养、人格发展和人本身的教育，“形而上”的思维方式、生活方式。对于这些“元学习”的东西，政府当然依靠权力来提供，那大学依靠什么来提供呢？大学提供这些东西的力量来自何处呢？

第一，非权力性影响。权力，是社会学范畴的概念，是“由权而生的力”，而后，由权力产生了影响力，而后形成了一种权力性影响力。相对地，非权力性影响力，是由非权力产生的影响力，不是由权而生的力。非权力性因素有真理、知识、观念、道德等。非权力性影响很多很常见，“如道德的力量，观念的力量，信仰的力量，理想的力量，广而言之，还有文化的力量，精神的力量”等等。这种影响力，不是由权而生的力，因而不是“强制的结果”，更不是“压抑之下产生的力量”。在大学，除开前面提到的各种“力量”，自然少不了学术的力量。大学的基本任务，本来就是“出成果，出人才”，大学的力量自然既有学术的，又有道德的。“长不出珍贵的非权力性影响力”的大学，是“一片贫瘠的土壤“，是一个没有脊梁骨的患者，尽显干枯和病态。

第二，权威，不包括权威主义。在中国大学的发展历程中，曾出现过“打到学术权威”的事件，所谓的“学术权威”到了“非学术性质的外在力量”的严重打击。正如张楚廷先生所说的，这个事件似乎表明权威确实曾出现在大学里，而且权威对于大学有很重要的意义。在大学，权威作为力量的形式主要有，学术权威、校长权威、教师权威等。然而，学术权威与非权力性影响的界限并不明显。德国社会学家马克斯·韦伯认为，在人们服从权威的深层动机中，有一个最根本的精神因素，即支配者的“合法性”，主要分三个理想类型：法理型支配（如官僚制或科层制），传统型支配（父母、传统惯例或因袭身份等），卡里斯马支配（“天赐恩宠”、“神圣的天赋”、“感召力”、“超凡魅力”）。支配力量不同，支配者所具有的权威也不同。前两者，在某种程度上带有权力性，

而卡里斯马式权威则包含着学术权威。由此可见，权威和非权力性影响力有交集，但不可对等。大学需要权威，但不需要权威主义。大学依靠学术权威、校长权威等，但不接受任何意义下的权威。大学的力量，有几成是非权力性影响力，有几成是学术权威，又有几成是其他力量，这些都必须合适合理。不然，

大学的脊梁骨长得不正，也只不过是一个瘫痪的庞然大物。

第三，权力性因素。自古以来，大学都是以“学术自由为自己的生命”，因而，对非学术性因素有着高度警觉甚至排斥，尤其是对权力性因素。权力性因素的载体，大多是大学里专于行政的人或机关部门。因为，大学里不仅仅只有学术事务，还有许多行政事务。“会做学问的，不一定会管理；会管理的，也不一定会做学问”，教授、研究人员多斤大学这座“象牙塔”，享受着世外桃源般的生活。可是，“象牙塔”需要打扫，世外桃源也需要经营。“专于行政的人不只是可以大大提高行政效率，也大大有益于学术人员工作效率的提高。虽然，大学的力量也存在权力性因素产生的力量，但大学里的权力因素的作用与性质与政府权力有很大差异。行政权力作为大学的力量，长期以来，一直受到人们的质疑、指责和纠错。然而，大学事务的繁杂，决定了大学行政权力存在的必然性。使行政权力合理地发挥它的效用，以保障学术事务的正常开展，并促进大学的建设，这才是人们更应该关注的问题。

三、大学力量的生成

前文对权力、权利、权威以及大学力量的来源，作了相关的分析和论述，这将有利于我们继续探讨大学力量的生成。大学力量的来源，主要有非权力性影响力、权威和权力性因素产生的影响力。各种影响力都有各自的载体，载体的特定身份和效用也会限制或促进影响力的生成。

非权力性影响力的创建，决定着优秀大学甚至是一流大学的创建，而创建这种强大影响力的难度与意义，远远要高于修建图书馆、教学楼。非权力性影响力的载体，主要是教师群体，还有学校管理者们，学校教职队伍，学生……实际上，非权力性影响力的载体可以是大学的一切人事物情，比如，大学建设工作中艰难而最重要的隐性文化。权力性因素的载体，通常是学校管理者，而学校管理者也可以是非权力性影响力的承载者，“也可以拥有非权力性影响力”。张楚廷先生认为，大学管理的真正艺术，正是把非权力影响力与权力性影响力融合起来。非权力性影响力的形成具有自我生长性，而权力性影响力则大多带有后生性，强制性。

综合非权力性影响力、权威产生的力量、权力性因素产生的力量，大学的力量主要表现为真理的力量、知识的力量、学术的力量、智慧的力量。追根溯源，寻根究底，这些力量其实是来自于“在大学里生活的人们的独立人格”的支撑。这种“独立人格”表现为“独立之精神，自由之思想”。思想自由，亘古不变。自由地思想，是权利，是享受，是大学力量的基本源泉。张楚廷先生认为，思想绝对自由，行为相对自由，这不仅化解了自由与法律的矛盾，也使得“自由”一词更有内涵，更有“人性”。

大学力量的生成是一个精彩而又奇妙的过程：自由与求知的欲望——>人的独到、独见、独创与独特——>独立人格（求知欲、好奇心、自由与独立）——>人的力量——>思想的力量、精神的力量——>真理的力量、知识的力量、学术的力量、智慧的力量——>非权力性影响力、权威、权力性影响力——>大学的力量。

从全文可以得知，大学的脊梁骨要想更有力量，最关键的建设工作是创建更多有用的非权力性影响力；最急需建设的工作是建立更有威望，更让人信从的权威（学术权威、校长权威等）；最重要的工作是促进非权力性影响力与权力性影响力的巧妙融合。

高等教育哲学篇7

[关键词] 高等学校　继续教育　持续发展　问题对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分，它包括学历继续教育和非学历继续教育。同时提出要“加快发展继续教育”，“建立健全继续教育体制机制”，“构建灵活开放的终身教育体系”，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。

大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，实现高等学校继续教育的持续发展，本文从哲学联系的观点出发，树立全局观念，正确处理整体与局部的联系，即从继续教育整体出发，充分考虑学历继续教育和非学历继续教育的局部功能，寻求最优目标，使继续教育的整体功能得到最大发挥；同时，研究任何事物的发展都要坚持哲学发展的观点，把继续教育看成一个变化发展的过程，明确继续教育所处的阶段和地位，与时俱进，不断创新，探索我国继续教育持续发展的进程，实现辽宁省高等学校继续教育持续发展和东北老工业基地的全面振兴，为国家建设培养大批多层次、专业化的应用型人才。

一、我国高等学校继续教育发展的现状

我国高等学校继续教育在50多年的发展过程中，由建国初期的函授、夜大形式，后的自学考试形式，到改革开放后的现代远程教育、高级研修班、进修班、学历培训班等各种继续教育形式。尤其是近10年，成人学历继续教育稳步发展，新兴网络远程教育成为学历继续教育发展的新趋势。非学历继续教育在全国高等学校开始受到重视，各大高等学校纷纷成立了继续教育学院。但是，大多数高等学校继续教育学院的工作重心仍然是成人学历继续教育，非学历继续教育处于发展初期。可见，研究和探讨我国高等学校继续教育如何科学规范、可持续发展成为目前摆在大家面前亟待解决的重大课题。

二、我国高等学校继续教育持续发展存在的问题解析

（一）成人学历继续教育存在的问题

1. 行政限制过细，不利于成人学历继续教育的健康发展

成人教育招生计划由省教育厅具体划拨报教育部审批通过执行。由于招生计划有限，在实际招生录取过程中有的高校合格生源过多，不得不提高录取分数线。有的学校合格生源不足，为了完成招生计划，只能破格招收线下考生。结果造成录取的成人学生水平参差不齐，变向降低了成人生源质量，影响成人教育的培养水平。

2.专业方向、课程设置与社会需求脱节

成人教育的专业设置、教学大纲、课程内容过于陈旧和呆板。目前，我国大部分高校开设的专业没有根据社会发展和需求进行调整和整合，仍然将所有专业铺开进行招生，致使有的专业录取人数极少，达不到开班要求，造成授课成本较大，管理松散，教学时数偏低等现象。同时，即便是学校高成本培养出来的成人学生，因不符合社会需求，也面临就业困难。

3.学籍档案管理缺乏科学规范性

学籍管理不规范，报到注册、在学期间，甚至毕业前夕各阶段出现休、复、转、退等学籍变动的情况，加大了学籍管理的工作量和工作难度，不利于学籍档案的规范管理。另外，由于成人函授教育地点分散的特点，发生部分站点不能及时对成人学生的教学档案进行搜集、整理和报送，出现个别学生档案材料不全或丢失现象。

4.对函授站的监管机制不健全

由于函授站分撒在全国各地，各高校继续教育学院因工作量大、管理人员有限等原因，必然会出现对函授站的监督和管理工作不到位，甚至，个别函授站出现只招生不教学的违规情况，无法保证成人教育的培养质量，对学校的声誉也产生了极为不利的负面影响。

（二）非学历继续教育存在的问题

1.没有真正实现非学历继续教育的统一归口管理

我国大多数高等学校均成立了继续教育学院，名义上作为学校的职能部门统一管理全校继续教育工作。实际运行当中处于校内多个部门同时组织各级各类培训的无序状态，形成参与部门繁多，层次五花八门，水平参差不齐，管理不规范，质量难以保证，各培训部门之间难以协调，学校优势资源得不到有效、合理、充分的利用。

2.培训特色不鲜明，培训类别及模式单一

非学历继续教育思路不清晰，特色不鲜明，优势不明显，没有系统的规划和方案，过于注重短期利益，缺乏应有的市场意识和竞争意识，培训类别单一，层次低端，模式落后。由于高等学校的主客观条件的局限，在竞争激烈的培训市场当中，与专业的、经验丰富的社会培训机构相比明显处于竞争劣势地位，甚至相当一部分高校的培训项目多年来靠一些老关系勉强维持。

3.培训成果没有畅通的互认与衔接渠道

目前，我国不同高等学校之间、学历继续教育和非学历继续教育的之间的学分积累与互认、各类继续教育的成果与晋职晋级、资格证书、学历证书等的认证政策不衔接，培训的成果没有相关政策给予支持，缺乏应有的、实质性的继续教育成果的互认与衔接渠道。

4.激励与约束机制不健全

我国多数高等学校尚未建立一套相对完善的非学历继续教育管理制度，普遍缺乏市场开发及营销的观念和能力。同时，非学历继续教育的配套政策不健全，缺乏科学规范的激励机制、约束机制及风险机制，也使得继续教育可持续发展难以保障。

三、我国高等学校继续教育持续发展的对策

（一）学历继续教育持续发展的对策

1.按市场需求灵活确定成人教育招生规模

笔者建议上级行政部门应放宽招生计划的审批权限，根据当年成人教育学生上线合格生实际情况，按照市场需求，结合学校自身的学科优势与办学条件，灵活确定各学校的招生规模，使达到国家录取分数线的成人教育考生能够就读自己理想的高校。

2.改革与创新成人教育的培养模式

高等学校根据成人教育的特点，按照社会需求对专业设置进行整合，改变传统的学历继续教育培养模式，勇于创新，以能力培养为导向，制定成人教育的培养计划，为社会培养更多高层次、应用性的复合型人才。教学内容应与社会技能考核大纲接轨，使成人学生学习专业课程后，能够直接参加职业资格和技能等级考核，实现学历、学位与资格证书的有效衔接。

3.规范成人教育的学籍档案管理

高等学校应根据教育部成人高等教育教学工作水平评估的要求加强对成人学历学生的学籍档案管理，按照评估要求制定全新的成人教育的管理标准和规章制度，按照社会发展的要求制定成人教育学生管理规定和教学管理规定，加强成人学籍管理、日常管理、教学档案管理，保证成人教育学籍档案管理规范化、科学化。

4.加强函授站的监督和管理，保证成人教育培养质量

加强函授站的检查与评估，健全保障和监督机制。成立成人教育教学督导团对成人学生的教学情况进行监督与指导。每学期派工作人员到各函授站检查工作，并定期评选优秀函授站及优秀函授工作者，形成良性互动，以质量求生存、求发展，建立一整套科学规范的激励与约束机制和质量评估与保障体系。

（二）非学历继续教育持续发展的对策

1.实现非学历继续教育工作实质性的统一归口管理

各高等学校应对继续教育工作在成立专门的继续教育学院的基础上，真正赋予继续教育学院统一行使非学历继续教育培训的管理权限。我们建议高等学校要赋予继续教育学院强有力的资源掌控、支配与整合的能力，对继续教育办学环境给予极大支持。

2.突出特色，树立品牌，开展灵活多样的非学历继续教育

从本校的学科、人才优势出发，讲究诚信服务，创新发展符合自身特色和发展空间的品牌培训项目。做好市场定位，将学校特色和市场需求紧密结合，利用灵活的培训形式和高科技的培训手段，针对不同的人群，不断推出灵活多样的具有针对性和应用性的高、低端培训，积极创建各级各类个性化、定单式培训项目。

3.建立学习成果认证、积累和转换制度

国家和政府应出台切实可行的政策及配套制度，成立继续教育学习成果认证委员会，研究建立各类继续教育学习成果认证，学分积累和转换的“学分银行”制度，有计划、分步骤的推进不同类型继续教育间的学分积累与转换。高等学校可先从本校的学历与非学历之间的互认开始尝试，然后再发展到校际之间，最后发展到全国，最终实现继续教育成果的互认与衔接。

4.建立激励、约束机制，树立项目风险意识

非学历继续教育的激励机制主要包括项目经理人、高校管理人员和教师队伍和学习者的各级各类激励政策，目的是为了保证品牌项目的启动、运行与圆满收官。建议成立第三方机构或者建立高等学校联盟对继续教育项目进行监督和管理。树立风险意识，制定相应的发生风险的预案解决策略，确保效益最大化的同时，将风险指数降至最低。

要实现向人力资源强国迈进的目标，我国高等学校继续教育起着至关重要的作用，适应国家调整经济结构、转变发展方式的需要，正确把握继续教育整体和局部的联系，发挥学历继续教育和非学历继续教育的局部功能，最终实现终身教育体系和学习型社会。只有把握继续教育发展的阶段性特征，根据国家教育改革和发展规划纲要和人才发展规划纲要，科学确定继续教育的办学定位，创新继续教育人才培养模式，才能不断推进继续教育的改革，不断提高继续教育的办学质量，使我国高等学校继续教育协调、有序、健康、可持续发展。

参考文献：

[1] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》.

[2] 教育部《关于加快发展继续教育的若干意见（征求意见稿）》.

[3] 严继昌.实现我国继续教育发展战略目标的八点建设性意见[J].现代远程教育研究，2011，（5）.

[4] 李晓雯.高职院校非学历教育困境之刍议[J].继续教育，2011，（12）.

作者简介：

李宏娟，女，硕士，辽宁大学成人/继续教育学院，副研究员，研究方向：管理学，教育管理。

王丽娟，女，硕士，辽宁大学成人/继续教育学院，助理研究员，研究方向：管理学，教育管理。

刘娜，女，学士，辽宁大学成人/继续教育学院，研究实习员，研究方向：管理学，教育管理。

注：

高等教育哲学篇8

【关 键 词】教师/教师素养/哲学素养

【作者简介】冯丽洁，硕士，江西财经大学党委宣传部干部。（南昌 330013）；何齐宗，博士，江西师范大学教育学院院长，教授。（南昌 330022）

长期以来，人们对教师素养的讨论主要集中在政治思想、伦理道德、科学文化、教育科学、身心素质等方面。哲学素养作为教师综合素质中的一个重要部分，很少得到人们的关注。教师的素养分基本素养和专业素养两大类，哲学素养属于基本素养。教师不仅要拥有专业特质，更应该具备一些基本的素养，哲学素养即是教师必备的基本素养之一。教师的哲学素养能有效地促进和提高教师的专业素养。

一、教师哲学素养的构成与特点

教师的哲学素养是指教师在教育实践中运用哲学知识和哲学思维方法来审视或处理教育问题时自觉而持续的修为涵养。

(一)教师哲学素养的构成

教师的哲学素养主要由哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界等四个方面的内容构成。

1.哲学智慧。教师的哲学智慧实为教师在教育实践中运用哲学的能力，是对哲学知识、哲学思维能力和哲学思维方法高度综合运用的结果。哲学知识是指既成的理论化、体系化的哲学原理、范畴、观点与方法。哲学思维能力和方法是指在学习和研究哲学过程中所形成的哲学反思能力、哲学批判能力和哲学分析方式，涵盖了哲学质疑思维、哲学辨证思维、哲学创新思维、哲学抽象概括思维和哲学逻辑思维等众多方面，通过哲学知识和哲学思维来认识和改造世界就构成了哲学的实践能力即哲学智慧。教师的哲学智慧是哲学智慧在教育领域中的体现。

2.哲学情怀。哲学情怀是指教师在教育实践中形成的对世界或存在所持有的悲悯心、同情心、仁爱心、宽容态度、责任感、正义感等。教师的哲学情怀就是爱学生，宽容学生，对学生负责，对所有的学生一视同仁。哲学从人出发去看待世界，为了人的目的而去研究世界，哲学对世界的认识实质上是对人自己的认识，是通过世界来把握自身存在的意义和价值。[1]它本着“以人为本”的理念，尊重人的需要、肯定人的价值、关怀人的命运，不断追问人存在的意义和价值，为人类构建一个“意义世界”。从这个角度看，教师的哲学情怀实质上是一种人文情怀，富有哲学情怀的教师尊重学生、宽容学生、理解学生、信任学生。

3.哲学精神。哲学精神是指教师出于对人类命运和个人存在意义的关切而表现出来的质疑精神、批判精神、反思精神和创新精神，体现了教师高度的自我主体意识。教师的哲学精神主要表现为教师对外界事物乃至自身存在意义和存在价值的主动的反思、质疑、批判和创造。具有哲学精神的教师能在教育实践中站在哲学思维的高度，对教育现象和教育问题进行思考，反思自己的教育行为，敏锐地把握教育领域面临的问题，揭示其中深层次的矛盾，敢于质疑，敢于批判，敢于创新，并能引领学生开拓创新，激发学生的创造热情，挖掘学生潜在的创造才能。

4.哲学境界。哲学境界是指教师在追求其人生意义的过程中所达到的崇高的精神境界。按照冯友兰先生的说法，人生境界可以分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种。所谓“自然境界”就是按着“本能”或“社会的风俗习惯”去做事。而对于所做的，则并无觉解，或不甚觉解。这样，他所做的事，对于他就没有意义，或很少意义。超越“自然境界”，意识到为自己做各种事，这就是“功利境界”。这种人生境界，并不意味着必然不道德，做事的后果可以是利他的，但动机则是利己的。超越一己的私欲或私利，意识到人是社会的存在，每个人都是社会的一员，并由这种“觉解”而为社会的利益做各种事，使自己所做的各种事都有利于他的道德意义，这就是人生的“道德境界”。超越道德境界，意识到自己是宇宙的一员，并为宇宙的利益而做各种事，这就是天地境界。这四种境界中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人；道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人。[2]前两种境界为平常的实然境界，有待提高；后两种境界为超常的应然境界，值得追求。他还指出，只有借助于哲学，人们才能超升于天地境界(正因为此，它又被称为哲学境界)；而道德境界的达成，亦有哲学的一份功劳(因为哲学能够帮助人们深入地理解和自觉地遵循道德原则)。具有哲学境界的教师能超越自然境界和功利境界，达到道德境界和天地境界。

(二)教师哲学素养的特点

教师哲学素养的特点具体表现为超越性、创新性、超前性和渗透性。

1.超越性。教师哲学素养的超越性是指具有哲学素养的教师在认识、思考和解决教育问题时站得更高、看得更远，能运用自己的哲学智慧、哲学情怀、哲学精神、哲学境界完成教书育人的崇高使命。教师哲学素养的超越性是由哲学这门学科的特点所决定的，因为哲学不象其它具体科学，只研究某个具体领域的问题，揭示某个具体领域的规律；哲学是运用最一般的原理和范畴来把握事物发展的本质和规律，达到对整个世界的整体性认识。正如古希腊哲人亚里士多德所说，哲学是“寻取最高原因的基本原理”的学术，而且，“哲学作为世界观、方法论，在精神世界中有着统摄和驾驭一切的地位，起着灵魂和支柱作用”。[3]正是哲学这门学科的特性决定具有哲学素养的教师在认识和解决教育领域的问题时更具高度，眼光更加长远。

2.创新性。教师哲学素养的创新性是指具有哲学素养的教师既能够在自己的教育工作中不断地突破和创新，又能不断地发展自我、超越自我、突破自我。因为哲学具有自我批判、自我反思、自我超越的能力，“它反对人们对流行的思维方式、时髦的价值观念、既定的科学理论等采取现成接受的态度，反对人们躺在无人质疑的温床上睡大觉，反对人们在思想观念和现实行为中采取非批判的传统性态度”。[4]哲学层面的反思、批判并非一般意义上的反思、批判，哲学是对思想的思想，它实现的是一种思想前提的逻辑跃迁。哲学以批判的思维审视一切，“它要求人们对认识进行再认识，对思想进行再思想，要求人们在对事物的肯定理解中同时包含对它的否定的理解，要求人们以更高的合理性、目的性和理想性去反观自己的现实”。[5]在哲学的启迪和引导下，教师能不断对自我和外在事物进行反思、批判、质疑，从而实现个人自我发展、自我超越、自我突破、自我创新。

3.超前性。教师哲学素养的超前性是指具有哲学素养的教师能够认识教育活动中的各种矛盾运动，把握其内在的发展规律和趋势，预测发展的态势并及时有效地采取相应的措施、方法来解决所面对的教育问题。哲学永远是先知先觉的，它运用抽象的理性思维高度概括出自然、社会和思维领域最一般的规律，给人们提供行为的向导，发挥立足于现实而又高于现实的独特预见功能。哲学的这种独特功能是任何其他学科所无法比拟的，“尽管这种预见是宏观的、整体的，具有相当的模糊性和不确定性，但它帮助人类明确前进方向、坚定理想信念、规范自身行为的作用是不可抹杀的。在当代的未来学研究中，哲学思维方式之所以占有重要地位，就是因为它具有一定的超越性、超前性和预见性”。[6]

4.渗透性。教师哲学素养的渗透性是指哲学素养在教师的教育理论和实践活动中无时无刻不在发挥着作用。哲学比其他任何学科都更具渗透性，这是因为哲学是一切学科中最基础的学科，具有极大的适用性。哲学为人们提供的是思维方式，告诉人们如何富有智慧的思维，“哲学是无所不及之思”——只要我们一开始思想，就有个思维方式问题在里面，不管我们思索的是什么，凡是有思想的地方，都有个思维方式或思维方法的问题。也就是说，思维方式是无处不在的，它渗透在我们思想所及的一切领域之中。教师的哲学素养不仅深刻地影响教师的实践能力和水平，它还制约着教师整个人的发展，关乎到教师综合素质的提高。

二、教师哲学素养的价值分析

教师的哲学素养无论是对于教师的职业发展，还是教师的自我完善，都具有十分重要的意义和作用。

(一)教师哲学素养的本体价值

教师哲学素养的本体价值是指哲学素养对提升教师生命质量、促进教师个体发展及构建教师精神世界的价值。这种价值由低到高分别表现为生存性价值、发展性价值和享受性价值。

1.生存性价值。哲学素养的生存性价值是指哲学能够指导教师如何过一种有意义的生活。哲学是美好生活的向导。哲学不在于向教师提供直接技术动作和解决具体问题的方略，哲学的使命在于帮助教师找到生活的根据、目标和意义，使教师在复杂的现实生活中不会迷失方向。教师借助批判性思考，不断审视自己，追问生活的价值和意义，并由此改变生活方式，使生活过得更美好、更有意义。

2.发展性价值。哲学素养的发展性价值是指哲学对教师个人长远发展具有重要的作用。哲学可以激发教师“爱智之忱”和求知的渴望，鼓励他们去发现真理；哲学可以帮助教师形成高远的气度，保持良好的心态；哲学可以使教师富有高明的识度，使他们形成正确的价值观和高尚的人格，从而达到崇高的人生境界；哲学可以丰富教师的智慧，辩证地看待和解决问题，辩证智慧是个人长远发展的能力基础。

3.享受性价值。哲学素养的享受性价值是指哲学可以满足教师精神方面的需要，使教师从中体验到满足、快乐和幸福，获得精神上的享受。哲学是精神王国的国王，是人类精神家园的基石。哲学能使教师在不断怀疑和追问的过程中营造自己的精神家园。当教师的心灵净化之时，他们会觉得自己是真正的享受者。

哲学素养对教师个人所表现出来的这三种价值不是相互分离、相互排斥和相互冲突的，而是一个连续的过程。哲学首先追问生活的意义，让教师有意义地活着；哲学使教师在生活中拥有美好的品质和人格，这些美好的品质和人格对人们长远的自我发展具有重要的意义：哲学使教师的精神生活得到充实，当他们的高层次的需求得到满足时，便可以“诗意地栖息在大地上”。

(二)教师哲学素养的工具价值

教师哲学素养的工具价值是指哲学素养对教师专业发展的意义和价值，它主要体现在对教师的专业智能、专业伦理、专业信念的提高和促进上。

1.对教师专业智能的影响。教师的专业智能包括专业知识和专业能力两个方面。教师专业知识的获取需要教师通过哲学思维对各种材料和要素进行加工处理并将它们系统化、理论化。具有哲学素养的教师会深入地认识和合理地处理知识与知识之间的关系，从而不断提高自己的专业水平。教师的专业能力是教师运用专业知识有效地开展教育实践活动，正确处理教育内部矛盾的能力。具体而言，教师的专业能力包括组织能力、设计能力、管理能力、评价能力、调控能力等等。教师这些专业能力的发挥都离不开哲学思维能力。具有哲学素养的教师在教育活动中必然比一般的教师看问题时会更深刻、更透彻，更能有效地把握和调控自身与教育活动中各要素的关系。

2.对教师专业伦理的影响。哲学家冯友兰先生认为，哲学的功能就在于使人成其为人，可以说哲学就是人学或仁学。教育是以培养人为直接目的的活动，对人的关注是哲学与教育的共通之处。富有哲学素养的教师会爱护学生、尊重学生、宽容学生，会以宽广的胸怀、宽厚的慈爱对待一切学生。哲学会磨炼教师的性情，给他们带来平和、静谧、舒心的感受，激起他们对职业的忠诚和热爱，他们拥有健康的心态，他们心静、心专、心宽、心远、心正、心诚、心敏、心明，不为外界的喧嚣纷乱所扰，纵使外界物欲横流，依然表现出“我自岿然不动”的哲人风范。

3.对教师专业信念的影响。哲学始终致力于对真善美的追求，哲学就是对真的探求，对善的秉持，对美的追求。[7]因为哲学尊重事实和逻辑，追求至真；哲学探寻意义和价值，追求至善；哲学向往自由和创造，追求至美。具有良好哲学素养的教师内心会充满对真善美的向往，其行为体现着真善美。他们具有自己的精神信仰，而不会随波逐流。富有哲学素养的教师总是守着心中的那片精神家园，他们忠于自己的职业，对知识和道德怀有一种信仰，对学生有着炽热的爱，并相信学生能自由、充分地发展，相信教育能给人带来幸福和快乐。他们把学生的成长当成自己最大的快乐，对平凡的工作充满热爱，在付出和给予中获得内心的满足。

三、教师哲学素养的生成条件与途径

(一)教师哲学素养生成的条件

1.教师哲学素养生成的主观条件。教师对哲学的正确认识是教师哲学素养生成的思想前提。哲学是爱智的智慧，是反思的智慧，是创新的智慧。只要教师真正地走进哲学，就能体会到哲学特有的理性智慧所带来的无限乐趣，就会为哲学所特有的魅力所吸引。思想带给人的精神愉悦要比物质带给人的快乐更深刻、更持久。教师只有亲近哲学，走进哲学，才能对哲学产生兴趣，才能有意识地去提高自己的哲学素养。

教师良好的个性特征是影响教师哲学素养生成的内在支持条件。教师哲学素养的生成需要教师个体具备良好的性格特征。首先，必须具备一定的毅力和耐力。哲学是一门追本溯源、寻根问底的学问，沉思冥想、富有理性的思考是哲学的本质所在，寻求终极存在、终极原因、终极解释、终极意义，不断地批判和不断地反思是哲学的本性。在这个过程中难免要承受精神的痛苦和心灵的孤独，没有一定的毅力和耐力是不行的。其次，必须具备博大的胸襟和高远的气度。哲学是对各种思想的思考，是一种探索性、开放性、创造性的思维方式，这决定了哲学本身具有无限的包容性。学习和研究哲学，需要有与哲学相称的博大的胸怀和开阔的视野。最后，要保持良好的心态，做到心静、心专。思想的自由是进行哲学思考的重要条件，要进行哲学思考必须要在内心保留一块净土，保持心灵园地的宁静和安详，不为外界的喧嚣浮躁所扰，“心不为物役，心不为身役”，这样才能保证思想自由地驰骋。

教师高度的自我发展意识是教师哲学素养生成的内在动力。教师自我发展意识是教师要求主动发展自我、完善自我的一种心理需求反映。教师在生活、学习、工作中都应当把提升哲学素养当作自己内在的需要和自觉实践的内容，主动去掌握这一思想武器。只有具有这种自我发展意识的教师才会主动地去学习哲学、体认哲学和使用哲学。各种外在的因素只能短时间地促使教师提升自我素养，却不能持久地维持教师自我发展，内在驱动机制的建立才是教师哲学素养得以生成的根本保障。

2.教师哲学素养生成的客观条件。教师哲学素养的生成主要依赖于人的主体意识，但同时也离不开社会环境的影响。良好的社会价值导向是哲学素养生成的有利社会保障，社会对哲学的认识导向和价值导向都会对教师产生直接或间接的影响，并且渗透到教师的观念深层中去，当整个社会由关注人的物质层面转向关注人的精神层面时，无疑就营造了一个有助于教师哲学素养生成的支持性外部环境。教师作为社会群体的一部分，必然会受到整个社会大环境的影响，只有整个社会营造出学习哲学的浓厚氛围才能有利于教师哲学素养的生成。

教师哲学素养的生成需要有利的工作环境。有利的工作环境是指学校在物质资源、精神引导、制度规范、学习氛围等方面为教师提供有利的条件。学校应尽可能地为教师提供丰富的哲学书籍和其它的教育资源，制定有效的措施鼓励教师从事哲学的学习和研究。同时还应鼓励教师之间开展哲学学习心得的交流和探讨活动，进而形成共同学习和成长的专业群体，在体认哲学的过程中，逐步生成和提升各自的哲学素养。

教师哲学素养的生成还需要良好的教师教育。教师教育，尤其是教师教育的课程设置对教师哲学素养的生成具有直接的影响。从我国教师教育的现状来看，职前教育和职后教育都不重视教师的哲学素养，没有把诸如教育哲学、哲学、美学之类的课程列入教师教育的教学计划中。相比之下，美国的师范教育把哲学及其分支学科如伦理学、教育哲学等作为师范生的基本公共课程，日本各师范院校也都开设了教育哲学等课程。各级各类师范院校或师资培训机构都应把哲学及某些相关学科作为教师或准教师的必修课程，加强对教师的哲学思维能力的培养，不断促进教师哲学情怀、哲学境界和哲学人格的形成。

(二)教师哲学素养生成的途径

教师哲学素养生成的途径是多种多样的，个人的自我修养、教师教育、在教育实践中不断锤炼是教师哲学素养生成的基本途径。

1.通过个人自我修养生成哲学素养。教师通过个人自我修养形成哲学素养是指教师在反思、质疑、批判中认识哲学、理解哲学、体会哲学的奥秘。自我修养是提高教师哲学素养的关键，它体现在“思”和“悟”的思想活动上。学习哲学需要不断地思索，教师仅仅从书本上学习几个哲学概念，了解几条哲学规律是远远不够的，领悟是关键所在，教师的哲学素养需要借助于体认、体验、觉悟、内省等方法慢慢去生成。教师的自我反省、自我调控、自我锻炼、自我陶冶是教师哲学素养生成的重要方法。非思不能真正走进哲学，非悟不能领略哲学的博大精深。

2.通过教师教育生成哲学素养。哲学教育是教师哲学素养生成的重要途径。各种教师教育或培训机构都要为教师开设哲学类课程，并为教师设定科学合理的哲学教育目标。哲学类课程除了马克思主义哲学外，还可以有中外经典哲学著作导读、中国传统哲学、西方哲学史、现代外国哲学流派、哲学的各种分支学科(如美学、伦理学等)、哲学与其它学科的交叉学科(如教育哲学、政治哲学、科学哲学等)。各级各类师范院校或教师培训机构可以根据各自学校教师和学生的特点，开设多种哲学类课程，对不同的课程可以采取不同的学习方式，或必修或选修。其次，设置科学的哲学教育目标。哲学教育的目的不仅在于使学生掌握一些哲学知识，更重要的是要培养他们的哲学能力。我们应改变过去只注重传授哲学知识的做法，设置以培养和提高教师哲学能力为根本的教育目标。哲学知识的传授和引导是哲学教育的基本目标，培养和提高教师的哲学能力才是哲学教育的根本目标。

3.通过教育实践活动生成哲学素养。教师的哲学素养只有在教育实践活动中才能不断地生成、丰富和发展。教师在教育实践中学习和应用哲学才能获得情真意切的情感，才能不断地增进自身的哲学智慧、提升自身的哲学境界。教师能否在教育实践中自觉地运用哲学知识和哲学思维来认识、思考、解决教育问题是衡量一个教师整体素养高低的重要标志之一。当前我国正在开展课程改革，这是一次前所未有的教育实践。广大教师要积极投身到课程改革的实践中去，批判地和富有创造性地思索课程改革中出现的新问题、新情况，不断提高自己的哲学素养。

【参考文献】

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