高等教育内涵范文

高等教育内涵篇1

自1999年我国高等教育规模全面扩张以来，经历了长时间外延式为主的发展，陕西省高等教育招生规模和在校生规模一直保持上升趋势，一跃成为高等教育大省。我省高等教育的快速发展，主要表现在以下几个方面：

1、高等教育的规模、数量不断扩大

陕西省高等教育的规模、数量不断扩大，其中包括高等学校的数量和在招生人数数量迅猛增加以及毛入学率快速提升。根据《陕西省教育事业发展统计公报》统计显示，截至2012年底，陕西省共有普通高等学校79所，比2005年增加7所，成人高等学校18所，另有独立学院12所。其中，普通高校本科院校42所，高职（专科）院校37所。普通高等教育本专科共招生327087人，在校生1026254人。高等教育毛入学率于2010年达到31.17%。显然，近十年，陕西省高等教育总体处于外延式发展之中，主要表现为已有高校不断合并重组、新高校不断产生、招生人数数量迅速增加，毛入学率位全国前列。

2、高校布局结构逐渐整合和优化

从1999年到2012年，陕西省高校布局结构按部就班进行调整，院校合并、部属院校被划归省内管理，陕西省高等教育资源扩张的同时，结构也得到了改善。近几年，陕西省积极实施“985工程”、“211工程”、优势学科创新平台、“高等教育质量工程”、重点学科建设工程等，一批重点学科达到了国内一流水平。加强重点学科建设规划，结合地方经济发展特色，分层次、分类别积极发展特色学科、重点学科。经过布局结构调整和学科建设发展，陕西省高等教育已经建立起学科门类比较齐全的高等教育体系框架，办学水平和人才培养质量整体提升。

3、科技和社会服务功能加强

在国家《关于全面提高高等教育质量的若干意见》、“2011计划”指导下，陕西省高校科研经费从2005年的29亿元增长到2010年的63.57亿元，经费总值翻了一番，并取得了一批标志性科研成果。高校科研项目2.7万项，拥有专利7434件。高校服务的地域覆盖到全国31个省（区、市）以及港澳台三地，促成科技合作项目上万项。毕业生就业工作进一步加强，2010年全省普通高校平均就业率达到89.66%，居全国前列。

二、陕西省高等教育内涵式发展的意义和价值

1、坚定不移的走内涵式发展道路是我省贯彻党和国家的方针政策，建设高等教育强省的必然选择

党的十八大报告明确提出，推动高等教育内涵式发展。这进一步明确了新形势下高等教育的发展方向。推动高等教育内涵式发展是办好人民满意教育的内在要求，是实现高等教育现代化发展的必然选择，是把我省建设成为高等教育强省的必由之路。陕西省高等教育外延式发展已造成一定程度的资源紧张和发展滞后，包括高等教育经费投入严重不足、教育资源分配不合理、师资力量紧缺等。而教育质量――高等教育的生命线，却因为办学理念陈旧、人才培养模式落后、管理体制不合理、学科专业建设发展缓慢等原因，不能与教育规模迅速扩大和经济社会发展的现状相适应。因此，只有走内涵式发展道路，才能使高等教育规模与质量、结构与效益之间相互协调，保障高等教育的可持续发展。

2、内涵式发展是促进陕西省高等教育协调发展的理性选择

高等教育内涵式发展就是指以高等教育的内在发展因素为其发展动力和主要源泉的高校发展模式。它的核心特征是在保障和调适现存高校数量与规模的基础上，通过内部机制体制创新、结构优化，努力发掘高校现有潜力，从而实现高等教育规模、质量、效益等的统一协调发展。同其他高等教育发达的省份一样，我省高等教育步入大众化发展阶段后，也将面临着日益增长的高等教育需求和教育教学质量的双重压力。高校必须做出改变解决经费投入严重不足、师资力量分布不平均、教育设施条件改善缓慢以及高校的治校理念、人才培养模式、管理机制、创新能力、学科建设、文化建设等方面不能适应规模迅速扩大和经济社会发展的要求之间的尖锐矛盾。这些问题的有效解决在客观上要求高等教育必须走一条数量与质量相互促进，相得益彰的发展道路。内涵式发展是高等教育发展的一定阶段的必然选择，是高校永葆生机的一剂良药，是高等教育发展的核心和高等教育可持续发展的主要推动力，是现阶段乃至长时期高等教育的理性选择。

3、高等教育内涵式发展是实现建设高等教育强省战略目标的必然选择

高等教育内涵篇2

[关键词]高等教育

质量

内涵式发展

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0025-03

在党的第十八次代表大会上，中央明确提出了要在2020年全面建成小康社会的宏伟目标。其中一个重要的指标，就是全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高，进入人才强国和人力资源强国行列，教育现代化基本实现。赋予高等学校的重要任务，就是坚持走以提升质量为核心的高等教育内涵式发展正确道路，推动高校服务经济社会发展能力和推动大学生创新创业就业能力的提升。

一、高等教育内涵式发展的概念

第一，“高等教育内涵式发展”是对马克思“扩大社会再生产”理论的发展和运用。“内涵”和“外延”是一对逻辑学概念，人们通常用它来定义一个概念的本质属性和数量范围。马克思首次将它们用于政治经济学领域，用来描述扩大社会再生产的两种基本形式。在《资本论》（第二卷）中，马克思深刻指出：“如果生产场所扩大了，就是在外延上扩大；如果生产资料效率提高了，就是在内涵上扩大。”不难推出，不论外延上的扩大还是内涵上的增加，对于社会生产来说都是一种增长、成长和发展。所不同的是，外延式发展主要依靠增加人力、增加投资、增加材料、扩大生产场所来实现，是一种粗放型发展模式；而内涵式发展强调的是依靠技术进步、依靠提高劳动者素质和生产效益，是一种集约型发展模式。这两种发展方式本无所谓优劣，它们的存在都有其历史的必然性。一般来说，一个国家在其工业化初期，外延式扩大再生产是其必然的选择；但当工业化达到一定水平、经济规模充分扩张、资源约束到难以为继的时候，就必须转向内涵式扩大再生产。

第二，党中央关于“高等教育内涵式发展”的论断，是针对传统上我国高等教育以扩大规模为核心的外延式发展方式提出来的。它坚持以提高质量为核心，重视高等教育内部潜力的发掘、结构的优化和素质的提高，发展的动力主要来自于高等教育自身的需求。这种发展方式有三个特点：一是比以往更加注重质量的发展。高等教育只有量的扩张而没有质的提升，是粗放的和缺乏竞争力的；只有提升了质，量的发展才会更加具有效益。二是更加彰显实力加特色的发展。如果一所学校没有特色，它就难以准确定位，在它发展的每一个阶段就难以形成重点，也就难以取得关键性突破。三是强调不急功近利，注重协调的可持续发展。美国著名教育学家克拉克·科尔曾做过一个统计，在1520年前西方国家建立的机构中，目前仍名实俱存的尚有85个，其中70个是大学，其余15个是教会或议会。这充分说明，高等学校的生命力具有超越社会制度的稳定性。任何追求眼前利益、局部利益的短期行为，都不能保证高等教育的可持续发展。

第三，推动高等教育的内涵式发展，就是要实现发展方式的三个转变。一是在发展动力上，由主要依靠办学经费的增加、国家政策的推动，向主要依靠国民旺盛的求学意愿、高等学校内在发展需求的拉动转变；二是在发展途径上，从主要依靠学校数量的增加和招生规模的扩大，向主要依靠提高教育质量，促进本科教育、研究生教育及高等职业教育的协调发展转变；三是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠教师素质的提高、教育内容和手段的优化、教育管理体制机制的创新转变。只有明确了高等教育内涵式发展的含义、特点和实现途径，才能增强我们推动高等教育内涵式发展的自觉性和能动性。

二、推动高等教育内涵式发展的意义

首先，转变发展方式，是各国进入高等教育大众化阶段后面临的共同问题，提高质量是当前世界高等教育发展的总趋势。“二战”以后，特别是在上世纪六七十年代，规模扩张是各国高等教育发展的主旋律。在这个阶段，许多国家都采用增加投入的方式来扩大高等教育规模，以满足经济发展和人民文化水平提高的需求。但在80年代以后，世界各主要国家都进入了以提高质量为中心目标的时代。1999年，欧洲29个国家在意大利博洛尼亚共同提出“博洛尼亚进程”（Bologna Process），从而在欧美掀起了新一轮提高高等教育质量的浪潮。今年年初，欧盟委员会又公布了“全民伊拉斯谟”（Erasmus for All）计划。这是一项涉及教育、培训、青年和体育领域的全新计划，其内容包括“欧洲透明度工具”（学分转换积累制度、学位学历资格框架等）、跨国研究、高等教育领域的“博洛尼亚进程”和职业教育与培训领域的“哥本哈根进程”等，旨在推动欧盟范围内的学生流动、项目合作和政策改革，强化项目之间的系统性影响，发挥教育对经济与就业的促进作用。这些动向应当引起我们的关注。目前，我国正处在世界公认的高等教育大众化阶段，同样也面临着转变发展方式、提高教育质量的艰巨任务。只有立足我国实际，认真吸取发达国家发展高等教育的经验和教训，坚持不懈地走以提高质量为核心的内涵式发展道路，才能避免掉入质量下滑的所谓“高等教育大众化陷阱”，避免重蹈他国的覆辙，维护高等教育健康、持续发展的态势。

其次，转变发展方式，是建设有中国特色高等教育强国的现实要求。十提出建成人才强国和人力资源强国的重要依据，就是要在2012年全面建成高等教育强国。近年来，我国高等教育的跨越式发展，成就了高等教育大国的百年梦想，迈出了由人口大国转向人力资源强国的关键性一步。而我国继实施高等教育“211工程”、“985工程”之后，高水平大学和重点学科建设得到加强，缩小了与世界高等教育发展水平的差距。但是，从总体上看，与高等教育强国相比，我们还有很大差距。建设高等教育强国，决不是个别指标的突破，也不是个别高校的一枝独秀，而是办学水平的全面提高。具体说，就是要通过近10年的努力，在我国形成一个布局、层次、类型和学科结构优化，高等职业教育、本科教育和研究生教育协调发展，各类高校相互促进、各具特色的发展格局，拥有一批重点学科达到世界一流水平、具有若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平大学，建设好一批具有国际领先水平的学科带头人和具有国际竞争力的教学科研队伍，从而形成一个多样化、多层次、多类型、开放式的高等教育体系。而要达到这一目标，核心是提高质量，基本途径是推进高等教育内涵式发展。对此，《教育规划纲要》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”去年出台的《高教质量三十条》也明确要求：提高质量，必须树立科学的高等教育发展观，转变高等教育发展方式，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。我们只有在这样总要求、总目标下谋划本地区、本部门的发展战略，协调自己的行动步骤，才能将我们的工作纳入高等教育内涵式发展的正确轨道。

第三，转变发展方式，是解决我国高等教育所面临突出问题的根本措施。在世纪之交，我国持续扩大高等教育招生规模，在不长的时间里一举实现了高等教育大众化。但是，随着形势的发展，这种依靠扩大规模发展高等教育的方式受到了严峻的挑战，其所带来的学校债务沉重、贫困生增多、办学同质化现象严重等问题也逐渐暴露出来。特别是这几年大学毕业生就业难的问题，已经上升为一个公众普遍关注的严重社会问题，不断曝光的考生“弃考”现象说明，一些学生和家长对大学的兴趣和热情已经减退。教育质量下滑的问题一再受到公众的质疑和诟病，大学的形象和公信力在人们心目中已经下降到一个危险的境地。当然，把这些全部归因于“扩招”是不客观、不科学的，但传统的外延式发展模式导致我国高等教育的层次结构失衡、质量标准混乱则是不争的事实。一些国家重点高校除完成各种国家重点建设任务之外，常出于各种原因而涉足一般的职业教育和成人学历教育，在一定程度上降低了学术声望；一批地方高校在某些不适当的指标甚至政府“政绩工程”的引导下，盲目追求所谓“世界一流”、“国内领先”，把研究生学位授予点的获得与建设作为主要目标，在一定程度上影响了本科生培养；而一批高等职业学校鄙薄职业技术教育，盲目追求本科教育层次，热衷于学校的提格和“升本”，失去了存在的根据和发展的方向。这些现象的存在，导致高等教育培养目标、培养规格、培养层次和质量标准的模糊不清和严重趋同化。解决这些问题，关键在于优化高等教育结构，提高高等教育质量，推动高等学校在不同层次上办出特色、办出水平。

三、推动我省高等教育内涵式发展的设想

就我省来说，应当着重做好以下几方面工作：

一要优化调整高校的布局和定位。根据我省实际，今后原则上不应再上新的高校，而要立足于办好现有的每一所高校。按照研究型大学、教学研究型大学、应用型大学、高等职业学院等不同类型，完善高校分类管理体系，帮助高校进一步明确办学定位，做好中长期发展规划，引导高校在不同层次、不同领域办出特色、办出水平。我省的“985”高校、“211”高校和省重点建设高校，应当致力于本科教育和研究生教育，退出职业技术教育领域；其他本科院校也要调整办学结构，扩大应用型本科教育规模；高职高专院校则要坚持职业教育特色，不单纯追求升格“升本”，而要在打造特色，搭建打通高职教育与本科教育、研究生教育的“立交桥”方面下功夫。

二要加强高校的学科专业建设。今年教育部颁布的《本科专业目录》及其《设置管理规定》，对指导我省高校优化调整本科专业结构具有重要的指导意义。要以落实新专业目录和专业设置管理规定为契机，组织我省高校对现有的本科专业点进行对照整理，推动学科专业结构的优化调整。要通过这次学科专业的优化调整，淘汰一批严重重复设置、招生困难和就业前景较差的专业，重点建设一批特色优势重点学科群和省级优势特色重点学科，超前部署一批与我省支柱产业、新兴产业及与社会建设和民生发展相关的学科专业，促进学科交叉、融合和新兴学科的培育与成长，增强高校学科专业结构与我省产业结构、就业结构的契合性。同时，要创新学科专业建设模式，成立学科专业建设指导委员会，推动相关部门、行业、企业的专家参与咨询和论证，逐步克服高校在专业学科设置上的盲目性和滞后性。

三要提升创新人才培养水平。进一步贯彻落实国家和我省教育规划纲要，落实全国提高高等教育质量工作会议、“高教质量三十条”和“2011计划”等一系列政策文件精神，建立和完善我省及各高校的配套措施，形成促进高等教育内涵式发展的国家、省、高校三级政策体系。坚持以推行“本科教学工程”项目建设为引领，支持本科专业综合改革、精品视频公开课和精品资源共享课建设，加强大学生创业示范校或创业基地建设，资助大学生开展创新创业训练，努力提高大学生的创新创业精神和实践能力。

四要加强教育质量保障体系建设。推动我省所有本科院校向社会教学质量年度报告，重点公布教授为本科生授课、本科教学经费投入、实验实习和招生就业等方面情况。建立和完善普通高等学校本科教学状态数据采集方案，接受社会监督，探索建立行业企业、用人单位、教师、学生、家长和中介组织多方参与的评价制度。政府主导的本科教学评估工作，要体现高校的质量主体意识，体现注重内涵导向，体现分类评估要求，体现评价主体多元化。

高等教育内涵篇3

十报告中提出的“加快发展现代职业教育”，赋予教育规划纲要中“构建现代职业教育体系”新的内涵和新的内容，仅从字面上理解“加快发展”的要求就超越了“构建”的要求，一是新提法更富有时代特征，更顺应时展的要求；二是表述中涵盖了完善终身教育“以人为本”的理念；三是从民族振兴和社会进步的高度，对职业教育和发展提出了明确的要求。

建设省级示范高职院校，在“十二五”末挤进全国示范性高职院校的建设行列是贵阳职业技术学院的奋斗目标，内涵式发展是必经之路。通过改革创新凝聚发展动力，是推动内涵式发展的关键所在。

改革创新凝聚发展动力

编制和启动学院的“十二五”发展规划以来，学院在加快发展的进程中提出了“扩规模，调结构、强内涵、提质量、创特色、建示范”的工作思路，在较短时间内实现了规模扩张和专业结构的调整，形成了“四分院、九系、一中心、四部、三十八个专业”的格局，即：轨道交通分院（城市轨道交通系）、装备制造分院（机电技术系、实训中心）、磷煤化工分院（生化工程系）、城乡规划建设分院（建筑工程系、农林水技术系）、信息科学系、财政经贸系、艺术系和旅游管理系等。符合全省工业强省和城镇化带动两大发展战略的需要的分院、系、专业的设置，吸引了社会各界的关注和考生的眼光，连续两年招生都突破了40%以上的增长幅度。快速地扩规模，调结构也给一部分专业，尤其是新专业带来了专业建设、课程建设、师资队伍建设、实训基地建设、资金投入等方面的短板问题。

怎样既能尽快满足本地经济社会发展的需要，又确保高质量的培养人才，已经成为我们在加快发展中遇到的重大的问题。党的十报告指出，“推动高等教育内涵式发展”就是要求转变学校的发展方式，以提高质量为核心，以增强特色为重点，以“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”为主线，努力建设中国特色、世界水准的现代高等职业教育。

由此，必须尽快全面启动“质量立校、人才强校、特色兴校”战略，始终把质量置于各项教育、教学管理工作的首位，按照教学规律完善机制、严格制度、增强自律。

同时，把人才引进、培养和提高全体教职员工素质作为保证质量、提高质量的重要措施，抓实抓好，全面促进仅依靠“扩规模、调结构”的方式转变为“强内涵、提质量”的发展轨道上来。

再者，就是要在创特色上下足功夫，一方面要认真总结学院在建立政校企合作办学的体制机制上的经验，进一步发挥学院的优势，围绕贵阳市的六大产业，加大政校企合作的力度，努力为贵阳市的产业发展提供人才保障。

近年来，学院已经在这方面做了一些工作，如，发挥原铁路司机学校的优势，加强与铁道部门的协作，为贵阳市发展轨道交通行业提供人才保障；发挥与贵阳市科技局、息烽县政府、开磷集团政校企合作办学的优势，为贵阳市的磷煤化工产业提供人才保障等。另一方面是要营造职业技术文化浓郁的校园环境，以及企业文化浓厚的课堂和实训环境。

2012年，学院自筹资金建设了全省首个“职业技术文化馆”。同时，在建“校中厂”和“厂中校”，进行订单培养或工学交替教学，在做中学，做中教，教、学、做合一，促进学生职业素质全面提高方面，也取得了一定的成效。

服务当地经济社会发展

高职院校就是要以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，主动适应经济和社会发展需要。以就业为导向确定办学目标，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，加大人才培养模式的改革力度，坚持培养面向生产、建设、服务、管理第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强、具有良好职业道德的高素质技能型专门人才。

省委、省政府在2010年提出了工业强省和城镇化带动主战略，贵阳市委、市政府提出了六大产业振兴计划，学院紧紧围绕省、市要求，综合自身实际，迅速调整专业发展的重点和方向，通过整合资源提出“立足贵阳、面向贵州、辐射西南”发展思路，组建了轨道交通分院、城乡建设规划分院、装备制造分院和磷煤化工分院。

在校企合作的道路上，突破了仅是安排部分学生实习、录用部分毕业生就业的“校企关系”，建立了从专业设计、课程安排、理实一体、零距离培养、合作办学、合作育人的“紧密型的校企合作关系”。四个分院都分别与省、市相关企业签订了合作协议，启动了委托招生、定向培养、开设实验班的协议项目。两年来的实践证明，发展路径决定了职业院校的服务能力的提升，不断的探索才能寻找到人才培养的正确发展道路。

以特色和质量为核心竞争力

学校的内涵式发展是一种以学校办学理念、管理制度、师资队伍、课程体系、教育质量、办学特色的内部因素为动力和资源的发展选择。它更加关注的是学校的可持续发展、科学发展。贵阳职业技术学院今后的发展将由“规模发展”向“内涵式发展”转变，未来的竞争将由规模大小的竞争转为以特色和质量为核心的竞争。增强以“特色和质量”为核心的竞争力，加快构建教学质量的保障体系，即建立由决策指挥、教学运行、服务保障、质量监控、教学评价为系统的教学质量保障体系。

抓好教师队伍建设。尤其是“双师型”教师队伍的建设，尽快启动和扎实推进“四大工程”，即职称结构、学历结构达标工程；“双师”素质建设工程；教学名师、专业带头人、骨干教师队伍建设工程；教学团队建设工作。

抓好课程建设。在人才培养模式上，坚持走“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”之路，按照职业性、实践性和开放性的要求和“课程设置基于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学一体化”工学结合课程建设思路，全面推进课程建设与改革。

抓好实训基地建设。在继续抓好校内实训基地、实训室建设的同时把重点转移到与企业深度合作中拓展更宽领域、更多项目、更新设备，更新技术的实训基地，让校企合作的校外实训基地成为工学结合、社会实践、专业实训、顶岗实习的重要载体和平台，全面提高学生的职业综合能力。

抓好重点专业建设。构建具有学院特色的重点专业群。加快《学院专业建设规划》的编制，围绕轨道、机电、化工、旅游、会计、园林、规划建设、信息、艺术等九大类专业和装备制造、轨道交通、城乡规划建设、磷煤化工、工商管理、旅游管理等六大重点专业群建设，实施重点专业建设计划，通过校校合作、校企合作进一步加大对外合作的力度，引进优质教育资源，采用国际化的标准，逐一改造、提升、整合现有专业，让学院现有的专业，逐步成长为“人无我有、人有我强、独具特色”的重点专业。

努力办人民满意的大学

贵州职业技术学院发展迅猛。建院仅5年时间，招生专业从5个发展到今年的38个，高职在校生从254人发展到今年的6338人，今年新招高职生达3152人，在校生总人数达到10070人。规模的迅速扩大，一方面是发展的需要，另一方面也转变为对教育质量的挑战。推动高等职业教育内涵式发展就是要坚定不移实施“质量立校、人才强校、特色兴校”战略，转变发展的方式，实现可持续的、科学的发展。

高等教育内涵篇4

[关键词]职业导向的高等教育 学术导向高等教育 应用性高等教育 学术教育 专业教育

[作者简介]俞涛（1968- ），男，浙江萧山人，上海第二工业大学校长，研究员，博士生导师，研究方向为机电一体化技术和计算机集成制造系统、高教管理；邹龙飞（1963- ），男，江西高安人，上海第二工业大学副校长，研究方向为材料科学、高教管理；曾令奇（1970- ），男，湖南衡阳人，上海第二工业大学高等教育研究所，副研究员，研究方向为高等教育基本理论。（上海 201209）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0005-04

“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”是上海第二工业大学校长俞涛博士于2013年4月26日在深圳职业技术学院20周年校庆上首次公开系统提出的，它是一种新型办学定位，关乎高校的方向选择、角色定位和特色。为了推进职业导向高等教育的理论研究和实践探索，本文分析了其内涵和特征，并对相关概念进行了辨析。

一、职业导向的高等教育的内涵

要研究职业导向的高等教育的内涵，首先应研究职业导向的高等教育的本质属性。这不仅因为这一本质属性是职业导向高等教育的理论原点，也因为借助于这一本质属性，可以进一步厘清职业导向的高等教育的内涵。职业导向的高等教育的本质属性首先要从教育哲学层面进行分析。教育是一种培养人的活动，从人才培养类型的维度可以对高等教育进行分类，进而分析职业导向的高等教育的本质属性。在本文中，我们拟从联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》（2011）中，将职业导向的高等教育的本质属性直接概括出来。

（一）《国际教育标准分类法》（2011）凸显“职业”这一高等教育的基本范畴

在《国际教育标准分类法》（2011）①中：第200条指出，高等教育既包括通常所理解的“学术教育（academic education）”，也包括“高级职业或专业教育（advanced vocational or professional education）”，整个体系由5、6、7、8四级构成，这四级分别相当于我国的高职教育、本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育。第207条指出，5级高等教育通常为学生提供专业知识、技艺和能力，其课程一般基于实用和特定职业，既可以为学生进入劳动力市场做准备，也能为学生提供一条通向其他层级高等教育的途径。第217条指出，5级的两个定向类别是普通和职业。第224条指出，6级高等教育通常为学生提供中等程度的学术或专业知识、技艺和能力，一般以理论为基础，但可包括实践的成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第234条指出，6级的两个定向类别是学术和专业。第241条指出，7级高等教育通常为学生提供高级的学术或专业知识、技艺和能力。本级可有大量的研究成分，一般以理论为基础，但包括实践成分、最新的高水平研究和（或）最好的专业实践。第252条指出，7级的两个定向类别是学术和专业。第247条指出，7级还包括高度专门化的专业学习，例如医学、牙科医学、兽医学和某些情况下的法学或工程学学习。第259条指出，8级高等教育主要为获得高级研究资格而设置。本级致力于高级学习和原创性研究，一般仅由研究型高等教育机构提供，包括学术领域和专业领域。第269条指出，8级的两个定向类别是学术和专业。第263条、266条指出，博士学位/资格证书可适用于特定职业要求。通常获得《国际教育标准分类法》8级资格证书，是进入提供《国际教育标准分类法》6、7、8级课程的教育机构担任教职的前提条件，就如进入政府和行业中的研究职位一样。

可见，《国际教育标准分类法》（2011）中的5、6、7、8级都具有职业属性。其中：（1） 5级的职业与普通对应，6、7、8级的非特定职业通过专业与学术对应。（2）5级基于实用和特定职业，5、6、7级都为学生提供专业知识、技艺和能力，6、7、8级的定向类别都有专业，7、8级可适用于特定职业。从更宽泛的意义上来讲，8级还提供一个独特的职业领域即“学术性职业”，相当于高等教育机构中的教育职位、政府和行业中的研究职位。（3）5、6、7、8级的职业属性表征程度具有如下特点：在层次上，5级最低，6、7、8级依次升高。在类型上，5级主要是技能、社会与经营型，兼少量事务型；6级主要是技术与艺术型，兼少量社会与经营型；7级主要是技术与学术型，兼少量艺术、社会、经营型；8级主要是学术型，兼少量技术型。其中，技术、技能、艺术、社会、经营型是专业性职业。在深度上，由于5、6、7、8级所依赖的学术支撑力度递升，所以它们的专业知识愈来愈深。在广度上，由于5、6、7、8级的专业技术能力要求越来越高，所以适于5、6、7、8级的职业领域呈倒金字塔结构，处在最低端的5级拥有最广泛的职业领域，处在最高端的8级的职业领域最狭窄。在针对性和适应性上，5级的针对性最强、适应性最弱，以此类推，8级的针对性最弱、适应性最强。（4）5、6、7、8级的职业均以普通高等教育为主干，派生关系是：5级的特定职业从低层的普通高等教育中分支出来； 6、7、8级的学术从高层的普通高等教育中内生出来； 6、7、8级的专业从学术的基部分化出来，并流淌着学术的“血液”；在学术这一枝的中间，又分出属于7、8级高度专门化的专业和特定职业。从以上分析可知：在《国际教育标准分类法》（2011）高等教育路径中，“职业”是以一贯之的基本范畴，反映高等教育的本质属性和普遍联系。

（二）职业导向的高等教育的内涵

“职业”是高等教育的基本范畴，但又不是唯一范畴，于是就产生了高等教育理念在职业导向与学术导向上的分野：职业导向的高等教育以追求职业性为主，主要培养应用型人才；学术导向的高等教育以追求学术性为主，主要培养理论型人才。职业导向高等教育的本质属性在于它的职业性，这种职业性是基于社会人才需求而在高等教育中内生出来的。“职业导向”并不意味着完全指向职业，也不意味着要将高校降格为职业技能培训机构，而是对高等教育的职业属性的引导。在高等教育系统与社会的合作、互动与融合趋于常态的情况下，职业导向的高等教育在高等教育这一社会大系统中自然而然地产生，而非高等教育与职业技术教育跨界生成，是基于社会职业属性的高等教育模式改革的必然产物，契合社会需求，体现实用主义高等教育的理想和使命。因此，“职业导向的高等教育”就是以高等教育的实用性为目的，以经济社会所需要的各类型、各层次专业性职业人才为培养目标，强化学生作为未来社会职业人在专业知识、专业技能方面的训练，培养他们的综合职业素养，为他们将来的职业生涯做准备。具体来说，职业导向的高等教育的内涵主要有以下几个方面：

1.职业导向的高等教育是一种实用教育。随着高等教育日益从社会边缘走进社会中心，实用主义的高等教育理念大放光芒。职业导向的高等教育作为一种新型办学理念，是对高等教育实用性的大力弘扬。“‘知识本身就是目的’曾是近代大学自我辩护的经典台词，但今天这种辩护已经过时。”②这是因为，高等教育发展的动因不在于教育系统本身的需要，而在于经济社会的强大需求。经济社会的运行和发展需要各层次人才，需要高等教育提供丰富的人力资源储备。就社会价值来说，职业导向的高等教育就是要为社会各行各业培养应用型高层次专门人才，就是要为产业的转型升级和经济社会的发展提供人才和智力支撑。

2.职业导向的高等教育是培养各类型各层次专业性职业人才的教育。职业包括事务性职业、专业性职业和学术性职业。事务性职业人才由职业教育培养，专业性职业人才由职业导向的高等教育培养，学术性职业人才由学术导向的高等教育培养。所谓“专业性职业”，在英语中可用“profession”表示，其词源“profess”的意思是“向上帝发誓，以此为职业”。在西方国家，称得上是“专业”的职业常被人们视为“有学问的职业”。③职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）的主体部分，就是按专业性职业（profession）的要求对学生实施的专业教育（professional education）。它体现了高等教育对专业的深刻认识，能够说明并解决摆在中国高等教育面前的若干突出问题：一是高等教育大众化问题；二是发展专业学位（professional degree）问题；三是专业资格认证和“考证热”问题。④

3.职业导向的高等教育是关注学生未来职业适应力和发展力的教育。职业导向的高等教育所培养的人才应当具有可用的（available）专业知识、可靠的（reliable）职业技能、可信的（credible）职业信用和国际化的（international）职业特色。职业导向的高等教育以学生的职业发展为方向，以学生专业化和职业化素养的养成为目标，重视职业伦理道德和职业规范。职业导向的高等教育注重引导学生在踏入社会之前，有意识地了解和认识社会环境，培养学生良好的个性特质和做事能力，引导学生进行自我职业生涯规划管理，提升学生的职业适应力，并为今后的职业发展奠定良好的基础。

4.职业导向的高等教育是一种无边界高等教育。“无边界高等教育”是西方学者提出的概念，用以解释全球化背景下，高等教育传统模式中的教育制度、教育形式、教育空间界限的渗透性，其基本特点主要是课程的流动性和学习方式的开放性。职业导向的高等教育是基于职业属性，转变高等教育模式的产物。一方面，它是在高等教育系统与社会的合作、互动与融合中内生出来的，而非跨界生成的，其课程、学习方式不再存在与职业世界、行业企业的空间界限；另一方面，在《国际教育标准分类法》（2011）中，由初等、中等、专科、本科、研究生共同构成的完整的职业教育体系是一种客观存在，其中的高等部分即职业导向的高等教育，与职业教育和高等教育存在天然的横向联系，不需要在职业教育与高等教育之间另行构建“立交桥”。可见，多年来一直困扰我们的构建现代职业教育体系、构建高等教育立交桥的问题，在《国际教育标准分类法》（2011）中是有现成答案的。

二、职业导向的高等教育的特征

高等教育既可以发现、传播高深知识，也可以在社会改进中发挥积极作用。在欧洲中世纪时代，一方面，由于教会控制着高等教育，大学主要为神学和教义寻找依据，从事脱离社会现实的纯理论研究，沦为神学的附庸；另一方面，中世纪大学也培养少量牧师、律师、医生等，部分体现了高等教育的职业性。一直到19世纪初，柏林大学的创立突出了大学发展科学的职能，研究高深学问成为各国竞相模仿的一种高等教育模式，学术性仍占据绝对主导地位。自近代以来，尤其是随着工业革命的出现和实用主义的兴起，一种适应社会需求的新型高校出现，它一改传统大学的做法，主要培养社会各行各业所需要的高级专门人才，具有明显的职业性。19世纪下半叶，随着美国赠地学院的创立和州立大学的崛起，一种专门为工农业生产第一线培养实用人才的新型高校又很快流行起来，高等教育的职业倾向更趋明显。例如1866年创立的康奈尔大学（Cornell），其成立目的就是要造就工业社会有用的人，强调职业技术学科，而不是培养绅士。1904年，“威斯康辛理念”（Wisconsin Idea）出现，成为大学具备为社会服务职能的标志。随着现代经济和社会的快速发展，现代职业教育应运而生，并在经济社会发展中起到了巨大的推动作用，甚至成为一些发达国家经济腾飞的“秘密武器”。在现代社会，职业结构的复杂性、多样性决定了高等教育内容的系统性、广泛性和多层次性。在我国，由于“重文轻技”文化传统的影响，加之以往大学生毕业分配制度使得人们的职业观念淡薄的历史原因、劳动专业化程度不高的社会原因，以及大学封闭性强的学校原因，导致了大学职业导向教育的缺失。当前我国正处于工业化初期，客观上要求高校必须培养大量高层次技术应用型人才，必须适应劳动力市场对技术技能的需求，把职业导向的内容纳入高等教育中。

高等教育发展的史实表明，职业导向的高等教育是受到社会对高等教育强烈需求的影响而出现的，它既具有区别于学术导向的高等教育的本质特征，也具有高等教育的一般特征：

（一）专业性

在《国际教育标准分类法》（2011）中，6、7、8级高等教育的定向类别都是学术和专业，所以专业性是职业导向的高等教育区别于学术导向的高等教育的本质特征。在这里，“专业”不是针对学科（知识分类）而言的“学业”，而是针对社会专门工作（职业分类）而言的，属于社会职业谱系中区别于“普通职业 （occupation）”的“专门职业（profession）”。⑤这些职业从事的是专门化程度较高的脑力劳动。

（二）职业性

职业导向的高等教育以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为特征。高等教育的各种类型和各个层次都要提高学生从事相关专业的职业能力。“职业导向”并非意味着高等教育整体“职业化”，或将高校完全置于职业的统辖之下，而是要强化学生作为未来社会的职业人在专业知识、专业技能方面的训练和综合职业素养的养成，为他们将来的职业生涯做准备。

（三）应用性

职业导向的高等教育通过培养工程型、技术型和技能型等各种各样的人才，来承担社会责任，服务经济社会。比如，工程型人才主要从事为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才都是在生产一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变换成物质形态或者对社会产生具体作用。

（四）高等性

职业导向的高等教育既有埃里克・阿什比（Eric Ashby）所盛赞的“美丽的花朵”般“美丽”，也有圣・伯夫（Sainte Beuve）指称的“象牙塔”般“高贵”。职业导向的高等教育探讨学生专业成长之道，解答学生职业发展之惑，成就学生职业塑造之美，它所研究的应用性专门知识，虽然没有学术导向的高等教育研究的基础性专门知识那样高深，但在技术应用性、技术创新性、知识与技术复合性及从事实践活动的复杂程度上，也达到一定高度。因此，职业导向的高等教育要体现人才培养的高端性，需要科研和学术的支撑。

（五）人文性

高校不是职业训练所，其使命是育人。人的发展、自由与幸福是教育的真正价值。职业导向的高等教育关注人的发展和学生的生命质量，帮助学生定位社会角色、实现自我价值。职业导向的高等教育不仅要传授知识和技术，还要引导学生学会做人、学会做事，具有健全的人格。1986年世界银行启动了一个职业研究项目，其职业描述包括了很多人文内容。

三、相关概念辨析

（一）高等教育的学术性、应用性与职业性

职业导向的高等教育是应用型大学中最为主流的教育类别。提出职业导向的高等教育，不会降低应用型大学在人们心目中的地位，因为职业导向的高等教育并不忽视学术性。美国密歇根大学原校长亨利・塔潘认为：“在学术与实用教育之间应不存在严格的分界，因为所有真正的教育都是实用的。”⑥“学术性教育为职业性教育的存在和发展提供条件和保证，离开了学术性教育，职业性教育就成了无本之木。同样，学术性教育也离不开职业性教育，离开了职业性教育，学术性教育就不能为社会生产做出贡献，就会失去社会对它的支持。”⑦如果大学完全脱离学术，那就与一般意义上的职业教育无异，甚至与职业培训无异。如果说职业性是应用型大学的立身之本，那么学术性则是应用型大学的强身之术。在职业导向的高等教育中，学术性是为职业的，不仅为职业性的发展提供条件和保证，也为职业性的发展提供养分。

在应用性的基础上再提出“职业导向”，不是多此一举。为了形象说明学术、应用、职业之间的关系，我们不妨借用一下生物学里的DNA、RNA和蛋白质概念。在生物学里，DNA是基因，决定蛋白质的性状；RNA是转录器，是工具；蛋白质是成果，是千姿百态的万物。高等教育的学术性与职业性是以应用性为纽带而融为一体的，学术、应用、职业之间的关系可以形象地比喻为：学术是DNA，应用是RNA，职业是蛋白质。没有高等教育应用性的存在，高等教育的职业性也难以实现。从这个层面上来说，高等教育的应用性是一种工具理性，职业性是一种价值理性。

（二）应用性高等教育与职业导向高等教育

作为工具理性的应用性高等教育，其基本元素是人之外的原理和方法等，并以此培养学生的认知能力和专业技能，解决“如何做”的问题，体现了人类对客观世界的驾驭。作为价值理性的职业导向的高等教育，其基本元素是人自身的专业化、职业化、品质、责任、道德、价值观等，并以此培养学生立足未来社会的能力，承担对自己、他人、社会的职责，解决“做什么”的问题，体现了全面优秀人性的塑造和千态万状的人生价值与意义。作为工具理性的应用性高等教育，是偏重知识与技能的教育；作为价值理性的职业导向的高等教育，具有全面教育功能，既重知识与技能的教育，也重“人”的教育。所以，作为价值理性的职业导向的高等教育，比作为工具理性的应用性高等教育更接近本质，并以前者包容后者的形式统一于教育实践活动中。当前我国教育中存在“人”的缺失现象，“教育沦为像机器一样的知识工业⑧”，应该引起教育界人士的反思。“教育的最终目标是实现人人具有个体的和社会的生活能力。⑨”职业导向的高等教育的最终目标是让每一个学生都成为能用、有用之才，拥有职业适应和职业发展的能力，并关注生存意义和生命质量，真正让教育回归本质。由此，我们有理由认为，在“应用性高等教育”基础上，提出“职业导向的高等教育”，是对“应用性高等教育”理念的升华，是高等教育理念的创新。

（三）普通高等教育、学术导向的高等教育与职业导向的高等教育

普通高等教育指为发展学生的思考能力和学习能力、增进学生的知识广度、塑造学生的精神气质而举办的，与专业没有直接关联的一般教育。学术导向的高等教育是为研究做准备的科学型、理论型教育。职业导向的高等教育是培养高层次专业人才和职业技术应用型人才的专业教育。在任何一所高校中，这三类教育都是并存的。显然，“学术导向”与“职业导向”不会在同一高校都以“导向”形式出现，一方以“导向”形式出现时，另一方就以“特性”形式出现，高校定位的差异决定了这三类教育在不同高校的比重不同。

我国学界一直普遍认为，职业教育与普通教育处于并列、平等的地位，高等职业技术教育与普通高等教育处于并列、平等的地位，进而将职普等值作为“公理”。其实，这是一种片面的、错误的认识。这种错误的根源在于不区分学术的高等教育与专业的高等教育，以及它们的理论基础，而将其全部视作普通高等教育。说这种等值认识存在片面性，是因为只有在5级高等教育中，职业技术教育与普通教育是等值的（5级的两个定向类别是普通和职业）；说这种等值认识错误，是因为在6、7、8级高等教育中，一般以理论为基础，定向类别是学术和专业（包括高度专门化的专业），另外还适用于特定职业――也就是说，在6、7、8级高等教育中，专业和学术处于并列、平等的地位，即职业导向的高等教育与学术导向的高等教育是等值的，而不是职业导向的高等教育与普通高等教育等值。《国际教育标准分类法》（2011）提出，为学术和专业做准备的普通知识、技艺和能力及作为基础的“理论”，被划入普通高等教育，这为上述观点提供了依据。

（四）职业导向的高等教育与高等职业技术教育

从现状来看，职业导向的高等教育与高等职业技术教育两者是包含关系。职业导向的高等教育包括：高等职业技术教育（此处特指我国现行的三年制专科）的全部、本科教育中定向类别为专业的部分、硕士研究生教育中定向类别为专业的部分（含高度专门化的专业）、博士研究生教育中的特定职业领域和定向类别为专业的部分。从理论上讲，高等职业技术教育不能局限于三年制专科层次，也可以有本科和研究生教育层次。这凸显职业技术教育的类型特征，使职业技术教育成为一个独立的教育范畴，并使之获得充分的发展空间，但是，目前我国从教育政策上似乎不支持这一理论。由于我国尚处于工业化初期，需要培养大量在基层第一线工作的高技能人才和经营管理人才，因此，严格控制高等职业技术学院升格为本科，是我国从高等教育发展战略层面上来考虑的。

我们提出职业导向的高等教育，一方面，可以从《国际教育标准分类法》（2011）得到理论支撑；另一方面，它统辖了我国目前包括高职教育在内的应用性高等教育的人才培养特点，契合我国高等教育发展的战略需求。职业导向的高等教育以其主动与社会、学生职业发展协作的理念，为各行各业培养应用型高层次专门人才，来实现高等教育活动服务于学生职业发展和经济社会发展的功能。可以说，职业导向的高等教育从一个新的视角凸显了高等职业技术教育区别于学术教育和普通高等教育的类型特征，不仅使职业技术教育走出了理论困境，而且为职业技术教育提供了一个更为广阔的理论视野。在专科教育层次上，职业导向的高等教育与高等职业技术教育的专业都是社会性专业，职业针对性都较强，都直接指向社会职业，以行动体系原则构建课程与教学体系。在本科和研究生教育层次上，它们的专业都属于学术性专业，都以职业形式运行，凸显职业的内涵，都间接指向社会职业，都以职业和学科双重原则构建课程与教学体系。当前的重要任务是，要走一条职业导向高等教育的特色之路，并构建职业导向的高等教育的理论体系。惟其如此，高等职业技术教育和现代职业教育体系的理论大厦才有现实根基，并真正建立起来。

（五）学术教育、（高等）专业教育与（高等）职业技术教育

学术教育（academic education）是以培养教学和科研人才为主要目标的教育，侧重于研究和发现客观规律的理论教育。专业教育（professional education）是针对社会专门职业培养各种专门人才的教育，理论与应用并重。职业技术教育包括技术教育和职业教育。技术教育（technical education）是培养技术型人才的教育，注重技术开发与应用。职业教育（vocational education）是使学习者获取某种或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育。“在西方，职业教育是培养一般熟练工人和半熟练工人的教育和培训；技术教育以培养一般技术人员为主要目标，比职业教育高一个层次；专业教育以培养工程师或高级专业技术人员为目标，比技术教育高一个层次。职业教育、技术教育、专业教育分别代表了职业人才培养中的三个层次，分别对应于我国的工人、技术员、工程师。⑩”专业性与综合性对应，职业技术与普通对应，专业教育与职业技术教育都离不开学术的支撑。专业教育与职业技术教育的区分，就在于前者只针对专业性职业，后者除了针对专业性职业，也针对普通职业。无论是专业教育还是职业技术教育，现在都重视通识教育在其中的功用，“考虑职业的全部理智背景和社会意义11”，而不是“仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素12”。

专业教育与职业技术教育是交叉关系，因为它们的外延有一部分是重合的。职业技术教育中，针对专业性职业的那一部分是一种特殊形式的专业教育。专业教育与职业技术教育都有高等教育层次和中等教育层次。高等工程教育和高等技术教育属于高等专业教育，包含高等职业技术教育中的工科部分，不包含高等职业技术教育中的非工科部分。高级专业技术人才由高等专业教育培养，一般技术人才由高等职业技术教育培养。高等专业教育与高等职业技术教育同属应用性高等教育。

[注释]

①United Nations Education，Scientific and Cultural Organization.International Standard Classification of education（ISCED 2011）[EB/OL].http：///Education/Documents/isced-2011-en.pdf，2013-12-05.

②王建华.高等教育的应用性[J].教育研究，2013（4）：55.

③④⑤孟现志.高等教育的现实使命：培养专业人才[J].黑龙江高教研究，2004（9）：96，97，96.

⑥王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京：人民教育出版社，2002：15.

⑦吴言.高等职业教育：学术性与职业性[J].职业技术教育，2008（10）：卷首语.

⑧罗文芳.现代教育中“人”的缺失现象分析[J].才智，2009（34）：84.

⑨徐涵.以“科学为导向”的职业教育思潮[J].职教论坛，2004（6）：63.

⑩梁志，赵祥刚.高等职业教育的概念解析及其内涵的厘定[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2008（1）：90.

高等教育内涵篇5

一、高等教育的科学发展和经济的科学发展

（一）经济的科学发展经济的科学发展是指落后国家摆脱贫困，最终实现现代化的过程。是经济问题增长和经济结构、社会结构、人口结构、政治结构等之间的协调和优化。经济的科学发展不是简单的经济增长，也不能等同于经济增长。经济增长仅仅指一国或地区在一定时期内，包括产品和劳务的产出（Output）的增长。经济的科学发展则意味着随着产出的增长而出现经济、社会和政治结构的变化。这些变化包括投入结构、产出结构、产业比重、分配状况、消费模式、社会福利、文教卫生、群众参与等等在内的变化。经济增长的概念较狭小，偏重于数量的统计，而经济发展的内涵较广，既包括数量又包含质量。经济增长是经济发展的前提和必要条件，但不等于经济发展，它不是经济发展的充分条件。早期将经济增长与经济发展混淆，许多发展中国家在实践中单独追求经济增长速度，却出现“有增长而无发展”的结局。一般而言，没有经济增长就不可能有经济发展，但有了经济增长也不一定有经济发展。如果由于制度上的原因，产出增长的结果是两极分化，富者愈富，贫者愈贫，产出有快速的增长，但产出中相当大的一部分无益于国计民生，而是国民经济的虚耗；为了片面追求快速的产出增长，不顾及广大民众的福利，不考虑付出的社会代价，就不是经济的科学发展。（二）高等教育与经济的科学发展经济增长为教育科学发展提供物质基础。教育一定程度上是指通过人力投资的基本形式，按计划培养和训练劳动能力的活动。从这个角度看，教育的投资和经营可以看作是一个产业的一种投入产出过程。从负担的主体角度看，教育成本可以分为社会成本和个人成本两部分。教育科学发展，在根本上是要保证长期和持续的教育投入，但这必须以经济的持续稳定增长为前提。经济增长对教育发展具有制约和导向作用。经济发展的水平决定着教育的规模、内容、组织形式、教学方式和教育手段，还决定着劳动力的素质和教育培养人才的素质。从根本上说，教育作为培养入的活动，是社会发展的重要组成部分，其发展最终受经济发展水平的制约。经济发展水平既决定着教育投资的需要量，也决定着教育投资的供给量。这必然要求各级各类教育的规模和发展速度与经济建设的规模和发展速度相适应，在数量上相协调。高等教育的发展是一个系统的工程，高等教育的发展需要统筹兼顾。在高等教育的资源配置上，要考虑到区域之间的差距，在新的历史时期，为了实现全国的经济发展，就要发展全国的高等教育，不能局限于一个地区，或仅仅几个地区的高等教育，在发展好东部、沿海高等教育的同时，也应积极发展中、西部地区的高等教育，各个地区经济结构发展状况不尽相同，因此应根据当地具体情况合理高速教育结构，从而适应经济社会的发展需要。区域经济的发展也应兼顾当地高等教育的发展状况，在经济得以发展的基础上应加大对高等教育的投入力度。一个学校的发展最重要的还是投入问题。只有高校各个部门的建设、学科发展、专业建设等都需要资金支持，只有加大对高等教育的投入才能换来各类人才的回报社会。

二、高等教育发展与经济发展的内在关系

高等教育与经济发展相互依存，相互作用。经济发展为高等教育发展提供了经济基础，教育经费和基本教育支出等。同时，又会要求高等教育培养经济发展所需要的科研、技术等方面的人才。高等教育通过各类高校为经济发展培养大量人才，从而促进经济的发展，稳定了经济秩序的运行；但另一方面，如果高等教育办学、学科设置等不能适应经济发展的需要，反而会阻碍经济的发展。（一）经济对高等教育的决定作用其一，经济发展是教育发展的前提和基础。高等教育的学科建设、师资培养、图书购买，以及各项软硬件设施的建设都需要资金基础和物质前提，从一定意义上讲，一个学校的发展离不开经济基础作为前提条件，教育投入是高等教育发展的一个先决条件。其二，经济的发展程度又决定着高等教育的发展程度和发展规模。一个国家的经济越发达，对教育的投入也就越多，教育的投入首先是义务教育，其次是高等中等教育的各项其他教育。因此，在国家经济实力落后的前提下是没有精力去投入教育的，可想而知，如果一个国家的基础教育都很难稳定，那么这个国家的高等教育就无从谈起。就一所高校而言，如果没有足够的经济实力，就很难进行学科建设，校园建设等学校发展建设，学校的规模也就无从谈起。其三，经济的发展程度决定着教育的结构和体系。在经济发展水平不高的奴隶社会、封建社会，教育的体系和结构就不够完善，且教育结构单一。由于经济发展水平低，教育就无法形成初等、中等、高等教育纵向教育系统和教育主管部门与各高校之间的横向系统等相对完善的教育体系。（二）高等教育对经济的推动作用随着知识经济时代的到来，高等教育在社会发展中扮演着越来越重要的地位。通过高等教育可以转化为科学技术，并应用于生产，从而推动经济社会的发展。在科学研究，技术更新，新经济增长点的培育等方面，高等教育对经济的作用越来越明显。首先，高等教育对经济具有直接或间接的推动作用。当今社会在“产学研”一体的情况下，如何使科学技术转化为生产力，如何使高等教育服务于生产是高等教育研究的主要问题。“产学研”结合的根本目的，在于使学生学习、企业生产、高新技术的研发结合起来，高等教育在新技术的研发方面起着至关重要的作用。高等教育通过对大学生的培养、教育，为企业社会培养了一大批人才，这些人才在生产过程中，由于其接受的教育程度和技术熟练程度的区别，对企业带来的效益也就与一般工人与所差别。其次，随着高等教育大众化的程度一步步提高，人们对教育的投资在家庭收入中所占比例也越来越大，教育投资也必然拉动经济的快速增长，从长远来看，家庭对教育的投资也为国家输送了大批人才，这些人才回报社会，又反过来拉动经济增长。

作者：李翀 单位：周口师范学院

高等教育内涵篇6

【关键词】内涵式发展 民办 高等教育 广西

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06C-0102-03

民办高校是我国高等教育当中一种特殊形式和重要辅助，虽然地位日益凸显但话语权较弱。本文从内涵式发展角度出发，结合背景现状分析，探索广西民办高校发展存在的问题，寻找解决策略，从而探讨其顺应时势发展的新路径。

一、广西民办高等教育发展现状

广西依托着独特的地理优势，吸引了来自全国各地的学子。加上广西政府的鼓励支持政策，现今民办高等教育在广西迅速发展壮大。截至2014年，广西民办高职院校22所，其中本科学院3所，独立学院9所，高职院校10所，在校生130775人，比2013年增加7527人，占全区学校总数及在校生总数的比例分别是29%和14.4%，已成为公办教育的有力补充，是国民教育不可缺少的重要组成部分。到2015年，各类民办教育在校生比例达到全国平均水平。其中，民办高等教育在校生占普通高等教育在校生的比例达到25%以上，高中阶段民办教育在校生占高中阶段教育在校生的比例达到30%以上。

现今，民办教育因其在教育方面所产生的价值以及现阶段的蓬勃发展，获得了政府的大力支持。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“大力支持民办教育”，“民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。各级政府要把发展民办教育作为重要工作职责，鼓励出资、捐资办学，促进社会力量以独立举办、共同举办等多种形式兴办教育”。广西政府办公厅就曾先后于2006年和2011年两次《广西壮族自治区人民政府关于加快发展民办教育的决定》和《广西壮族自治区人民政府办公厅关于促进民办教育发展的意见》（简称《意见》）。在这两份文件中，政府高度评价民办教育的作用，并对广西的民办高等教育的现状和相关的鼓励政策作出了描述。《意见》中提到要“以发展非义务教育为重点，大力支持社会资金举办幼儿园、普通高中学校、有行业优势的中等职业学校、优势特色高等学校”，针对完善促进民办教育发展政策中指出“对招生达到一定规模，且出资人不要求回报，办学条件达标，依法规范办学，财务管理规范，年度检查合格的民办高等院校，通过以奖代补方式给予适当支持”。目前民办高等教育获得国家和地方的政策支持和鼓励，昭示着立足于眼下的广西民办高等教育定将获得更大的发展。

二、从内涵式发展视角看广西民办高等教育面临的问题

内涵式发展是适用于高等教育的一种发展理念，同时也是一种发展战略。这里的内涵，是强调高校要通过多渠道路径，提升自身的效益，从而扩大招生。进入21世纪，高等教育中的“内涵式发展”的含义不断地被拓展，形成了一种指导现今高等教育的主流教育理念和战略模式。党的十明确指出“推动高等教育内涵式发展”，而这一指导下的高等教育的内涵式发展指的就是高校应走一条以质量、结构、规模、效益和公平各因素相协调的可持续发展的办学道路。“我国是教育大国，但还不是教育强国，也不是高等教育强国，这是一个基本判断。”从这一点判断出发，“中国民办高等教育必须走内涵式发展之路，注重提高办学质量，才能真正成为公办高等教育内涵式发展的重要补充，才能在国际民办高等教育竞争中立于不败之地”。

广西民办高等教育所面临的问题具体如下几个方面：

（一）教学质量不理想。通过对广西民办高校师生的接触了解，综合考虑近年来民办高校的各类奖项获得数据、学术成果统计及毕业生就业情况统计可知：广西民办高校的教学质量有待提高。造成这一结果的因素主要包括：学校领导层办学理念模糊，其中以GW学院为例，该校简介中写着“秉承‘留住中国魂 做好国际人’的校训”，“坚持走国际化办学道路，形成了中西合璧的教育理念和接轨国际的人才培养模式”，以“办人民满意的大学”为办学目标。从该描述中可以看出，该校办学理念存在“概念化”的现象，操作指导性较低，仅仅强调办学的目标是“让人民满意”，但是具体如何办学，办学中的做法如何让人民满意的相关问题并未涉及，对于教学培养目标也是仅仅说明“要做好国际人”，而涉及目标实现的具体实施方面，诸如具体做什么，怎么做，系列做法之后的现实效果等问题方面，并未有清晰指向。除此之外，影响教学质量的因素还有教师因素、学生因素和社会因素等。

（二）办学规模不大。广西民办高校因为历史原因，起步较晚，发展速度比国内先进地区的缓慢，整体来看，规模都不大。南宁学院总占地面积约92万平方米，实际使用面积86.4万平方米，建筑面积约40万平方米，专任教师651名，全日制在校生14233人。而广西外国语学院学校占地面积154多万平方米，校舍面积33多万平方米，全日制在校生13234人，其中国外留学生166人。而北海艺术设计学院全日制在校生7650余人，教职工600多人，学院占地约40万平方米，建筑面积24万平方米。从列举三个学校的数据看出，广西民办高校的办学规模不大。

（三）办学结构不合理。首先从地域结构上看，截至2017年，广西现有的24所民办高校中，南宁8所，桂林4所，崇左4所，百色、北海各2所，玉林、柳州、钦州、来宾各1所。位于南宁及周边区域的占总数一半，其次是桂林。在广西区内14个设区市中，尚有5个设区市在民办高等教育这一领域处于空白状态，这不利于区内教育资源和发展方面的均衡分配，从而影响了广西区内教育的整体发展水平。其次，从教师结构上看，一方面从民办高校的教师职称结构分析，以南宁学院为例，截至2016年，有专任教师651人，其中副高及以上职称203人，占专任教师的31.18%，剩下的68.82%都是讲师及助教。在高校中，教师职称的结构对教师队伍整体的教育主体性作用的发挥以及该高校教学与科研的整体质量产生着至关重要的影响。对比参照全国一流和重点高等院校的师资职称结构可知，教师的职称结构理想状态下，按照高（教授、副教授）、中（讲师）、初（助教）这个顺序从上至下排列，应呈“倒金字塔式”结构，参考比例为3∶2∶1。从该对比数据可以看出，南宁学院在教师资职称结构上存在着不合理的现象。而不合理的教师职称结构在广西民k高校中是极为普遍的，这一定程度上制约了广西民办高校的发展。另一方面，从广西民办高校教师的年龄结构和学历情况上分析，不合理现象同样存在。从年龄上看，30岁以下的青年教师占绝大多数，其次是聘请的退休老教授，而中年教师相对较少，呈现“两头大，中间小”的“沙漏”状，而非理想状态的“橄榄式”年龄结构。而在学历结构上，民办高校教师的学历普遍偏低，本科学历层次的占大多数，硕士以上学历的教师仅占少数。这也对民办高校的发展产生了一些负面影响。

（四）办学效益不够理想。广西区内民办高校大都是依靠所收取的学费，通过“自负盈亏”模式办学，因此办学经费捉襟见肘，经济效益往往不够高，而这一缺陷又进一步带来了在社会效益方面的连锁反应。二者相互影响，形成相互牵制的恶性循环。

（五）办学遭受不公平。广西区内民办高校所存在的不公平问题主要表现在外部和内部两个层面。在外，其在政策、税收、土地资源审批、政府财政拨助方面都受到相比公办高校的不公平待遇。在内，民办高校内的教师待遇、工作强度、科研压力和行政管理工作不仅有别于公办高校，校内更是依据资历深浅存在着不公平现象

三、广西民办高校发展对策

在新形势下，广西民办高校在发展方面面临着诸多问题亟须妥善解决。参考并分析国内外各个成功的民办高校案例，建议采取如下的应对策略：

（一）深化教育体制改革，加强政府引导支持。不管是从国家层面还是从地方政府方面，为了积极发挥广西民办高校在区内高等教育的重要支持力量的作用，都需要从外部去加强引导，帮助广西民办高校深化体制改革。其中表现在完善并落实相关法律法规，加强对民办高校的制度保障、建立健全对区内民办高校的监督管理工作，予以财政支持，并帮助区内民办高校发展多种有机办学模式，从而拓宽民办高校融资渠道，为民办高校加大宣传，帮助其引导社会舆论以积累正面社会效益等。

（二）树立正确教育理念，明确教育培养目标。广西的民办高校多数在经济上依靠“自给自足”，所以对办学的经济营利性的关注倾向过多，而对公益性的本质有所忽略。广西民办高校应该进一步树立“以人为本”的理念，推行学生学校和社会相协调的生态发展理念，将工作重心回归至“素质教育”和“全面发展”当中去，培养学生“创造性思维”。并且，广西民办高校本身也应结合自身办学能力及定位，明确培养“应用型人才”的目标，更进一步基于该目标的确定，完善专业设置，改变教育评价体系，更新教学内容和丰富教学方式，从而引领学校走出一条可持续发展的新路径。

（三）优化内部结构，提高教育质量。广西民办高校应该重视自身的结构建设，不论是上层的建筑管理结构、内部的教师组成结构，还是校内的资源分配结构。区内民办高校应该学习国内外成功的民办高校的成功经验，严格建立完善分工明确、管理力强的上层核心结构，严格把关校长的任命、建立民主的决策队伍和严格的监督队伍。其次，还应加大教师队伍优化的力度。加强对青年教师的培养引导，鼓励并组织更多的在职培训以帮助其迅速成长；加大师资方面资金投入，聘请更多有能力的高学历教师，以提升教师队伍整体素质，利用多种手段吸引更多有一定教学经验，承担力强的中年教师，让其发挥教育科研的中流砥柱作用等。另外，还应加强教师队伍的管理、加强师德培养，等等。通过以上及其他更多的措施提升教育质量以帮助广西民办高校的发展步伐更为稳健。

（四）注重效益，兼顾公平。第一，广西民办高校不同于社会企业，不能将对利益的追逐当作办学的最终目的。此外，民办高校经费来源是学生的学费，而对所收取的费用“应当主要用于教育教学活动和改善办学条件，但不应依靠收取高额学费获取过高的经济效益”。另外，民办高校在市场经济条件下，还必须要注重提高经济效益。经费不足和资源浪费是普遍存在于我国高等教育的现象，在广西该问题尤为严峻。因此，需要对每一笔经费的使用采用更加民主的决议和更严格的监管，追踪其使用情r和使用效果。通过经费慎重使用和资源的优化配置，减少浪费，力求发挥最大的经济效益，并使其带动社会效益的产生，从而帮助民办高校在广西的高等教育界赢得人民信赖，塑造更正面的形象和口碑，并进一步反馈到经济效益中，帮助广西民办高校扩大生源，提高质量，不断发展壮大。第二，国家和政府应落实政策公平对待民办高校，包括教师待遇、项目审批、社会地位等；而民办高校也应该公平对待教师，消除教师工作的负面情绪，为其营造归属感和工作的愉悦感，从而进一步促进广西民办高校办学质量的提升。

（五）突出特色，打造品牌。广西民办高校应该结合广特的地理区位优势，面向东南亚，服务于我国西南经济圈，并且乘着“一带一路”的东风，打造能够响应广西北部湾经济区建设的办学特色，开设实用性强的应用型专业，优化专业设置，注重课程设计，打造出有自身特色的办学特色，从而吸引更多的生源，扩大办学规模。

在“一带一路”建设的背景下，广西民办高等教育应该找出发展中所面临的问题，综合分析原因，积极寻求应对策略，才可以顺应时势，乘风破浪。为解决民办高校的生存和发展问题，内涵式发展无疑是一条新路径。它不仅仅是一种办学理念，更是一种战略模式。内涵式发展，定将为广西民办高等教育注入新的活力，给广西高校带来更美好前景。

【参考文献】

[1]肖开宁.广西民办高职院校发展现状研究及面临挑战[J].教育现代化，2017（8）

[2]林延军.基于内涵发展的民办高校教育品牌塑造研究[D].桂林：广西师范大学，2015

[3]杜玉波.全面推动高等教育内涵式发展――在教育部党组学习贯彻党的十精神扩大会议上的发言[EB /OL].（2012-11-18）[2016-11-08].http：///swj_12433/20121127/t20121127_873766.shtml

[4]马云珍，肖昊.民办高等教育内涵式发展的路径选择[J].高校教育管理，2014（4）

[5]瞿振元.高等教育内涵式发展的实现途径[J].中国高等教育，2013（2）

[6]邬大光.中国高等教育大众化问题研究[M].北京：高等教育出版社，2004：22

[7]王晓光.民办高校师资队伍建设的探索[D].天津：天津大学职教学院，2004

【作者简介】欧燕佩（1987― ），女，瑶族，广西来宾人，广西外国语学院助教。

高等教育内涵篇7

关键词：高等教育；外延式；内涵式

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）07-0224-02

科技是第一生产力、人才是第一资源。在大众化背景下，我国高等教育的发展方向是由精英教育向大众化转变。2002年进入国际公认的大众化发展阶段。随后，发展规模先后超过俄罗斯、印度、美国，成为世界第一。虽已实现了量的积累，但质的提高才是核心。高等教育发展是量与质的统一，是办学规模扩展和学科结构优化的统一。为建设教育强国和人力资源强国打基础，为早日实现经济转型升级培养更多创新型人才，推动创新驱动战略的顺利实施。

一、“外延式”发展对高等教育质量的影响

教学质量和办学水平的主要衡量标志是人才质量高低，关系学校生死存亡。当前，我国高等教育呈粗放、同质的“外延式”发展，强调数量增长、规模扩大、空间拓展和以适应外部眼前需求为主。这对高等教育质量产生重大的影响，具体可从人才培养理念、发展定位、内部运行机制等方面分析。

1.人才质量观落后，缺乏对人才科学的评价和导向。一是人才培养观念与教育发展阶段不相适应。我国虽已步入大众化阶段，精英教育模式下的人才质量观却已根深蒂固。无论是国家、社会还是高校都缺乏一个理解和适应的过程。承担大众化教育任务的依然是一直从事精英教育的高校、教师和管理队伍，人才评价分数论，人才培养重理论轻实践，影响教育质量本身及对人才培养质量的合理评价。国家虽有明确的人才培养方针，但高校工作中到处都是精英教育的影子，教师、学生及家长都深受精英教育阶段人才质量观的影响，忽视交流、管理、社会服务和个人全面发展等能力的培养。二是人才评价标准陈旧，评价主体单一。各主体对人才有着高期望都，但他们的评价更多沿用原有标准，已无法满足当今社会需求。社会缺乏参与人才培养的意识，积极性、主动性不足，校企合作办学相对较少且效果不突出。因此，我国大学毕业生社会适应能力低，与社会对其的高期望值形成巨大的反差，社会对人才产生质疑，人才整体质量不容乐观，就业形势严峻。

2.高校定位不明，忽视办学重点和学科特色。在世界高等教育发展趋势和我国教育政策影响下，建设综合性、高水平和研究型大学成为高校的终极追求。为与世界接轨，高校办学规模、基础设施建等迎来了一次大发展，也成为学校的发展目标和吸引生源的重头戏。在社会人才需求的刺激下，学校办学层次多元化等现象普遍，导致高校定位不明，地区特色和本校实际结合不紧密，忙于争相改名，建设综合性大学。一定程度满足了教育消费需求，但使高校人才培养工作重心发生转移，出现高校间人才培养趋同化、同质化，办学层次模糊且缺乏特色，人才缺乏就业竞争力；为了吸生源，发展重心转为拼学生数、校园面积、完备的学科体系、多元办学层次及学术成果数量等，使人才培养大而不精，师生比例不协调；过分重视纵向延伸，忽视学科优化和评估，对科研成果评价和管理制度不完善，低水平学成果铺天盖地，影响高等教育质量水平。

3.受行政层级观念影响，缺乏科学有效的管理机制。大学内部和谐有序、高效运行是高校人才培养工作顺利开展的前提和基础，处理好行政权力和学术权力的关系是高校发展的重任。一大学内部行政色彩浓厚，行政权力过高，存在行政权利替代学术权力的现象，学术主体没有充分的话语权，学术活动开展缺乏自由和发展空间。二高校人事管理科层制明显。教师的发展与其人事职位密切相关，行政职位对教师发展影响巨大，教师常常需要兼顾管理职位任务和教学任务，使得高校教师面临双重压力，或者以教学投入作为管理职位获取和提升的手段。不仅打击了教师专心从事教学工作的积极性，还会分散注意力，部分教师将行政职务作为发展目标之一。三是在学校管理上民主意识不强。学校管理缺乏民主意识，行政管理部门负责学校发展和人才培养过程中的重大问题和决策，教师参与不足，未能利用高素质队伍的集体智慧。这既不利于调动教师参与学校管理的积极性，也不利于学生发展，教育质量无从保障。

二、“群式”发展对改善我国高教育质量的作用

“内涵式”是精细发展、特色发展、创新发展，更注重质的提升。高等学校要把提高质量作为教育改革最核心、最紧迫的任务，纵览世界发展潮流和发展规律，要想通过教育引导青年学生打牢基础知识，刻苦钻研理论，掌握技能，具备时展要求和社会需求相匹配的素质和能力，“内涵式”是必由之路。

1.为创新型人才培养理念提供价值导向。培养人才是高等教育的本质要求和根本使命。衡量高等教育质量的第一标准是看人才培养水平，核心是解决好培养什么人、怎么培养人的重大问题。大众化是高等教育发展的契机，也是挑战。经过扩招以来的发展，学校学生数、规模、人才培养等渐成体系，已从“能否上学”变为“上什么学”的阶段。但现高校人才培养中创新理念和思维等不足，高校要保持竞争优势，必须坚持与现阶段发展相适应的人才质量观念和评价观念，在质量上下功夫。以科学的教育观念和人才观念引领工作，形成对人才的科学评价，以质求生，以质取胜，促进人才社会适应性。

高等教育内涵篇8

【文章编号】0450-9889（2017）05A-0010-03

天等县是广西西南部的低山丘陵县份，地处偏远、资源贫瘠，经济发展相对落后，是部级贫困县，但“天等人不等天”，天等人性格倔强，做事坚韧，认定的事情“咬定青山不放松”。天等将教育这个培育天等未来希望的事业，作为造福天等人民利益的一件大事。县委县政府确立了建设教育强县的目标，教育局则以课堂教学改革为突破口，直面农村教育中课堂效率低下的难题，以县域推进方式开展“有效教育 高效课堂”教学改革。县域课堂教学改革推进存在一定风险。由于课堂教学改革改的是教师经年熟悉的教学方式、教学习惯，难度很大。如果没有坚定的教改信念，没有热忱的教改热情，没有持续的教改支持，天等的教改很容易像无数有始无终的改革一样，无声而息。在这一点上，教育工作者们表现出超乎寻常的务实与坚持的态度，不抱怨环境，不寻找借口，以问题解决的思维执著面对教改中的问题。四年过去了，教改还在坚持，并在与高校的合作中获得更稳固的定力。课堂教学生态在悄悄地发生改变，从直观的感受上可知，学生们表现得更自信、更大方、更得体；从深层次的学业影响上看，近五年的数据显示，天等县万人高考考生数排全市第一，一本、二本上线率排崇左市前列，全县出现了“回流”就学潮，“回流”学生人数逐年增长。这些成就是天等教育综合改革的直接影响，而课堂教学改革无疑是其中最直接、对师生影响最大的一个亮点。基于这个原因，我们有必要对天等课堂教学改革“有效教育 高效课堂”做解读。

一、关于“有效教育 高效课堂”的名称

各地推进教学改革，出现了很多简洁而响亮的名称，有取自课堂教学流程的，如山东昌乐二中的“271模式”（10+35+5），江苏灌南新知学校的“自学?交流模式”，江苏洋思中学的“先学后教当堂训练模式”；有体现课堂教学思想的，如沈阳立人学校的“整体教学”，江西武宁宁达中学的“自主开放型课堂”；有呈现课堂组织方式的，如集体性教学、合作学习、小组学习等；有提炼课堂教学方法的，如问题教学法、任务驱动；有直接表达课堂教学功能的，如有效教学、高效课堂等；还有一些学校将各种改革元素以数字化方式综合呈现出来，如河北衡水中学的“三转五让模式”，山东杜郎口中学的“三三六模式”等。名字异彩纷呈，也有助于提高学校教改的辨识度，但并不意味着各种模式之间大相径庭。研读这些课堂模式可知，其追求的要素是类似的：发挥学生的主体性，提高学生的自学能力，促进学生探究创新，创设学生展示的平台。事实上，这些教改中所展示出来的课堂生命力，确实让人心向往之。

天等有教改的基础，有过参与式教育项目和MS-EEPO（有效教育）的项目经验，这两个项目带给天等教育人一些基本的教育理念和操作方式，但止于“课堂组织方式”的改变难以满足天等人对改变教育现状的需求，在“有效参与”的基础上，教育工作者们迫切渴望“课堂高效”的实现，于是将这个最朴素的愿望提炼成了“有效教育 高效课堂”八个字。经过四年的改革，我们更加坚信这条道路的正确性，也希望能把这八个字刻在每个天等教育人的心里。

二、关于“有效教育 高效课堂”的内涵

（一）“有效教育”

回到教育最原始的初衷，教育就是“有目的地培养人的活动”，这里的活动包括“教书”和“育人”。道理简单，实践起来并不简单。众所周知，应试教育从来是真实世界中的追求，因其目标单一、考核简单、功利显著，更容易成为一线教师的执念。与此同时，教育本身的目的却因其实践的复杂性、不确定性、延时性往往被搁置一旁。因此，搞教改首先要不忘初衷，教育即目的，课堂教学的功能?w现在它的教育目的之中。课堂教学作为学校教育制度的核心部分，有其根本的目标指向，即指向学生的发展。对于学生个体发展而言，课堂教学有知识传递功能、社会适应性形成功能、个性发展功能、人格特质养成等四大功能。知识传授作为课堂教学的基础功能得到了高度重视，人的活动是其他功能的前提，而其他功能的实现，也需要在课堂这个结构中得到人文关怀的制度性安排。那么，社会适应性形成功能、个性发展功能、人格特质养成等三大功能，在学校组织的知识传授之外，将得到怎样的关照呢？

天等“有效教育”在这方面拓展了常规的课堂功能。在这个课堂上，学生的综合素质培养得到重视，获得制度性的保障，其最直接的成就是，农村学生不畏惧了，变得自信大方――这种自信与勇气相连，对于一个人一生的发展会起到什么样的重要作用，是不言而喻的。这里所说的发展是，在社会适应性方面，学生个体在与同学的高频次沟通中体会人群的多样性；在心态上学会欣赏、包容和谅解；在技能上学会赞美、拒绝和管理；在社会交往中懂得规则、弹性与应变，有关社会的那些行为方式、行为规范，在课堂小组这个小社会中不断被操练、不断被理解；在个性发展方面，“积极的个性发展”指的是个性的全面、和谐的发展。“学生在各个层观上都发展着以情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观、信念乃至整个人格为内容的同化、顺应和平衡化，并由此而出现心智和体能的综合性变化，这种综合性变化的相对平衡状态，即标志着特定阶段个性品质的发展水平。”理想的课堂状态产生着这样一种化学反应。在人格特质养成方面，是在社会适应性、个性发展等基础上形成的一种区别于他人的，稳定而统一的心理品质，课程教学在塑造儿童积极的人格品质上有其独特的价值――积极主动的探究、尝试创新，发表独到见解，完成创造性的学习任务等，这种创造性人格的培育是课堂教育功能的高级体现。

从“有效教育 高效课堂”的组织上可以看到，有效的制度性安排（即课堂组织方式）为这些课堂拓展功能的实现，发挥了平台作用。我们可以把“有效教育”这一概念聚焦于提升学生综合素质的主题上。这一方面有很多理论支撑，如合作学习、多元智力、社会性发展等，这是最基础的人的教育，可以说是一个发现人（本身）的过程。

（二）“高效课堂”

“高效课堂”的名称使用得非常广泛，是许多地方课堂改革的代称，取其字面含义，就是要改变低效、无效，甚至负效的课堂表现，课堂要高效。山东杜郎口成功树立了一个典范，天等县从中看到了农村儿童发展的另一种可能。在天等早期参与的中英西南项目参与式教学和MS-EEPO（有效教育）模式的基础上，天等人在“有效教育”的形式上加入“高效”这个概念，回到课堂教学功能中的基础性功能――“知识传授”。何谓高效？杜郎口的高效课堂将其提炼为“立体式、大容量、快节奏”。在杜郎口，确实让人有目不暇接的感觉，这种紧张感在很大程度上归结于崔其升校长的个人魅力与行动力。以研究“有效教育”最为著名的国内学者余文森教授，其建立的课堂“有效”的指标体系为例，该体系分为结果性指导和过程性指标两个维度，如下表所示。

高效课堂着眼于课堂上的学习状态与学习结果，这是我们看得到的，但学生头脑中的学习过程，我们是看不到的，它像似一个黑箱，只能从输入和输出的两端来猜测这个过程。要发现这个过程，就要回到教育规律本身，遵循知识学习的内部机制，知识有何特征，学习是如何产生，这得按照知识的特点和学习产生的机制去促进学习。教育心理学的研究已经从多个方面揭示了学习的秘密。行为主义者认为，知识是客观的，是确定的，学习是一个“刺激―反应”的联结。这种刺激不仅来自于奖励或惩罚，还来自于社会榜样和范例。认知主义者认为，学习需要有意义，学习是主动的心智过程，是对环境刺激的内部加工过程，所以需要发现新旧知识间的联系，指导学生主动积极地选择。建构主义者认为，知识是不确定的，是主客观互动发生的。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。这种建构不仅是新旧知识间的同化和顺应，同时还需要一个学习共同体的合作互动，通过参与某种社会文化而内化为相关的知识和技能。

知识观在演进（从知识点到复杂知识），学习观在深化（从浅层学习到深度学习），“自主、合作、探究”不仅是“有效教育”层面上的学生综合素质发展之所需，更是学习本身，它是手段，更是目的。在这种情况下，天等县的“有效教育 高效课堂”从学习的“自主性”要求出发，通过改变学习方式、创造学习平台，将学习的主动性还给学生，让学生获得更多基于同伴的经验交流、训练机会，这无疑是一个正确的选择。

三、教改的推进需要系统的技术体系训练

然而，理念的“正确性”从来不会必然产生“行为”的一致性。改变很难，美好的设想在现实中遇到了很多挑战，实践再一次回到教师的教育教学技能，回到教师的专业发展水平。没有热情洋溢的教师动员，没有精密细致的教学组织，没有精到准确的点拨，教改的推进将步履艰难。事实上，很多地方和学校的教改止步于此，进而质疑这种还学生以主体的教学模式的可信度。教育是一个实践，实践问题要在实践中进行解决。这种情况下，“天等人不等天”的特性再一次拨亮教改之路，他??知道自己在实施过程中有问题，问题的解决应求助于这个改革中的技术完善。这里的教改技术，就像知识传授中的知识点，没有这些基础性的共识和训练，要完成一个高度生成性的课堂是不可能的。构建高效课堂就像垒起一座新楼，要有稳固的根基，这就是教师头脑中的教育教学技能，或是教师在教育教学中的经验基础。目前，天等的有效教育高效课堂的培训，就是围绕着这个知识结构来构筑的。这个知识结构包括课改理念、课堂模块、两案设计及学科策略、学生展示管理、学生技能训练、教师的精讲和点拨、课堂观察工具等内容的基本内容和训练过程。有了这样的技术策略，学习的“黑箱”被一重重打开。一些教师说，教了一辈子书，从来没有从学习的本质规律上去思考、观察自己教学中的技术问题。从对面学生问题的硬碰硬的焦灼中，教师们学着去顺应、去理解学习的问题，从而引导学生积极学习。