比较教育的概念范文

比较教育的概念篇1

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

参考文献：

［1］朱元利．体育教师专业化发展与体育教育专业课程改革的思考［J］．西安体育学院学报，2004，21（5）：88．

［2］杨万林，徐云霞．体育教育专业课程改革的异位与回归［J］．天津体育学院学报，2007，22（5）：460．

［3］王健，季浏．体育教师教育课程改革的专业化取向［J］．上海体育学院学报，2008，32（1）：70．

［4］李强，毛振明．体育教育专业人才培养质量要素的新视域：课程核心与多因互动［J］．北京体育大学学报，2011，34（9）：93．

［5］郑东霞，彭云志．对我国普通高等学校体育教育专业课程改革的研究［J］．湘潭师范学院学报，2006，28（3）：95．

［6］何祖新，成聪聪．高校体育教育专业的课程改革与中小学体育课程改革的对接研究［J］．河南教育学院学报，2006，15（3）：77．

［7］万继平．培养实习护生健康教育意识和能力的探讨［J］．齐鲁护理杂志，2005，11（12）：1825．

［8］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2011年版［S］．2011：1．

［9］闫万军，张武军，周利明．高等院校体育专业学生健康教育能力培养现状与对策［J］．河北师范大学学报（自然科学版），2006，30（4）：490．

［10］李达．唯物辩证法大纲［M］．武汉：武汉大学出版社，2007：25－408．

［11］徐锦中．逻辑学［M］．天津：天津大学出版社，2001：38－39．

［12］杨世宏，刘冠军．本质层次性研究的哲学方法论意义［J］．淮阴师范学院学报，2002（3）：295．

［13］刁树民，于忠清．概念分层在人口普查数据中的应用［J］．现代电子技术，2006：47．

［14］百度百科．本体论［EB／OL］．［2015－05－03］．http：／／baike．baidu．com／view／61457．htm．

［15］周登嵩．学校体育学［M］．北京：人民体育出版社，2004：41．

［16］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2001年版［S］．2001：1．

［17］教育部．普通高中体育与健康课程标准：2003年版［S］．2003：1．

比较教育的概念篇2

以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。作为一项关系重大、意义深远的系统工程，整个第八轮新课改涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等方方面面，是我国在基本普及九年义务教育之后全面落实素质教育，全面提升教育教学水平的自上而下、波及城市与乡村的教育革命，是一场为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子健康发展的教育革命，这场革命的成败同样关乎共和国未来的前途与命运，因为决定国家未来的是下一代人的素质与能力。

正如叶澜教授所说，“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态。广大中小学校正发生着悄然无声又积极本质的变化。” 变化，意味着新的风险和问题；变化，意味着反思、审视甚至否定自己；变化，意味着新的机遇和希望……在新课程改革的前行道路上，面对不断涌现的各种变化，教师又该如何应对呢？乐观者看到的是观念的变革、课程的进化，教材的多样化，学生主体地位的确认，教师作为平等中的首席的调整，校本课程建设与综合实践活动的重要性日益凸显。悲观者看到的是学生依旧课业负担沉重，不少课堂花哨很多，换汤不换药，教师依然是课堂的主宰，课改培训耗资巨大但观念更新成效甚微，教材建设中的贪多嚼不烂、质量低下的问题，不少专家学者与一线教师甚至发出了“穿新鞋走老路”的感叹，全面否定新课改成就，认为课改从本质上说是失败的悲观论调。为了帮助广大一线教师正确而全面地评价课程改革的得与失、功与过，我们策划组织了本次专题，本期刊发数篇颇有深度的调查报告性质的优秀稿件，用数据说话，带您穿过重重迷雾，探究课程改革的真实图景与美好未来。

（策划 陈见波 赵 悦）

一、研究背景

概念图是美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60年代首先提出的。他将各种概念及其关系以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地展现了概念之间的关系和知识整合的思路。从设计过程看，它是一种可视化的思维工具，能促进学习者提高认知水平；从设计结果看，它是分层级梳理概念的知识导源图，能帮助学习者学会学习，有利于学习者提高概念学习、记忆效率。已有研究表明，概念图作为开发学生思维的认知工具和教学策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩等。相比较而言，概念图作为一种表征、检查、修正、完善教师专业知识结构化水平及教学有效性的评价工具，其研究成果少见，利用概念图分析评价新疆农村中学化学教师建构概念图的特征研究更是鲜见。

本研究以2012年“国培计划”新疆农村中小学教师短期集中和置换脱产两个项目的64名初中化学参训教师（以下简称教师）为研究对象，他们来自全疆11个地州的不同县乡镇级中学，其中女性教师占65%、少数民族教师占32%，从数据和覆盖面上可以代表新疆农村初中化学教师的专业样态。首先，对教师进行概念图相关理论与实践培训，教会教师制作概念图技能。其次，围绕新修订的《义务教育化学课程标准》和教科书（人教版），以任务驱动教师以个人与小组合作的方式完成主题及单元的概念图。以下选择其中以物质分类和结构微粒为主题的教师概念图作品为研究内容，从核心概念内容及数目、层级关系和链接等几个方面去分析研究，进而了解教师在有关概念形成的特点，概括教师概念图的特征。

二、教师概念图建构作品分析

笔者主要以教师的职称、教龄为依据，主观上判断新手教师和专家教师。新手教师是指刚入职、已基本掌握化学教育教学理论与学科教学知识，并具备基本的教育教学能力，教龄通常在5年以下或职称在中教一级以下的教师。专家教师是指熟练掌握学科教育理论与实践教学知识，具备丰富的教育教学经验和娴熟的教育教学技能，教龄通常在10年以上或具有中教高级职称的教师。从研究对象中选取了有代表性的概念图作品进行分析比较，概括其特征。下图分别是新手教师a、b和专家教师A所绘制的物质的概念图。

图1 新手教师a的概念图

图2 新手教师b的概念图

图3 专家教师A的概念图

1. 核心概念的确定。从图1和图2中可以看出新手教师a和新手教师b分别从物质的分类和微观粒子方面构建有关物质的概念图。新手教师基本能将有关物质的核心概念呈现出来，如按物质的分类，物质主要分为混合物、纯净物、单质和化合物等；按微观粒子的分类，物质包括原子、分子、元素、电子和原子核等基本概念。而两位新手教师只是单纯从物质的分类或微观粒子角度建构概念图，形式相对单一。图3中专家教师A建构的概念图比新手教师丰富，涉及学科知识全面，从物质的分类和微观粒子这两方面对物质进行概念图建构。从物质的学科知识领域看，专家教师已将应涉及的概念和相关概念全部呈现，如纯净物、混合物、化合物、原子、分子等一系列概念。

2. 层级结构的建构。概念图层级结构，一方面是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强，最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，而具体的事例列于图的最下层；另一方面，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超链接。从新手教师和专家教师建构的概念图来看，大多数教师能形成很好的概念层次，有条理地将概念进行拓展和延伸，如物质可以分为纯净物和混合物，再将下一层纯净物的概念分为单质和化合物，然后依次将下属概念进行逐级划分，这样就形成了比较有层次的概念图。

图4 新手教师c的概念图 图5 新手教师d的概念图

但是，有个别新手教师还存在对概念理解有误，导致概念层级结构错乱的现象。如图4新手教师c和图5新手教师d所绘制的概念图（只截取概念图的片段）。新手教师c将纯净物划分为无机物和有机物，无机物又分为单质和化合物，其划分方式存在错误，有些有机物也是化合物，如乙酸。新手教师d将酸、碱、盐与无机化合物和有机化合物放在同一层级，而正确的知识是存在归属的关系。相比而言，有的新手教师对核心概念的理解不是很清楚，存在错误。而专家教师的概念图层级建构清晰、准确，逻辑性强。

3. 概念的链接。概念和概念之间具有某种意义的联系，不是随着人们主观意识去连接的。教师通过建构概念中的每一元素之间的关联，架构概念与概念的关系，实现知识的结构化。比如纯净物、单质和化合物的概念，它们之间就存在包含和属于的关系，只有恰当地连接概念，才能形成结构清晰和逻辑强的概念图。

新手教师在概念与概念之间的连接词运用得比较少，可以看出新手教师不注重概念与概念之间的连接关系。而有的新手教师用了错误的连接词，这就会造成概念与概念间结构的混乱。如新手教师e绘制的概念图（只截取概念图的片段）。

图6 新手教师e的概念图

由图6可以看出新手教师e用是否含有碳元素作为区分无机物和有机物的依据，明显是对无机物和有机物的概念本质理解不清楚。

专家教师在概念的链接中，较好地运用了连接词，明确表示概念之间的逻辑关系，如依据所电离出H+的数目，可将酸分为一元酸、二元酸和多元酸；若依据酸根中是否含氧，可将酸分为含氧酸和无氧酸。所以，通过恰当地使用连接词，能够更加清晰地体现概念之间的逻辑关系。通过观察概念图，还可以发现专家教师A所绘制的概念图中有很多的交叉连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，由此可以看出A教师对不同知识领域有较好的认识，体现了专家教师A学科知识的深度和广度，而且能自行发现与生成新的概念关系。他列举出很多事例置于图的下层，用举例形式详细地说明和表达相关概念，如金属氧化物有MgO，可溶性盐有Na2CO3等。

4. 教师概念图的特征。通过对新疆农村初中化学新手教师和专家教师在概念图的核心概念、层级结构和概念链接等三个方面的比较，发现新手教师的概念图与专家教师的概念图建构有明显的差别。新手教师的概念图特征：学科概念的基本上都能涉及到，但是缺乏知识的延伸和拓展，知识结构不完善和逻辑性不强，知识的整体排布不太合理、很少注重实例的举证，而且有个别教师存在知识点的错误。专家教师概念图兼具较为丰富的知识组块和具体知识点，知识结构逻辑性强，形成相对稳定的结构化知识体系，还包含哲学思想、实例的例举，是知识与经验相结合的有机整体。

三、提升新手教师概念图建构能力的建议

1. 丰富学科专业知识。教师要想成为一名合格的、成功的教育者，必须不断充实、丰富、完善自己的教学。教师要关注自身学科专业知识，在此基础上不断扩大知识空间，注重了解学科知识体系以及交叉学科间的知识衔接点。教师的成长必须全面学习和深刻理解本学科专业知识，许多新手教师还处于学习阶段，仍有一些专业知识和教学知识需要填补。教师应改变“化学知识的学习要靠死记硬背”等观念，多用教师的“教”和学生的“学”双重视角去理解和掌握学科教学知识。

2. 注重课堂教学反思。课堂教学反思被认为是提高教师学科教学知识的重要途径之一。美国著名的心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验 + 反思 = 成长，这表明反思性教学与教师专业发展联系密切。随着课程改革的推进，教学反思越来越被更多的学校、教师所关注和重视。如在教学过程结束后，及时将课堂教学突发事件解决策略，以及教学过程中的成功与失败进行教学反思，并和同事交流讨论，可以取长补短，相互提高，便于自身在不断学习和经验交流反思过程中成长。

3. 积极参与各级专业培训。通过培训进一步丰富和完善自身专业知识体系，转变教育理念。利用培训学习的机会，更好地汲取文化知识，提升自身的专业素养；结识一些志同道合者，通过沟通交流教学经验，共享成功教学案例，以实训的方式获取教学经验。然而新手教师参与专业培训的机会较少，希望通过专业引领，加强学习，汲取专家教师的经验，创建生成性教学，完善学科专业能力，从而提升自身素养。

四、总结

比较教育的概念篇3

关键词：概念教学；误区；改进；策略

对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。

一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区

人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。

二、概念习得的活动过程分析

概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。

1.概念习得需要获得完整的表象

从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。

中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。

2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系

与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。

3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展

概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。

三、概念教学的改进策略

通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。

结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。

如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。

如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。

在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。

综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。

参考文献：

[1][美]杜威.我们怎样思维.姜文闵，译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奥苏贝尔.教育心理学一认知观点[M].佘南星，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：102，142.

[5][美]杜威.知识[A].教育学文集：智育[C].北京：人民教育出版社，1993：240.

比较教育的概念篇4

【关键词】化学概念；教学方法；探索

化学在发展过程中，为了研究的需要，依据研究物质的类别、结构、性质、用途以及研究手段、目的、任务的不同，派生出了许多不同层次的化学概念，掌握这些化学概念是学好化学知识的基础。但化学概念的学习往往比较枯燥，是学生掌握的难点。如何让学生准确记忆，深刻理解，水到渠成的应用化学概念？在教学实践中，总想探求一种切实有效的教学方法，化学概念教学更贴近学生，更易让学生学得轻松，这需要经历一个长期不断学习，反思总结的探索过程。

一、讲概念不如教会学生理概念，形成概念知识网

教师“讲”的功夫深，不一定教学效果好。开始几年，总在一个误区徘徊，一味的想把化学概念的内涵和外延给学生讲深刻讲透切，但往往是讲得汗流浃背，学生听得枯燥无味。把化学概念教学的重心放在了讲，学生听和记的上面，但实际学生掌握的效果不好。概念本身抽象难懂，枯燥乏味，很容易导致让学生误认为化学是一门死记硬背的学科，从而丧失了学习的兴趣。根据学生的个性特点和求知欲十分旺盛的特征，我开始转变教学方法，让学生共同参与到概念教学的活动中，教师引导学生抓住化学概念的关键词，学会分类、比较概念的联系和区别，让学生在课堂上学会动脑，展开讨论，通过比赛，各抒己见。俗话说：没有比较就没有鉴别。通过让学生比较分类，找出概念之间的联系和本质的差异，科学的将概念形成知识网，让学生准确有序的记忆储存。如原子和离子，电离和电解，原电池和电解池，元素、原子、核素和同位素，同分异构体和同素异形体等的学习，让学生在教学活动中不是简单作笔记的机器，而是在和谐气氛中，老师与学生，学生与学生共同回顾，比较、分析、综合，把前后学习的化学概念串联起来，形成各种网图。让学生在课堂上真正的动起来，每一个学生都成为了学习的主角。

二、记概念不如教会学生用概念，形成概念巩固墙

学以致用，举一反三，触类旁通，才会真正地掌握知识。学习一个新概念，强调处于机械的记忆阶段，可能学生自以为掌握了，事实上时间一久又糊涂了，这就需要引导学生在学习的过程中加深对概念的应用落实到位，要让学生明白流畅的背诵概念并不意味着真正理解掌握了概念。我也困惑了很长一段时间，学生一讲就懂，一考就错，学生头痛，老师也头痛。重视基础，重视教材，加强基本概念的应用，通过教学实践，针对化学概念的教学实际，学会把握重心，能舍能放。通过与化学备课组共同研讨，精心选择题目，尤其是针对基本概念为载体的选择题，题目难度尽可能适合学生实际，这样来巩固加深对概念的理解应用，抓住学生掌握概念的易错点，学生学起来也相对轻松一些，收到了良好的效果。反复应用巩固化学概念，让学生能够全方位理解概念知识的内涵和外延，也是学习整个化学系统知识很好的途径。教师要充分揭示概念的本质特征在教授概念的时候，要向学生交代清楚组成句子的关键和重要的词句，使学生对所讲概念可以理解的比较确切。例如，“分子是保持物质化学性质的一种微粒”是教材上对于分子的概念。在这不多的字数里有非常深刻的含义：物质的化学性质决定于分子，同种物质的分子具有相同的性质，不同种物质的分子具有不同的性质；分子只是组成物质的多种微粒中的一种；分子是一种微粒，肉眼看不到。教师这样分析、讲解概念对于学生来说不仅便于记忆也容易理解。

三、由化学概念单一的学习过渡到适当延伸拓展，形成概念多元化

学生在理解概念和应用概念的过程，也是学生实验能力，理解能力，创新能力以及分析、综合、比较、抽象等能力的培养过程。概念基础知识和应用创新能力是相辅相成，就是对教材的基本概念的延伸，通过对比分析知识间的内在联系，真正达到知识源于教材而又高于教材的过渡。教师不可就题论题，而要联系旧知识，增设同类，对比启发，指导学生利用教材，深入思考，仔细把握教材与大纲的内在联系，启发诱导学生思维，教师应用心设计，选择题目，依据不同概念的特点，该直观的不延伸，该剖析的一定要搞清概念的内涵和外延，比较概念异同，防止含混不清，教会学生应用已有的知识，同化新概念，真正做到巩固强化，理解掌握，包括规范答题，表达能力的提升。在教学过程中，先了解学生对当前知识的想法，再联系教师自己或者课本的见解。然后，采用探究式或者开放式的问题揭示学生的想法。例如，采用“提出问题、学生猜想”、“如果……将会如何”的形式探测学生的想法。

四、由想法与现实的差距，反思化学基本概念的教学

虽然概念的教学是高中化学的重点，但也是难点，从讲概念到理概念，让学生动起来的同时，能力层次也随之提高，但学生的实际学习能力和基础不一样，收到的效果也就截然不同，能力强，自觉性高的学生就会在教学活动中得到提高，而能力弱，自觉性又差的学生对概念都很难把握，加上前后知识的脱节，容易导致学生失去学习化学的信心，甚至放弃，这就容易引起两极分化，加上对学生学习的跟踪和反馈掌握不够，学生知识点没有落到实处，这样老师再好的想法在学生那里大打折扣，导致了想法与实际的脱轨，我们不得不在教学中继续完善我们的教学方法来扬长避短。由于化学上的概念较多，有些概念名称“相近”，组成“类似”，将这些概念传输给学生之后，有的学生抓不住其本质，难以把握，容易混淆，故称为易混概念。如：无机化学中所学的同位素、同素异形体与有机化学中的同分异构体、同系物，无机化学中的“根”与有机化学中的“基”，缩聚反应与加聚反应等。进行这类概念的教学，可采用类比法。通过类比，使学生真正找出其区别的根本所在，帮助学生理解和记忆。如在讲完了无机化学中的“根”之后，再来学习有机化学中的“基”，可以拿“-OH”和“OH-”加以对比，画出各自的电子式，从是否带电荷、性质、产生的途径等方面加以比较，使学生真正找到“根”与“基”的^别。

化学概念如何教学？俗话说：教无定法。在教学活动中，适合自己的就是最好的，学会善于利用以前的经验，汲取以前的教训， 无论是基本概念的教学还是其他板块的教学，关键是要用心去学习，去探索，借鉴别人好的东西来充实自己，让自己在教学的迷惘中不至于迷失，让自己加快成熟的步伐，在教学活动中就一定会有硕果。让每一项学习充满生命活力，让学生共同参与学习过程，教育教学充满智慧挑战，只要我们不断反思教学方法，就一定会让教学活动充满勃勃生机。

【参考文献】

[1]《中小学教师视野中的基础教育课程改革》（东北师范大学出版社）

[2]《教材教法》（人民教育出版社）

比较教育的概念篇5

[关键词]概念图；数学教学；优化教学

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）28-0062-03

[基金项目]本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“基于概念图的数学教学优化策略研究”（B-b/2013/01/042）的阶段性研究成果。

[作者简介]纪宏伟（1977―），男，江苏通州人，硕士，如皋高等师范学校讲师，研究方向：应用数学，数学教育；王志刚（1962―），男，江苏海门人，本科，如皋高等师范学校副教授，研究方向：数学教育，数学课程教学论。

概念图（concept map），意指一种以分层、综合的形式反映概念和概念之间关系的知识结构图，通常包括的基本要素主要是节点、连线、连接词、命题和层级，其作为知识组织和表征的重要工具，最大优点在于以图解的方式，结构化、直观地将某个主题概念和概念之间的关系表征出来。教学优化是指在一定的条件下，通过对课堂教学（如过程与环节、设计与组织、方法与手段、管理与评价等）进行改革创新和整体优化，不断改变不合理、低效益的教学现状，争取最好的教学效果和质量，使教学变得更加完美、优质、高效、成功，达到教学的理想状态和境界。在数学教学中，概念图作为一种思维表达方式和学习工具，能有效促进学生对数学知识的整合，有助于学生的有意义学习，有利于提高学生思维能力，并可作为课堂教学设计的有效工具和教学活动的评价工具，这为优化课堂结构、改善教学环境，提高教学效益提供了有力的支持和保证。

一、研究背景

通过文献检索发现，2000年以前，国内可以查到的相关论文很少，概念图教学处在一种“藏在深闺人未知”的状况。进入21世纪，社会转型和教育变革对教学方式提出了新的要求，概念图也逐步进入广大教育工作者的视野。但是与几何画板、Excel等教学工具比较起来，它对很多教师来说仍然是陌生而新奇的事物，相应的理论和实践成果不够丰富。在国内，鲜有关于概念图的专著出版就是一个很好的例证。尽管也有一些学者一直以来关注概念图的研究，并在中小学努力推广，但由于理论研究与实践应用脱节，案例、课件等教学资源开发困难，还有教师自身观念的束缚，概念图没有得到很好的普及。即使有些学校在积极使用概念图工具，但在实践中也暴露了不少问题，这些问题亟待研究解决。从目前看，概念图的研究明显滞后，表现在研究质量不高、研究创新少、实证研究少、理论提升不够等方面，这使之难以对教学实践提供有效的支撑。聚焦到数学学科，概念图的教学与数学学科的特点、数学教学的内容、学生对数学的接受理解程度等是否贴切、吻合，与数学教学的实际应用效果有何种关联，等等，都存在理论和实践上的盲点、弱点。通过研读文献，我们发现大家对概念图“有什么作用”的问题关注得比较多，对概念图“如何教学优化”的问题则研究得比较少，而研究概念图“如何优化数学教学”的问题更是少之又少。所以，数学教学中使用概念图优化教学的研究亟待加强。

二、研究现状

概念图的研究最早缘于早期认知心理学的研究。20世纪60年代，行为主义理论曾在美国占据主流，但在解释区别于低级动物的人是如何获取知识这一问题时，却显得苍白无力。1962年，奥苏贝尔首次提出关于人的学习的认知理论，根据他的理论，人的学习应该是有意义的学习，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中，当一个人有意识地将新知识同以前掌握的相关知识联系起来时，有意义学习就产生了。20世纪60年代末，欧美发达国家就儿童能否理解诸如“能量”“细胞”“进化”等抽象概念展开了一场大争论，美国康乃尔大学的诺瓦克博士等人通过实验研究发现。一些低年级儿童已经可以独立画出概念图并解释所画概念图的含义，概念图对儿童认知结构显具有积极的影响，可以帮助其形成良好的认知结构，促进其对客观事物和概念的理解。

从20世纪60年代西方教育界提出概念图到现在，概念图特有的强大的教学功能日益凸显，概念图研究成为国外研究的热点。诺瓦克博士领导的研究小组曾分别在1983、1987、1993年三次主持召开世界性的科学教育研究会议，对概念图进行了研究、宣传和推广，产生了深远的影响。美国的杂志Journal of Research in Science Teaching常开辟专版刊登概念图方面的研究论文。从研究现状看，相关的研究也已经比较丰富和成熟，以搜索引擎谷歌为例，输入“concept map”关键词检索时，相关英文资料显示有863010条之多（2013年2月）。现在概念图已成为西方国家科学课程教学中探讨的一个前沿性课题，并作为“教”和“学”的一种工具、一种策略和一种技术在中小学教学中广泛运用。概念图的发展主要表现在：从功能看，概念图从单一的评价工具逐渐转变为一种教学技能、教学策略；从研究层面看，从中观概念图发展到微观概念图和宏观概念图；从研究领域看，从科学学科逐渐渗透到其他学科甚至社会生活领域；从研究手段看，从过去的手工制图发展到利用电脑软件（如著名的Inspiration、Mind Magager软件）、网络技术（如比较知名的Mindomo、Gliffy网站）制图。

概念图作为一种有效的知识可视化工具，从诞生之日起就一直受到较高的关注。但是就国内而言，概念图的研究发展还处于介绍、引进阶段。高文教授的《教学模式论》一书虽对概念图有效教学设计有理论层面上的论述，但实践操作层面的内容付之阙如。祝智庭、钟志贤主编的《促进多元智能发展》，把概念图作为信息化教学模式典例来阐述，但未作深入探讨。从现刊文献分析，各级各类教学研究人员发表的研究成果从总体来看还有改善拓展的空间，例如概念图作为教学策略的研究方面，多是以谈教师的“教”为主，而较少议学生的“学”，两者的融合度不高；研究领域亦比较狭窄，基本集中在对国外研究成果的介绍，对概念图作用或应用价值的研究，对概念图作为评价工具的研究等方面。在这些研究中，不少研究尽管有理论的介绍，但与实际联系不够紧密，缺乏综合的论述和概念图自身的理论体系研究，更有甚者只是一种经验之谈；在谈到概念图的应用价值时缺乏针对性和指导性，在学科教学中如何结合专业特点和学科特色具体运用概念图的阐述不多；概念图在各学科之间、各年龄段学生之间、各课型之间的作用有无差异，差异如何，影响因素是什么等方面的研究更是乏善可陈。尽管与过去相比概念图的研究有了很大的进展，但与国外相比仍存在较大差距。

关于教学优化，这本身不是一个新兴的话题。两千多年前的我国教育学专著《学记》就已较详细地论述了教学优化的若干原理和策略，如启发教学、教学相长、长善救失等，无不让人耳熟能详。在西方，从夸美纽斯开始，优化教学的理想落实在“大规模效应”及其相应的“教学模式”上。1632年出版的《大教学论》非常鲜明地表达了夸美纽斯优化教学的理想，该书所阐述的优化教学的理想、标准和策略，如面向全体、适应自然、班级教学、分科教学等主张，“在初等教育和中等教育领域中引来和支配着整个现代化运动”，后来甚至变成了现代教学的传统和常规。苏联教育家尤・康・巴班斯基的最优化教学理论对我国甚至世界教学论的发展都做出一定的贡献。可以说，从古到今，人们一直就没有停止优化教学的理想追求，当前我国正在开展的课程与教学改革运动便是很好的例证之一。

目前普遍认为，只要某种或某些方法适用于教学，对教学的效果有提高的作用，那就叫做“优化”，其方法和手段，被提出和使用的有很多。比如中小学数学教师所熟悉的几何画板，实践证明它可以起到优化数学教学的作用。但是关于概念图在数学教学优化中的策略研究问题，在教学中还鲜有教师问津，这方面的研究尚处于萌芽状态，在互联网上检索发现这方面的研究论文确实不多。一些学者如王本陆等从理论上对教学优化概念、本质、标准、基本方式、实现策略等进行了系统研究，但对于教学优化理论如何与概念图教学实践相对接则关注较少。还有不少研究人员研究了概念图理论及其在教学实践中的应用，但是其对专门运用于数学学科的研究比较薄弱，存在不少盲点和弱点：一方面是缺乏对数学教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的系统研究，另一方面是研究结果比较零散、单一，不够系统、完整。这些都为概念图优化数学教学研究提供了指向和引导。

三、研究理论支撑

（一）有意义的学习理论

奥苏贝尔认为，有意义的学习有两个先决条件：1.学生表现出一种有意义学习的心向，即表现出一种在新学内容和已有知识之间建立联系的倾向；2.学习的内容对学生具有潜在的意义，即能够和学生的已有认知结构建立非人为的实质的联系。这种合理的实质的联系指的是新知识能和学生已有的认知结构中某些知识联系起来。奥苏贝尔认为个体认知结构在内容和组织上的特征为认知结构变量，一般来说有三个：第一，在认知结构中是否具有适当的产生固定作用的观念；第二，起固定作用的观念与新知识之间的意义是可辨的；第二，起固定作用观念的稳定性和清晰性。要使有意义学习真正的发生，关键在于新知和已有的认知结构建立实质的联系。而概念图这一认知工具恰好与上述理论相符，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系进行加工、概括，并以类似于人脑对知识储备的层级结构形式进行排列，促进学习者对知识进行建构。

（二）图式理论

所谓“图式”，就是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。大脑中储存的海量知识并不是杂乱无章的，而是围绕某一主题相互联系，从而形成一定的知识单元，这种单元就是图式。简而言之，图式就是一个个的网状知识单元，它与思维模式互依存、环环相扣，两者具有某种相似性。图式理论与概念图在本质上是一致的，可以说概念图就是一种图式结构。学生应用概念图，不仅能够把大脑中的图式结构直观出来，而且可以把所学知识放进图式的空间里，将储存的信息组织成一个有意义的系统结构，从而在大脑中形成无数个知识结构图来节省学习时间，提高学习效率。

（三）信息加工理论

20世纪60年代，心理学家加涅吸收了信息加工心理学和建构主义认知心理学的思想，逐渐形成了既有理论支撑，也有技术操作支持的信息加工理论。这一理论侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。

信息加工理论的重要分支――格式塔理论的实质就在于把客体看成是一个有机的整体，认为学习就是知觉重组或认知重组，或者是说组织好的材料比较容易学习和回忆。米勒认为，对信息进行分类和分组，使之变成组块，能促进学习。研究表明，即使所学的东西没有经过组织，人们通常也会自己对材料进行组织，以便于回忆。组织过的材料能够改善记忆，原因就在于学习者将所学的东西彼此之间建立了系统的联系。

概念图形成一个完整有序的图式，可以从整体上表现某个广域概念中的各个组成部分。这一制作过程与信息加工理论支持的信息组织过程是不谋而合的。长期应用概念图进行信息加工有助于培养学生形成发散性思维，将表面看似毫无联系的事物进行创造性地链接，产生超出常人的创造力和想象力。此外，通过概念图形成的记忆链条很容易使学生产生联想，将相关的知识点串联起来，运用概念图记忆的效果将大大优于死记硬背。

参考文献：

[1] 纪宏伟，钟志华.运用概念图促进课堂教学的认识和思考[J].高教论坛，2011（7）.

[2] 李群.变式教学在初中数学教学中的应用研究[D].桂林：广西师范大学教育科学学院，2011.

比较教育的概念篇6

一、课程标准指导理念的比较

我国《 初中科学课标 》提出了核心理念：提高每一个学生的科学素养，并罗列了五大基本理念，分别是面向全体学生、立足学生发展、引导学生逐步认识科学的本质、体现科学探究的精神、反映当代科学成果。美国《 科学教育框架 》中提出了六大指导理念，分别是儿童是天生的调查者、专注于核心概念和实践、对科学的理解是一个逐渐积累的过程、科学和工程都需要实践、联系学生的兴趣和经验、提倡平等。

从篇幅来看，《 初中科学课标 》对这一部分的介绍仅仅占了两页，每一条理念的论述非常简短；《 科学教育框架 》在这一部分的介绍用了将近六页的篇幅。从内容上看，两者在要求科学课程要面向所有学生，以学生为本，遵循学生的“最近发展区”以及坚持学习是一个循序渐进的过程等方面同样持肯定的态度，但是《 初中科学课标 》中对每一条理念的论述仅仅是从较为宽泛、概括性的角度进行了介绍，并且每一条理念的提出没有强调证据的支持，不免给人一种笼统、空洞、类似喊口号的感觉，不利于读者对其中真正内涵的理解。《 科学教育框架 》是根据已有的研究作为证据支持而提出指导理念，这些研究包括了《 美国实验报告 》（调查了实验在高中科学教学中的作用）、《 在非正式环境中学习科学 》（研究了校外科学学习的作用）、《 国家科学评价系统 》（研究了大量的科学学习评价）、《 K-12年级教育中的工程教育 》（关注了在K-12年级要向学生介绍的有关工程的知识和技能）[1]，等等。在每一条指导理念的论述中均体现了有理有据的特点。

二、课程目标和课程内容的比较

1.课程目标

（1）课程总体目标。《 初中科学课标 》中提到科学课程的宗旨是提高学生的科学素养。具体来说有三点：①培养学生对自然的整体认识和与自然界和谐相处的生活态度；②发展学生在科学探究，科学知识与技能，科学、技术、社会、环境等方面的认识和能力；③使学生逐步形成用科学的知识、方法和态度解决个人与社会问题的意识，保护自然的意识和社会可持续发展的意识。[2] 由此看来，我国所提出的总体目标中所涉及的学生将要学习的范围较宽，尽可能涵盖科学素养的所有方面，稍显得空泛，不够具体。

《 科学教育框架 》也提到了新课程的总体目标是：到12年级之后，所有的学生都能感受科学的美好与奇妙；拥有丰富的科学与工程方面的知识，能够参与有关的公共事务的讨论；针对生活中的一些有关科学与工程的信息做一个明智的消费者；在校外生活中仍有能力继续学习科学；具备从事自己的事业（包含但是不仅限于科学、工程与技术）所需的技能。总体看来美国新课程标准仅仅是围绕了科学与工程两个方面做了描述，强调了实践和技能的掌握，目标具体而明确。同时还反映了课程标准希望改善美国国家目前科学课程中的一些弊病：只重视学的“宽度”而忽略了学的“深度”，没有给学生提供参与科学与工程实践的机会，等等。

（2）具体目标。《 初中科学课标 》对科学、技术、社会、环境四个方面分别提出了不同的目标，同时针对每一学科领域的每一个主题内容设计了详细的课程内容和活动建议，但是没有指明适用于哪一个年级或哪一个年段，显得比较笼统，很难作为实际操作的指标。《 科学教育框架 》以2年级、5年级、8年级、12年级区分年段，有依据地分别对“概念”和“实践”的学习目标按年段进行了划分，详见表1。

不论是“概念”还是“实践”的学习进程，都展现了一个螺旋式上升的模型，从简单到综合，从生活化到学科化，从朴素到科学，从宏观到微观。目标之间衔接贯通，同时也更具体，可操作性更强。

2.课程内容

从《 初中科学课标 》的课程内容来看，与三维目标相对应：知识与技能（科学知识与技能），过程与方法（科学探究），情感态度与价值观（科学态度、情感与价值观和科学、技术、社会、环境）。《 科学教育框架 》所设定的课程内容可以归为两类：实践（科学与工程实践）和概念（交叉概念，学科核心概念）。

（1）“科学探究”与“实践”。在《 初中科学课标 》中将“科学探究”定义为：学生经历与科学家相似的探究过程，为获取知识、领悟科学的思想观念、学习和掌握方法而进行的各种活动。以科学探究的实践来实现“做科学”，以此真正提高学生的科学素养。《 科学教育框架 》则使用了“实践”这一概念，既包含了“科学探究的实践”，也包含了“工程设计的实践”。科学探究的实践帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让学生了解用来调查、建立模型、解释世界的多种方式；工程设计的实践让学生了解工程师的工作，以及工程和科学之间的联系。这样加深了学生对学科概念的理解，使得学生所学的科学知识更有现实意义，赋予了“做科学”更丰富的含义。[3] 除此之外，“科学探究”与“实践”在具体环节上也有所不同，详见表2。

（2）“知识技能”与“核心概念”。《 初中科学课标 》与《 科学教育框架 》中设计的学科领域有相同之处，都包含了生命科学、物质科学、地球与空间科学，《 科学教育框架 》中还增加了“工程技术和科学的应用”，这也是与“科学与工程实践”相呼应的。《 科学教育框架 》中“核心概念”的设计是基于美国科学教育研究者对于“学科核心概念”的进展研究和对于学生学习科学的认知发展研究上的。[4] 与之相比，我国《 初中科学课标 》中对学科知识与技能的内容和要求的确定似乎缺少了一些证据支持。

（3）“课程整合”与“交叉概念”。《 初中科学课标 》提出为了使学生能够从整体上认识自然和理解科学以提高科学素养，强调科学课程的整合。首先是力图超越学科界限，保留带有结构性的基本内容，注重不同学科领域知识与技能之间的融通与链接。其次是将科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合与渗透。整合科学课程的途径有：在教学方面可以使用统一的科学概念和原理，注重不同学科领域知识与技能之间的融通，强调科学、技术、社会、环境的关系，组织科学探究活动等；在课程内容设计方面，通过专题的设计采取多种整合方式，可以从不同领域探讨同一对象，也可以保持一定的学科逻辑结构并与其他相关学科内容相联系。

《 科学教育框架 》中提出了“交叉概念”，其目的是为了帮助学生将各学科知识和实践联系整合起来，形成一致的、科学的世界观。根据在科学和工程中的重要作用罗列出了七种主要的“交叉概念”：模式，因果关系，规模、比例和数量，系统和系统模型，能量和物质，结构和功能，稳定和改变。下面用“生命科学”中的一个例子来说明交叉概念与学科核心概念及实践在课程中的体现，详见表3。

三、实施建议的比较

我国《 初中科学课标 》依次从教学、评价、教材编写和资源开发与利用几个方面提出了课程标准的实施建议。美国《 科学教育框架 》中实施建议则分为五大部分，整合三个维度（学科核心概念、交叉概念和实践），从课程、教学指导、教师发展、评价等方面实施，科学和工程教育里的平等和多样化，对课程标准完善者的指导，展望未来。两个标准在这一部分有相同的地方，例如，在教学中强调课程内容的整合，强调教学方式的多样化。不同的地方在于：第一，《 科学教育框架 》中每一部分的“实施建议”均附有大量的参考文献，有证据可循。第二，《 科学教育框架 》在“实施建议”部分再次使用了大篇幅强调了教育平等，而在《 初中科学课标 》中仅仅在“课程目标”中有所提及。第三，《 科学教育框架 》中对教师发展提出了相应的实施建议，而在《 初中科学课标 》中没有提及。第四，《 科学教育框架 》中提出，课程、教学、教师发展和评价是科学教育过程中的四大关键因素，并强调四者的连贯性，包括了横向连贯、纵向连贯和发展性连贯。横向连贯，即向课程标准看齐，拥有相同的目标，共同发挥作用；纵向连贯，即各级（课堂、学校、地区、州和国家）对科学教育的目标有共同的理解，对评价的方法和意图也一致同意；发展性连贯，即对于不同年级重点教授哪些概念以及如何提高学生对这些概念的理解力有着共同的观点。而《 初中科学课标 》中没有强调这其中的连贯性。

四、启示

1.重视相关研究证据的支持，提高科学课程标准的实证性

课程标准应当建立在大量相关研究结论和证据的基础上，这样才能经受住理论和实践的检验。[5] 从美国《科学教育框架》中的每一部分所附的参考文献的篇幅就可以看出其实证性。相比而言，我国《初中科学课标》显得缺乏实证性。

2.着力课程目标的细化和具体化

与美国《 科学教育框架 》相比，我国《 初中科学课标 》在目标的制定上显得较为笼统和宽泛，可操作性不强，同时对某一年级或某个年段没有设定具体的标准，这必然会影响到教材的编写、教师的教学、评价等过程。

3.工程、技术与科学教育相结合

科学、工程、技术本身就是相互联系的，而且国家实力竞争也越来越倚靠科学、工程、技术之间的联系。[6] 美国已经有STEM项目，科学教育中逐渐重视工程学和技术教育。《 科学教育框架 》中提到，工程和技术作为科学应用，为学生提供了一个可以检测他们所掌握的科学知识并将其应用到实际问题的环境，有助于他们对于科学知识的掌握，增强兴趣，了解科学、工程和技术之间的关联。

（作者单位：上海师范大学生命与环境科学学院，上海，200234）

参考文献：

[1][4]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《 科学教育标准 》的前瞻性分析――基于2011年美国《 科学教育的框架 》和1996年《 国家科学教育标准 》的对比[J].全球教育展望，2012（6）.

[2][3][6]胡恺岩，王祖浩.开启新一代的科学教育――美国《K-12年级科学教育框架》述评[J].化学教育，2012（9）.

比较教育的概念篇7

【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。

一、在实践中发展：学前教育概念重建

学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。

学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。

再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。

学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。

当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕

罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。

学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。

二、学前教育概念重建运动在中国

由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。

朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕

学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。

按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。

在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。

受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。

中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。

学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。

参考文献：

〔1〕单丁.课程流派研究〔M〕.济南：山东教育出版社，1997:261.

〔2〕PINAR W F.Autobiography,politics and sexuality〔M〕. New York: Peter Lang Publishing, 1994:63.

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〔6〕MARIANNE NBLOCH, THOMAS S POPKEWITZ.Constructingtheparent, teacher, andchild: Discoursesof development〔M〕//LOURDES DIAZ SOTO. (eds.) The politics of early childhood education. New York: Peter Lang Publishing, Inc.,2002:31.

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〔9〕FU V R.Constructing a pedagogy of possibilities through arts and aesthetics〔R〕. Blacksburg:The Reggio Emilia Approach to Inform Teaching in the United States, 1999.

〔10〕〔11〕朱家雄.由“发展适宜性教育实践”想到的：对我国幼儿园课程改革的反思之四〔J〕.幼儿教育，2007,(5)：4-6.

比较教育的概念篇8

[关键词]核心概念 知识建构 教学设计

[中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0133-01

一、核心概念及其在教学中的重要性

（一）核心概念界定

2011年，我国重新颁布了《义务教育生物学课程标准》，这次修订在原有的十个主题下增加了“核心概念”。

概念构建了生物学科基本知识的框架，而核心概念是支撑学科框架的最基本骨架，包括重要概念、原理、理论等的解释，是学科结构的主干部分。

（二）围绕核心概念进行教学设计的重要性

传统的学习往往强调对知识的传递和记忆，很多知识在学生脑中只是无实际用途的孤立事实，在以后的学习生活中很容易被迅速遗忘。教师在课堂上帮助学生建构起核心概念的框架以后，学生可用来梳理知识、深入理解概念，为将来更高层次的学习打下坚实基础。

二、围绕核心概念进行教学设计实例

（一）明确教学目标

两栖动物是由水生动物开始登上陆地的一个类群，具有初步适应陆地生活的结构特征，是生物进化史上起到承上启下作用不可缺少的一个环节。

（二）“两栖动物的生殖和发育”的核心概念

“两栖动物的生殖和发育”属于新课程标准中第7个一级主题“生物的生殖、发育与遗传”，相对应的核心概念是“不同动物发育方式可能不同，有些动物的幼体与成体形态相似，有些动物的幼体与成体形态差别很大”。初中生物的某些核心概念并不集中于某一节中，所以教师在对核心概念进行教学设计时，不能局限于某一节，而要根据具体学情具体分析。

（三）导入环节制造冲突的学习情境

学生在日常生活中通过书籍、电视、网络等渠道对“两栖动物”已存在一些认知，但大部分学生并不真正理解两栖的意思，教师可通过提问的方式让学生说出看法。例如：你认为“两栖”是什么意思？你能否举出一些两栖动物的例子？

绝大多数学生认为“两栖”是指既能生活在水中，又能生活在陆地上的动物；个别学生认为“两栖”是指能在水、陆、空三种环境的任意两种中生存的生物；常见的两栖动物有青蛙、蟾蜍、河马、龟、鳄鱼等。

显然，学生的回答并不全面甚至是不正确的。教师可趁机制造冲突的学习情境，直接说明“河马、龟和鳄鱼并不是两栖动物，青蛙、蟾蜍才是”，激发学生的好奇心与求知欲，向学生展示两栖动物的概念，给学生留下较深刻的印象。

（四）两栖动物的生殖和发育过程及特点

两栖动物中，学生最常见、最了解的是青蛙。可从学生比较熟悉的问题入手，如在什么季节能听到青蛙的鸣叫？雄蛙和雌蛙都能鸣叫吗？青蛙是由什么发育而来的？大部分学生回答青蛙在夏季鸣叫，准确的时间是春末夏初；很多学生能说出雄蛙能鸣叫；几乎所有的学生知道青蛙由蝌蚪发育而来。

这时，教师利用多媒体向学生展示蝌蚪和青蛙的图片，学生观察发现，青蛙和蝌蚪在外形特征上有很大的差别。提问：与成蛙外形相差很大的蝌蚪是如何发育为成蛙的？引发学生的思考。在学生的疑惑中，播放一段青蛙发育过程的视频，学生看完后会对受精卵—蝌蚪—青蛙的发育过程有了大致了解。

设计表格，对蝌蚪和青蛙在外形特征、呼吸器官及运动方式三个方面做比较，让学生自行总结完成表格内容，深入理解蝌蚪和青蛙的区别。

向学生说明：像青蛙这样的发育方式叫变态发育。同作为两栖动物，蟾蜍、大鲵等的生殖和发育过程与青蛙相同，也是变态发育。学生总结出两栖动物的生殖和发育过程中，幼体和成体在形态结构和生活习性上差别很大。

（五）与昆虫发育特点的比较

学生通过对“昆虫的生殖和发育”的学习了解到，某些昆虫（以蝗虫为例）的幼体与成体相比，形态相似，只是身体较小，生殖器官未发育成熟。让学生自己对昆虫和两栖动物各自的生殖、发育特点进行对比。学生以小组合作的形式讨论交流、互相交换意见，学生自行设计表格，最后比一比哪组的表格设计的内容最完整全面。

小组讨论交流的方式可以培养学生的合作探究能力，小组间竞争可引发学生积极思考、增强学习的主动性。通过昆虫与两栖动物在生殖方式和发育方式方面的对比，学生意识到“不同生物的发育方式不同，有些动物幼体与成体形态相似，有些动物幼体与成体形态差别很大”，进而达到构建相关核心概念的目的。

（六）教学中渗透环境保护的意识

给学生呈现“畸形蛙”等资料，学生通过阅读分析，得出畸形蛙的出现是由水污染导致的，环境因素的变迁是影响两栖动物生殖和发育的主要因素。展示大鲵的图片，说明大鲵是国家二级保护动物，也是世界上现存最珍贵的两栖动物。培养学生爱护生物、保护环境的意识。

三、教学反思

本节课的教学围绕核心概念，使学生清晰认识了“两栖动物的生殖和发育过程”，深入理解了“昆虫与两栖动物生殖和发育过程的不同”，有效帮助学生构建了相关核心概念。