审美教育的意义范文

审美教育的意义篇1

关键词：席勒；审美教育；游戏冲动；自由；和谐

一、席勒美育思想产生的时代背景

1790到1794年是席勒潜心于哲学思辨的时期，这也正是欧洲各国在法国资产革命暴发后社会各阶层起着不同反应、思想意识发生巨大变化的时代。当时在德国，几乎每个著名的哲学家、文学家的思想变化都或多或少的与法国革命的影响有关，他们注视着革命的进程和发展，对于进步势力与反动势力激烈斗争互相消长的各阶段，常常表示自己的看法和态度。

席勒生活在一个酝酿着革命风暴的时代。他一度曾寄希望于资产阶级革命。他反对封建专制制度，热情地呼唤自由、民主。他期待着革命的到来能够促使人类理想生存状态的实现。然而，法国大革命胜利后资本主义社会并没有真正实现“自由、平等、博爱”，相反法国革命党人却在革命的口号下自相残杀，进行着权力斗争。曾经对革命抱有幻想的知识分子们对革命党人间的暴力屠杀、流血动乱、政局动荡深感失望和不满，对革命的态度也发生了转变，由拥护变成反对、欢呼变成憎恶。于是席勒开始思考：人如何才能实现真正的自由?最终，席勒的答案并不是采取暴力革命的方式，而是运用超现实的方式来解决现实的问题。国家的存在必然导致分工的存在，人的理性与感性就不能统一，自由将永远不能实现。只有运用美学原理，通过美与艺术来改造人的灵魂，在实现了人心灵自由的基础上才能实现构建和谐社会的目的。

二、席勒美育思想及实现途径

席勒准确的意识到：这场资产阶级革命虽然以“自由”为旗帜，却并未给人民带来真正的“自由”。正如他在《审美教育书简》中所描述的那样：“现在国家和教会，法律与道德、习俗都分裂开来了，享受与劳动，手段与目的，努力与报酬都彼此脱节。人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片……他永远不能发展他的本质的和谐，他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志”。资本主义生产方式下，人成了按照技术理性行事的工具，他只能被动接受而无法主动创造，只能屈从现实而不能批判和改变现实，他是技术拜物教所造就的只有“单向度的思想和行为模式”的“单向度的人”。

1.游戏冲动实现自由人性

席勒指出人身上所存在着的两种对立因素：首先是“人格”与“状态”。“人格”是永久不变的东西，“状态”是经常变动的东西。人的理想境界就是两者的统一，即“状态在人格的不变中变化，人格在状态的变化中不变”。而具体到人本身，“人格”与“状态”形成了两种截然相反的要求，或称之为“冲动”，感性(物质)冲动与理性(形式)冲动。感性冲动的对象是广义的生活，包括了物质生活和呈现与感官的东西：而理性冲动的对象是形式，包括一切必然的、永久的形式和理性原则。只有实现了这两种对立冲动的协调统一才能形成完整的人性，使人获得心灵上的自由。而消除对立的方法只有是借助“游戏冲动”的力量。

不要将这里所指的“游戏”单纯理解为嬉闹玩乐，“游戏”作为席勒美学思想中一个基本的重要的概念是指所有摆脱了感性的物质需要和理性的道德纪律强制的只有活动。席勒通过一个具体的例子来说明这个抽象的概念：“当我们怀着去拥抱一个理应鄙视的人，我们就痛苦地感到自然的压力。当我们仇视一个值得尊敬的人时，我们也就痛苦地感到理性的压力。但是如果一个人既能够吸引我们的欲念，又能博得我们的尊敬，情感的压力和理性的压力就同时消失了，我们就开始爱他，这就是同时让欲念和尊敬在一起游戏”。

“游戏冲动”的实质是人自由创造的审美活动。人在审美的过程中把感性与理性、物质与精神、被动与主动结合起来，最终克服人性的分裂，成为自由的人。“在审美中，我们暂时地从生理的或道德的决定中解放出来，体验到绝对的确定性状态。”席勒认为物质与精神、感性与理性必须结合统一才能实现人性的完美，这样才能达到“人格的完整”与“心灵的优美”。

所以，席勒说：“人应该同美一起只有游戏，人应该只同美一起游戏”，“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏：只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”

2.最高理想的实现――和谐

席勒认为审美境界是人生的最高境界，只有将真、善、美统一，实现感性和精神力量的和谐才能到达审美境界。因而，无可置疑的和谐成为了审美的最高理想，成为了“完美人性”的代名词。那么什么是和谐?和谐即是“事物各个方面的配合协调”，它不仅仅是一个美学概念，同样是一个审美的目标，“尽管需求迫使人置身于社会，理性在人的心中培植起合群的原则，但只有美才能赋予人合群的性格，只有审美趣味才能把和谐带入社会，因为它首先在个体身上建立起和谐……要使感性的人成为理性的人，除了使他成为审美的人，没有其他途径”，通过了解席勒的这种思想我们明白，在人的“智、情、意”的心理结构中，情感是知觉和意志的桥梁，真、善、美的统一是人类精神追求的最高目标。而追求的动力往往从美开始。和谐的审美教育通过对人的精神的熏陶、感化和升华等潜移默化的影响，引发人追求真善美的动机，促进人的道德和理智水平的提高，进而达到人的独特个性的发展、完美人格的形成以及人与社会的协调发展。

审美教育的过程就是个体审美社会化的过程。通过审美教育实现个体情感的满足和人格的发展，促使每个个体真诚的去追求美好的生活、人格和社会制度，并最终形成良好的道德品性。只有这样才能最终达成社会的和谐发展。

三、席勒美育思想的当代意义

席勒是一位集诗情与哲思于一身的伟大学者，他看到了物质生产与科学进步的重要性，即社会文明发展的物质基础；同时也发现了由于国家与社会分工的存在所导致的人性分裂，于是，他提出了通过审美教育的方式来愈合人性分裂、人类走上自由的道路，并最终实现政治经济大发展的和谐局面。

我们可以肯定的是，席勒的美学思想是切合实际同时具有深刻的历史现实意义的。在高速发展的当今中国，为了实现人类的最高理想，我们更应该注重席勒所提出的审美教育思想，本着以人为本的信念，致力于构建和谐社会，实现每个社会成员的人性解放与自由。席勒的美育观对今天我们进行美育实践――人格教育、情感教育、趣味教育，仍然有着重要的借鉴意义。

审美教育的意义篇2

关键词：网络审美教育；核心价值；引导

中图分类号：G206　文献标识码：A　文章编号：1674-1723（2012）05-0086-03

美育，就是一种情感教育。在网络的发展过程中，网络美育也在不知不觉萌芽成长起来。而且，网络美育无论是在传播的介质和传播的形态上，都和传统美育方式有截然不同的区别。本文就研究网络审美教育的价值功能和现实意义，进而探索在新时代下如何发展美育对人的积极作用。

一、网络时代的审美教育

运用网络展开的审美教育，具有普及性和大众性的特点。在互联网时代，信息时代的到来，已打破了以往知识在民族、国家疆土和意识形态间的界限，不同国家的不同思想的民族，通过网络实现了思想文化上的交流。网络的开放性、丰富性和交互性，让文化不再属于少数精英人士所享受，文化变成了一种能为大众能接受的大众文化。在大众文化的环境氛围中，美育也得到了普及。

互联网时代美育的普及，体现在电脑、信息和通讯连接在一起，构成了一个虚拟世界。这虚拟世界里丰富的信息量，让人们的审美视眼得以扩大；而且在这网络世界里，给追求成功人们一个表现自我的舞台。为了引人注意，人们拼命去把自己优势的一面、美好的一面展现出来。为了表现自我，采用了许多艺术化的手段，如用一些造型、编排、语言等外表的艺术加工，无疑也是提高了审美的能力。

信息时代的网络传播，蕴藏着许多审美价值的信息，而且这些审美信息也在时时刻刻更新。所以在一定程度上说，网络传播还是一种创造美的工具。如伴随着网络的发展，网络文学也蓬勃兴起。一些网络作家在从事网络文学写作时，采取边写边边和网友讨论的方式；在某些情况下，网络作家还会根据网络读者的反馈情况来修改情节，这样也使得文学作品满足了大众的审美需要。还有一些网络作家在作品创作没灵感的时候，通过网络向网络征求奇思妙计和灵感，这也使传统精英美的理念向大众传播。推动了美的普及。

网络传播也提高了娱乐审美的重要性，普及了大众对审美的追求。传统的大众传播媒介，把信息传播集中在精英文化的政治、历史、教育等领域；但在网络环境中，信息的传播考虑到大众的兴趣、心理和爱好，而且偏向娱乐化的方向发展。网络信息娱乐化传播，在满足大众愉觉同时，也带到了一种审美过程。这些都体现里运用网络展开的审美教育，具有普及性的特点。

二、网络审美教育的引导功能

网络审美教育不同于网络审美观念的传播。因为在互联网的信息时代，虽然通过网络媒介美的思想和理念得到传播，但是在审美取向上往往具有庸俗和缺乏理性的缺点。在网络传播中，大众需要什么，就传播什么信息；只要大众感兴趣，网络传播者就会跟着潮流。这种渗透商业利益的信息传播，往往失去了审美方向的把握，也丧失了美对人净化心灵、陶冶高尚灵魂的作用。

而我们提倡的网络审美教育不同于网络信息的传播，它往往是一种引导的作用，引到网络审美文化向积极健康的方向发展。网络信息传播、大众文化的普及是一种不可阻挡的趋势，要实现网络审美教育的发展也需要在尊重网络媒介的基础上，引导大众审美的价值取向。网络审美教育为了引导审美取向，在信息传播上应该是反映社会生活中各种崇高的东西，能体现精神美的东西。如在网络信息传播中，可以把一些生活中有朝气、先进、积极向上的信息反映出来，让大众在看到这些信息时，会深深为其精神的崇高气势所感染，自然也得到了一种精神美的熏陶。

网络审美文化的发展，网络审美教育积极引导网络的信息传播，朝着讴歌社会生活中人们美好善良品质的方向发展。在网络媒介中，应该多传播先进人物在不畏艰辛不畏困难的崇高精神，并且通过他们在奋斗过程中的迷茫到奋力崛起，体现他们坚强的人格魅力，通过这些典型的事迹感染大众，培育他们健康的心理情操。同时，网络信息传播上更应该表达人类相互关爱的一面。马克思主义告诉我们，人是一切社会关系的总和，所以熏陶人与人之间的相互关爱，普及爱的教育，这也是美育的重要内容。所以网络传播信息中，要着重在人和社会的联系上，并且突出团结友爱、互相帮助的重要性。让大众树立“我为人人、人人为我”的价值理念，这样才体现网络审美教育的审美价值。

网络审美教育引导功能的实现，也需要建立网络审美机制。实现网络审美教育，需要对信息进行引导。所以只有建立和完善网络审美信息的机制，才能有效保证网络传播健康积极的审美价值。要实现这个要求，需要网络信息传播者具备良好的审美素质，并且掌握恰当的信息传播方法，懂得因势利导，把审美信息完整传播出去；与此同时，信息传播者也要掌握大众的心理和传播信息的艺术，让大众能理解信息高尚的审美情趣。并且培养大众接受审美信息的能力，这样才能实现网络信息审美引导机制

的建立。

三、构建社会主义核心价值观的网络审美

审美文化的一个功能，就是弥补科学技术在发展过程中的负效应，建设繁荣的精神文明，实现社会的和谐发展。而网络审美教育的一个功能和现实意义，就是建立符合时代需要的审美文化。我们党在十六届六中全会，深刻指出建设社会主义核心价值观的理论，并且党在十七大的报告中，提出了社会主义核心价值观在社会主义事业中的战略地位，指出社会主义核心价值观，是构建社会主义精神文明的核心力量，并且能为有中国特色社会主义事业的进程，提供思想保证和强大的精神动力。在互联网的信息时代，这社会主义核心价值观的建立，离不开网络审美教育的作用。这是因为互联网已经深入到我国广大人民的社会生活之中，而且也深刻影响到人们的价值取向。所以只有开展网络审美教育，构建积极健康的审美价值取向，才能把社会主义核心价值观的作用由理论变为实践，发挥对社会主义事业应有

的作用。

网络审美教育要实现构建社会主义核心价值观的功能，应该以马克思主义的世界观和人生观为指导，并且汇集民意，这样才能在网络的环境中，构建符合有国情的精神家园。为了保证互联网的正常运行，可以借鉴世界其他国家管理互联网的先进经验，制定科学有效的网络管理制度，对一些低俗不良的信息进行封堵和过滤。同时网络审美教育应该以社会主义荣辱观来引导，引导人们正确去辨认“善和恶”、“真与假”、“美和丑”，教导人们应该学会有正确是非观念，学会抵制什么，坚持什么。同时网络审美教育的开展，可以整合网络资源，运用网络贴近大众的信息传播渠道，增强社会主义核心价值观的时效性和感染力。如可以通过集文字、色彩、声音、图像为一身的视频，形象生动向人们传达社会主义美育的价值观，从而提高网民的思想道德素质。另外，网络审美教育在开展上，应发扬我国优良的传统文化，以及新中国建设以来现实生活中丰富的课程资源、教师资源还有自然资源，把这些生活资源通过数字化和信息化在网上传播，不断去引导大众，感染大众，令大众得到美学上的熏陶和教育，进而推动社会主义核心价值观体系的建设。

美育对人的作用体现在陶冶人的情操、提升人的思想境界、给予人们强大的情感力量、培养高尚的心灵，为人们建构精神家园的归属。由此看来，美育对人全面发展中起着不可忽视的作用。自从人类文明出现以来，审美和美育就随着人类社会的发展而发展。在进而二十一世纪以来，人类进入互联网的信息时代。人们的五官和思维等这一些审美的器官，都被网络锁填充。而且，网络还进军学校、办公室等人类社会生活等一切审美场所。

参考文献

[1]周玫．网络审美对高校美学教学的启示[J]．文学界(理论版)，2010 (4)．

[2]江渝，张瑞利．对艺术终结论与生活美学的深层反思[J]．吉首大学学报(社会科学版)，2011 (5)．

[3]黄健云．新实践美学对传统美感理论的超越[J]．吉首大学学报(社会科学版)，2010 (1)．

审美教育的意义篇3

关键词：审美 理念本质 教育达成

“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的问题。①“论坛之问”引发了笔者思考。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入思考的问题。

一、审美教育的历史观念

在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。②中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”④确切地说，即用艺术之美，育人之情。

20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。

“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性中介的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。

综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。

但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。

二、审美教育的内质解析

前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必然要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（Aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重意义，主张“鉴赏判断的是审美的”。鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。

（一）康德审美理念解析

1.审美与欣赏

“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美” ，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。

由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。

2.审美与欲利

“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避免陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的假象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。

从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但问题在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必然包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”

从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观意义。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美意义的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”

其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。

鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。

3.审美与经验

康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避免性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育意义。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有意义的经验性质。”

总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必然与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。

总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”

（二）雷默审美理念解析

1.审美与形式

雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（E. Cassirer）及其学生朗格（S.K.Langer），乃至杜威（J.Dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一意义上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”

音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启示我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践意义。

2.审美与感觉

“埃斯特惕克”（Aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。

以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发思考。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启示，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。 （待续）

注 释：

①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的问题，并说在北京学习期间这一问题也困扰着很多音乐教师。

②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。

③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。

④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。

⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。

⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。

⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有伦理学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。

⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。

⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其方法就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的高潮，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。

⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。

〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。

他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭或不来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种的对象就是美的。”

席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人意义完全的“游戏冲动”理论。

《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。

康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为感官，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。

〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。

康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。

〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。

同，第256页。

这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。

同，第39页。

〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。

同。

同，第198页。

韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。

朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。

同，第243页。

同，第59页。

John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd New York，1980，pp41.

John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd， New York，1980，pp129-130.

同，第193页。

卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。

同，第242—243页。

同，第103页。

〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第126页。

同，第67页。

雷默说，可以把艺术教育视为感觉教育。详见〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第75页。

审美教育的意义篇4

关键词：音乐审美；审美音乐教育；贝内特•雷默

雷默认为音乐教育是审美的教育，在《音乐教育的哲学》开篇中就提到“音乐教育专业朝着我和其他人定义为审美教育的那个方向有了重大的迈进”①，即他认为音乐教育在本质上是审美教育，音乐教育只能通过音乐本身来进行教育，审美就是音乐教育的本质。为什么音乐教育是审美的？音乐教育是怎样通过审美来教育人的呢？本文主要对这个“审美”前提做简单分析。

一、音乐教育首先是审美教育

雷默的《音乐教育的哲学》可以被看作为审美音乐教育哲学体系化的集大成之作。自1970年出版以来，对北美乃至世界音乐教育领域都具有重要影响，三个版本一以贯之，始终建立在“审美”哲学的基础上②。他认为,音乐是一种基本的认知形式,是大脑的复杂功能(function )之一,具有非概念、非语言品质，是情感的主观表现,在音乐中我们获得的是一种情感体验而并非有关情感的信息；他主张关注音乐内在价值,将音乐教育视为情感教育，认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提，即审美教育。雷默宣称, 他在书中采取的立场是“音乐性”的立场, 即“审美的”立场。他认为最能体现音乐的本质和价值的是它的审美品质, 音乐的审美品质在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中，音乐教育要以音乐的审美品质为基础和前提。

雷默阐释他的审美教育哲学，首先开门见山的提出了“审美”概念在音乐教育中的使用问题，他认为尽管“审美”一词在音乐教育中已普遍使用，但对审美教育的理解还存在多样性。首先，因为“审美”一词来自美学，在音乐教育中的使用也使人们片面的理解为“音乐教育的一个变量”，或者，把审美教育看作是所有人文艺术学科的施教，造成理解上的困惑。音乐教育中使用“审美”这一专业化术语，还可能使人们认为审美教育是“为艺术而艺术”“为音乐而音乐”，而雷默认为这些都是“错觉”，是误解。

“审美”在音乐教育中提出是强调音乐的本质特性，就是雷默所谓的“审美教育”。因为“尽管音乐有很多有很多重要的非音乐性或者非艺术性的功能，但是对所有的人类来说，它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。③”音乐教育的内涵是丰富的，但是审美是基础，对学生音乐审美能力的发掘应该是音乐教育的首要任务。

雷默认为审美是音乐教育的前提，是反映音乐本质的，是音乐性的，也是音乐教育的第一步。音乐教育的作用，首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。而音乐教育的其他功能和目标是建立在审美教育的基础之上的。音乐教育从音乐本身开始就是从审美开始。

二、审美音乐教育的美学支持

审美音乐教育哲学怎样体现音乐教育的本质的？雷默进一步解释审美音乐教育哲学的合理性、科学性。他引用了三种具有代表性的美学观点来比较说明审美音乐教育的实质，分别是思辨主义、形式主义、绝对表现主义。三种不同的音乐美学观点在音乐教育方面具有代表性，分别从三个角度解释音乐教育，并有相应的音乐教育实践观点，我们的基础音乐教育实践过程中，也自觉地或不自觉地带有这些哲学理念，如同上文所提到的，笔者认为雷默所阐释的“音乐教育的哲学”还有助于我们建立一种朴素的音乐教育哲学观，就是尽管大多时候我们没有把我们音乐教育的理念升华为美学或哲学的观点，却在实践中无形地贯彻着。

这些美学观点反映在音乐教育实践中，变成指导实践的理念。有时候尽管我们可能并不知道运用的哪一种美学作为基础，却自觉的反映在具体的教学里，包括教学方法、教学过程等一系列实践中。比如，思辨主义认为一件艺术作品的意义和价值存在于作品本身之外。“音乐在多大程度使你联想到一种非音乐的体验，它就在多大程度上是一部成功的音乐作品。这种非音乐的体验有多大程度的重要性和价值，音乐本身就有多大程度的重要性和价值”④。如果这样对待音乐教育实践，古典时期很多无标题音乐，或者说一些我们还不清楚创作背景的作品，特别是一些纯器乐作品，是不是仅仅可以把它们当做愉悦性的感官刺激，或者我们要刻意赋予它们一定的现实意义才可以用来教育儿童？思辨主义在音乐教育中是普遍存在的。对声乐作品词的孤立解释，对标题音乐文字词语的阐释，在纯音乐中试图用适当的情感或妄加故事或画面描述音乐，对相同主题的艺术形式用同一种解释方式，甚至用一些纯语言的方式来描述音乐。等等这些，都体现了思辨主义对音乐和音乐教育的价值偏于艺术之外，他们强调艺术、音乐的各方面功能性，认为音乐教育的价值体现在超出艺术作品本身的范围内，要寻求音乐的价值或者音乐教育的价值必须从属于艺术之外的东西。尽管音乐、音乐教育的价值和过程都不能忽略这些非艺术的功能，可是艺术本身，音乐本来的形式是无法通过其他方式准确的传达下去的，音乐教育必需从音乐自身开始，把音乐文化的影响通过非艺术的手段干涉，会使音乐失去了最有魅力的部分，使音乐教育失去真正的意义。

形式主义（绝对主义）同思辨主义在教育方面截然相反。他们不否认艺术作品包含着对作品之外的世界的参照，但是，所有这样的参照，都与艺术作品的意义完全没有关系。换句话说，在形式主义看来，艺术作品的所有意义来自于其自身，艺术之外的意义只不过是艺术自身的反映或参照，完全不能代表艺术本身。在音乐教育中把艺术作品的形式因素孤立起来的做法也是屡见不鲜。例如，把音乐“学科化”的做法，首先注重音乐技巧和基本信息积累的培养，对“基本乐理”“视唱练耳”“调式调性”等的学习进入“专业化”模式。表现在我们日常教学中，把音乐要素的学习单独作为一个教学环节来“传授”，使学生脱离音乐，音乐教育也失去了审美性。

雷默认为这种形式主义的教育过程，“也许就是对有天分者进行教育，使其余的芸芸众生得到娱乐的方针了。⑤”这种形式主义的音乐教育过程在我们基础教育中表现为一种学科化的教育过程，对于“面向全体学生”的基础音乐教育不相适应是显而易见的。

雷默提到，绝对表现主义“确实把思辨主义和形式主义的真理因素都包括了”，但“决不意味着将其他两种观点叠加在一起”，它“为美学家、艺术家和教育工作者广泛接受。而且，绝对表现主义的观点似乎最适用于民主社会的大众教育；最忠实于我们时代所考虑的那种艺术的本质；最能萌发音乐教学以及各方面教育计划中的其他艺术教学的指导方针。⑥”

绝对表现主义坚持获得艺术的真谛必须回到艺术本身，不过同时还必须将非艺术的影响和思辨也作为一个内在部分包括进来，认为艺术体验与感觉是相关联的。雷默把音乐教育的过程与教育的基本内容――读、写做了一个类比，来说明音乐教育的过程。最终，雷默认为如同写作阅读是概念推理的基础，创造艺术和体验艺术培育着感觉，而音乐教育就是在创造艺术和体验艺术的过程中对这种感觉的培育过程。

这种感觉是流动的，为了使这种非语义、非概念化的东西得到永远体现，并付诸教育实践，就可以用艺术的素材把它捕捉下来――音响、色彩、身体的动作、音型、调性、音量、曲式等等。这样音乐教育中有了相应的客体，我们通过对这个客体的“改进”追求着我们内心的感觉。“创作艺术和体验艺术使我们的主体意识深化。由于艺术创作使我们得以更深入地对他们进行体验，我们就能够探测到这些感觉的表层下边。⑦”这一个复杂的感情体验过程正是音乐教育的审美过程，这个过程使感觉纯化和敏锐，使我们的主体意识条理化，情感内在化，是一个情感的教育过程。

注释：

①贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003，前言第1页

②郭小利.《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思

想之比较研究》[J].《音乐研究》2008，（5）：30

③贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003前言，第3页

④贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003，26

⑤贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003，37

⑥贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003，39

⑦贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》[M].

北京：人民音乐出版社，2003，53

参考文献：

[1]修海林,罗小平. 《音乐美学通论》[M].上海：上海音乐

出版社，2004

[2]贝内特•雷默著【美】. 熊蕾译. 《音乐教育的哲学》

[M].北京：人民音乐出版社，2003

[3]曹理、何工著.《音乐学科教育学》[M].北京：首都师范

大学出版社，2000

[4]郭小利.《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思

想之比较研究》[J].《音乐研究》2008，（5）

[5]刘沛.《音乐教育的实践与理论研究》[M].上海：上海音

乐出版社，2004

[6]尹红编著.《音乐教学论》[M].重庆：西南师范大学出版

社，2002

[7]戴维•埃里奥特著【美】.齐雪 赖达富译.《关注音乐实践

――新音乐教育哲学》.上海：上海音乐出版社，2009

[8]教育部基础教育司组织编写.《全日制义务教育音乐课程

标准解读（实验稿）》[M].北京：北京师范大学出版

社，2002

[9]教育部基础教育司组织编写.《全日制义务教育音乐课程

标准（实验稿）》[M].北京：北京师范大学出版社，

2001

作者简介：

审美教育的意义篇5

关键词：德育 德育目标 审美 道德灵魂

0 引言

雅斯贝尔斯认为教育的根本在于追求灵魂与情感，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”，“教育是人与人之间的主体间灵肉交流的活动……是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”他把教育的过程首先看作是一个精神成长的过程，然后是科学获知的过程的一部分。那么道德教育作为教育的一部分，道德教育目标的根本同样在于追求灵魂与情感。

1 德育目标的重要意义

从教育的整个系统来看，思想品德教育是任何一个国家教育的重要组成部分。德育的卓有成效有赖于制定科学、合理的德育目标。德育目标是塑造学生灵魂的工程，其目标的科学性更具深远意义。德育目标是德育工作的出发点和落脚点，它决定着德育工作的方向，是衡量和考核德育工作成效的尺度，也是提高德育工作有效性的关键。

2 德育、德育目标

2.1 德育

德育，作为科学的思想体系，就是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。德育是教育的一个重要组成部分。德育学界长期以来对德育概念的理解有狭义和广义两种。狭义的德育专指道德教育；广义的德育概念是从德育相对于智育和美育来解释的，它包括思想品质、政治品质和道德品质、心理方面、纪律方面和法制等方面的教育。

2.2 德育目标

2.2.1 定义：德育目标是教育目标的一个重要组成部分，是教育目标在德育领域的具体化。它的内涵是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。可以看出，德育目标属于观念中的预先设定，先于德育而存在，在进行德育之前，人们就已经对把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中形成某种预期的结果或理想形象。德育目标就是从受教育者所要形成某种品德的角度，来说明德育的作用和认识德育活动的价值，因此，可以说，德育目标就是对德育活动结果的具体要求，对德育工作产品的质与量的规定，是德育实践所要达到的境地，是德育过程所培养的品德规格，是德育目的的具体化和规范化。

2.2.2 内容：新时期我国德育工作的战略目标：科学地把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人作为培养人、教育人的思想。最终目标是让全国人民具有共产主义理想。

3 从审美角度出发，寻求德育目标的实现

1750年，德国哲学家鲍姆嘉通（Baumgarten）的《美学》正式出版，在美学史上具有划时代的意义，他将“美学”定位为研究感性认识的学科。西方现代美学兴起以后，主要是20世纪以来，“美学研究的对象从以美的本质为重心，转变到以审美经验的探讨为重心……从罗列和寻找一系列美的特质转变到对审美主体的审美经验进行描述”，在关注艺术美的同时，强调审美经验和审美心理“本身的意义”。从而我们可以看出，审美体现出一种回归，一种对自身意义与追求的回归，是超越人的现实物质生活基础上的“美”的形态。最终体现出的是对人的“终极关怀”。审美范式是规范审美活动的一种模式，是审美活动本身的样式、样态。审美的主体是人，在新的审美范式指导下的人，在审美活动中不只是外在地关照审美对象，更主要的是通过审美活动，来关照自己的生活环境、生存境遇，进而关怀自身的生命价值。让道德教育成为一种“天成”的、涵养的过程，而不是一种外在牵强的“内化”。这就是审美过程给与德育过程的精神启示。审美的特点就在于它对功利主义与绝对理性境界的超越，进入一个具有价值的意义世界。人不在将自己的追求仅限于外在的实际需要与功利性意图，而是通过审美，通过非功利性培养人们自我发现、自我肯定、自我创造最终达致最高的自由境界。

从德育目标的内涵，我们可以看出德育目标重在体现价值性，本质上是德育价值的凝结。也只有从价值蕴含角度出发，人的内心才能真正觉醒，才会渴望成为真正具有高素质的，能推动社会发展的人才，道德的光辉才能在人类历史长河中持续的发光、发热，延续民族的价值与精神。从德育目标的具体内容来看，人们会更多关注每一具体指标的达成，把道德、修养的养成当初具体任务来完成。而越来越忽视人的素质与修养在价值层面的自觉，越来越远离人的灵魂的升华与人的灵魂对德育的促进作用，从而远离德育目标的真正实现。德育目标的战略内容可以看出，就是要培养各方面全面发展的社会主义接班人，而审美活动作为一种最符合人性尊严、最能体现人的本真价值的生命运动和精神活动，最能体现人的自由本质的特点，只有在审美中，人才能自由的实现全面、完整意义上的自己，充分表现人所独有的本质力量，人才能充分体验人之为人所应有的尊严和价值。因此，德育目标的实现离不开审美活动。

道德教育应以追求人生最高境界的实现为目标，应该实现个体的人生价值，当然个体的人生价值不仅仅是物质享受等外在的快乐形式，而是精神领域的愉快与充实。

理想的德育应该克服对现实的消极适应，关注人类和永恒的价值体系。培养道德情感、道德直觉，培养关怀人的心理和能力应同培养其他道德品质结合起来，成为德育培养目标的核心。道德情感、道德直觉，关怀人的心理和能力的培养就是要求我们培养审美性德育，即是将德育与审美性教育结合起来。这种德育效应具体体现在三个方面：一是审美情感的发展对道德情感发展的积极作用；二是健康的审美趣味为高尚道德观的形成提供了条件和动力；三是正确的审美观促进高尚道德品质的培育。从审美角度出发的德育能解决德育发展过程中的一些弊端，赋予德育以灵魂。

参考文献：

[1]郑金洲.教育文化学[M]，人民教育出版社，2000.

[2]朱狄.当代西方美学[M].人民出版社，1984.

[3]谭传宝.德育美学观[M].山西教育出版社，2002.

审美教育的意义篇6

什么是美，什么是审美?这个问题一向被认为是“难的”(柏拉图语)。它的确可以算作是哲学和人文科学中的歌德巴赫猜想。因此，人们对什么是“以审美为核心”教育理念的理解也确实存在困难。那么，这个“难”的根源是什么呢?笔者对此作了一些归纳以便于理解对这一提法产生模糊认识的原因。

首先，“审美”一词的中外文内涵可能引发理解歧义。“审美”一词外文为“aesthetic”，除“审美”外，还有“美的”“感性的”等等含义，即“审美”和“美”“感性”是同一个词，用法相当宽泛，使用起来不可避免会带来一定程度上的混乱。“审美”一词就中文辞书来讲，具有“领会、辨别事物与艺术的美”的意思。“领会”一词是一个很玄妙的词，这在一定程度上造成了人们对“审美”一词理解上的含糊。

其次，“审美”一词来自哲学术语还是普通口语其含义的深浅度也是不同的。把它当作哲学术语，“审美”一词的理解必然要建立在审美关系基础上，并且要对审美主客体进行全方位的考察，在强调主客体统一的认识基础上才能正确理解其内涵。但“对那些未受过系统哲学训练的人来说它多半还是一个陌生的技术词汇”。结果，给人的印象是，“以审美为核心”不同于音乐教育。“它或者说是音乐教育的一个变量，或者说是对音乐教育的一种学究式的说法”。而口语中的“审美”更多地是体现审美主体的主观感受和体验。

再次，“以审美为核心”的音乐教育作为当代的新课题，具有边缘学科的性质，它与教育学、心理学、社会学、美学有着密切的联系。因此，要弄清楚其确切内涵确实比较困难。此外，随着人们对人文学科的普遍重视，综合艺术课程理念的提倡，“审美”一词更多地跨领域使用，导致人们习惯于对其只在共性意义上把握，往往会狭义地理解为“情感教育”。并且，“人文学科的概念本身就极其复杂也必然导致其使用混乱”

此外，由于长期以来人们对音乐教育的审美功能的忽视，似乎非得用音乐的外在功能来说明音乐的价值才能使人们得以重视，使得音乐教育本该具有的独立理论品格不够鲜明，这也是导致对这一提法陌生的重要原因之一。当然，人们对待音乐审美教育所采取的理论视角不同，如：一些人采取美育的视角，按照美育本质的经典理论来理解，必然重视情感教育，在实践中表现为偏于审美主体对音乐客体的偏主观性、个性、创造性的阐释；另一些人采取美学视角，必然强调主客体的互动关系，其内涵不完全局限于情感教育，以及人们对待“什么是美”所持的不同美学立场也必然产生理解差异。

当然，彻底剖析人们对“以审美为核心”困感之迷犹如“审美”问题本身一样是非常困难的，笔者所作的粗浅归纳旨在为了进一步探讨“以审美为核心”基本内涵作一些铺垫。为了揭示什么是“以审美为核心”，我们还必须对其提出背景作一些分析。其分析如下：

首先，从总结我国建国以来的历史经验角度来看，音乐教育曾先后经历过建国初火热的政治年代(强调音乐教育的政治功能)、“”期间的“演中心”与“唱中心”、改革开放以来强调音乐教育的思想道德功能与智育功能。可以这样说，以往的音乐教育除了不强调自身的美育功能外，其他教育功能都强调过了。当然，即便这样，人们也承认音乐教育是实施美育的重要途径。但是，它实际上只不过是打着美育的幌子而已。美育的本质和中心地位被笑眯眯地置换了。兜了这么一大圈，历史经验要求我们音乐教育必须回归其美育本位。

其次，从借鉴国外的先进教育经验角度来看，建国初，受我国全面学习苏联的影响，音乐教育也自然而然地接受其美育观。根据苏联奥夫相尼柯夫等主编的《简明美学辞典》对“美育”的解释可看出，其最具有代表性的观点是“从属论”，即美育可包含在德、智、体等之内，实质上等于否定美育的独立地位与作用。这种观点对我国的影响很大，如叶圣陶先生认为：“美育确乎必须重视，但是不必另立一项，可以把它包含在德育里头”。毋庸置疑，学习苏联虽在音乐教育实践方面取得了一些成绩，但并没有使通过音乐教育实施的美育获得独立地位。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界六大音乐教学法”，音乐教育实践一时红红火火。但是，实践中也出现了“非艺术化”、“专业化”的不良倾向。此后，加德纳的“多元智能理论”和戈尔曼的“情商理论”又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是，终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须要具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。世纪之交，美国教育家雷默“音乐审美教育理论”传入我国，受到表情主义美学思想影响的“以审美为核心”的教育理念得到确立。

还有，从把握当今的时代特征角度来看，目前，人类已进入知识经济时代。受20世纪70年代以来的世界性教育改革影响，我国正大力推行素质教育。素质教育强调全面性、基础性、终身性，强调实践能力和创新意识的培养。这样，包含作为创新意识中的重要因素――想象力在内的审美力与认知力、意志力、体力就成为一个人全面素质不可缺少的重要能力。以培养审美力为己任的美育因而也就获得了重要地位并再次被写入教育方针。作为实施美育的重要途径的音乐教育提出“以审美为核心”的教育理念也就不足为怪了。

以上从中外、当代几个视角，大致以历史为序，对“以审美为核心”音乐教育理念提出的背景作一些初步分析，为我们理解其基本内涵提供了重要的“语境”。那么，“以审美为核心”教育理念的基本内涵是什么呢?笔者以为，至少包括以下几个方面。

1　从正确贯彻教育方针的角度来看。美育是素质教育的一个重要组成部分，要想使素质教育落到实处，就必须突出加强美育。作为体现国家意志的权威文献，就必须首先提出体现贯彻美育的明确主张。强调“以审美为核心”，改变人们在教育观念上对美育漠视的顽固认识。当然，教育方针不等于教育规律，合理的教育方针在一定程度上必须反映教育规律。因此，这种主张首先必须符合教育规律。

2　从遵循音乐教育规律角度来看，“音乐是教育之工具，教育是音乐之目的”，音乐教育由“音乐”和“教育”两个词组复合而成的概念的内涵已基本表述清楚。这就要求我们既要遵循教育的普遍规律，又要遵循音乐的特殊规律。由于以往的音乐教育过于强调教育的普遍性规律，导致“非艺术化”教学倾向严重，同时不正确地强调音乐的特殊性规律，导致“专业化”教学突出等问题。因此，鉴于音乐在本质上就是审美的，提出“以审美为核心”的教育理念也是认识之必然。

3　从音乐教育功能角度来看。通常认为，音乐教育有认识功能、教育功能、健体功能、娱乐功能、审美功能等。“以审美为核心”的音乐教育要求我们必须首先突出审美功能，如果作为实施美育重要途径的音乐教育都不把审美放在首位，那么，加强美育、全面实施素质教育就成了一句空话。这样，也就更谈不上音乐教育的其他功能。

4　从音乐教育是实施美育的重要途径角度来看，美育的传统表述是情感教育，那么，“以审美为核心”的第一层含义就必然是要注重音乐审美情感的培养，因此，要给学生以充分的情感体验途径和机会。再者，美育亦称“美感教育”，据《辞海》解释，“美感有广义、狭义之分，广义指审美意识，狭义专指审美感受，即人对于美的主观感受、体验与精神愉悦，是构成审美意识的基础”。作为普通学校音乐教育，“以审美为核心”主要在狭义层面上使用，强调偏主观感受与体验。因此，从这个意义上来说，适当地淡化一些纯技术性的机械式的音乐知识技能训练是可以的，也是务实的。

当然，在对“以审美为核心”基本内涵进行分析并进行强调的同时，我们也不能把审美问题“神话”化。笔者认为，“以审美为核心”是音乐审美教育要求“自律”的基本表现。它与以往的“从属论”主张是对立的，但彼此也不是绝对对立的。实际上，“每一种教育形态都只是以促进受教育者某一方面的发展为主要目标，同时，每一种教育形态也必然对整体人格产生影响”。因此，在音乐教育水平已得到不断发展的今天，我们切不可孤立、片面、静止地看待“以审美为核心”问题。

审美教育的意义篇7

教育的目的是促进人的身心发展，使人的身心变得更加健康，而不仅仅是掌握生活的技能。教育应当引导人去感受生活中的真、善、美，并能给予人生活的热情与智慧。语文教育承载基础教育的美育任务，这一点是毋庸置疑的。但是，研究发现，语文工作者大多只关心个别的、具体的、孤立的审美活动的研究，而不愿意把诸多的审美活动综合起来，从审美整体性上去把握美育；或受陈旧观念的影响，美育活动从内容到形式都无法凸显人的主体地位，违背时代潮流；或把美育仅仅当做手段，忽视了美育对人的发展的终极关怀。

纵观以上语文教学研究的实际状况，教学形式的研究和教学内容的研究并未能很好地结合。在教学形式方面，要把建构审美心理结构当做其核心任务使审美主体与审美客体之间的联系有一种必要的审美心理结构作支持。如果语文美育不是以建构审美心理为基本目的，而仅仅追求对片段美的事物的认知和某些审美观点、技法的获得，那就把美育引入死胡同。审美人生教育乃是以感悟生命、热爱生命为核心内容，融人生教育于审美活动之中的教育，其目标在于滋养性灵，省悟人生，提升生命品味，而这也正是文学艺术的终极关怀所在。文学教学应以培养学生的审美情趣、审美能力为起点，最终落实到审美人生教育上去。因此，语文教学中的审美素质的养成也离不开审美人生教育。

一、审美心理的建构

审美是主体对客体审美特性的感受、体验、判断、评价和能动创造，体现了主客体之间的一种特殊的关系。审美心理结构的建构、发展是使人由自然的人变为审美的人的基本前提。我们要通过丰富多彩的语文美育实践来积淀审美心理结构的内容和形式，从而实现建构审美心理的目标。审美心理结构是多维度、立体式的网络系统，所以，审美心理的建构是整体建构，而不是局部的心理形式和内容的建构。语文审美教育特别要注意从整体入手，切忌片面、单一，使学生审美心理残缺不全。

在语文美育过程中，学生主体被客体美所打动，客体所蕴藏的审美情感内化为学生主体的内在情感，将客体的审美理想、审美人格内化自己的审美理想和审美人格。审美心理内容包括：

(一)审美观念的获得

审美实践使人的审美心理结构不断得到完善，其结果是审美心理形式的建构、发展，审美心理内容的不断丰富。在审美活动中，主体通过审美感知，调动想象、激发情感、形成判断，达到审美理解的高境界，使判断上升为观念，丰富了理性的内容，积淀了审美观念；其形成、发展反过来又影响人的审美。语文教育要通过美育实践丰富审美心理内容。要注意审美观念的获得，在从历史文化及现实生活的获得中，避免思维定势影响审美观念的形成，及时更新审美观念。

(二)审美品味的提升

审美品味是一种超现实超功利的人类的心理，不同于一般的生活化的趣味。在语文教学中要引导学生用扬弃的态度对待历史及当代的审美文化形态，提高审美品位。审美品味的提升要依托于以下几个方面的努力：在传统文化中汲取营养，加强人文修养，夯实文学底蕴，积淀审美品味。

(三)审美理想的确立

理想指的是人对未来的某种追求，是一种指向未来的精神和心理的状态。审美理想是人最重要的理想形态之一。从人的终极关怀角度来说，审美理想反映的是人之所以为人的状况，是人的本质所在。审美主体在复杂的审美活动中不断得到教育，不断地进行自我观照、反省，唤起自我意识，促使其端正行为，规范道德情感，形成崇高的审美理想。语文教育要做的是，在美育活动中引导学生领略对象的人格魅力，理解对象的审美理想，促其内化为学生自己的理想；在美育活动中，注重唤醒学生的自我意识，使学生确立审美理想。

(四)审美人格的解放

审美人格的解放意味着人的人格结构进入了完美和全面发展的境界，人成为了全面发展的新人。其表现为创造力的旺盛、人格的健全以及个体的自我实现。语文教育要从多方面对学生进行塑造并促进学生的全面发展，塑造学生健全的人格。

二、语文教学和审美教育

语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。语文教育是学校教育工作的一部分，它不仅要让学生掌握文化知识，还要培养学生的审美情操。

语文教学具有审美特性。第一，情感性。情感是为人所专有的，是人对认识对象的一种体验和态度，是主体对客体的一种反映形式。审美情感不同于一般的情感。它是由美的形象所引起的，审美情感使理性渗透于感性的个体之中，是情感与意志高度有机的统一。第二，形象性。美育以情动人，是通过审美形象来实现的。审美形象是美感的基础。语文教师要在教学过程中，用美的形象对学生进行美育，借助优秀作品中的艺术形象，教会学生发现生活中的美。第三，愉悦性。古希腊的美学家贺拉斯，很早就提出了“寓教于乐”的美育原则。这也是美育的一个重要特点。美育的愉悦性，就是要使人在情感上感到自由、舒畅，既给人以快乐，又给人启迪。美育的潜移默化过程正是通过美育的愉悦性逐步实现的，所以，语文教学要达到育人的目的，绝不是靠一两次的欣赏活动就能够完成的，而是要根据不同的教育对象、不同的审美材料，进行经常的审美教育活动，培养学生健康美好的人格。综上所述，美育教学首先可以培养学生正确的审美观念和审美情趣。美育通过事物来影响人的心理活动，它借助外在的美好形象来影响人的情感，塑造人的美好心灵，促进人的全面发展。语文教学是文学的教育，人的教育，其育人的功能使它注重于开发心灵、陶冶性情、培养人格。其次，美育是用美的知识武装学生。学生掌握美的基础知识，是他们发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的前提，是他们形成审美观念和审美情趣的基础。教师要引导学生积极感知，让学生走出狭隘的小课堂，开展形式多样的语文课外活动，增强语文教学的形象性和可感性。再次，美育教学可以培养学生感知美、鉴赏美、创造美的审美能力。因此，语文教学必须和审美教育有机结合起来。

三、审美素质的养成

所谓“养成”，就是培养而形成。世界上一切优良的东西，都是经过培养之后形成的，一旦某种优良规范形成，它就流传于世，成为一种习惯，并将影响着人的一生。

养成教育主张通过严格管理、规范行为、长期践行、外在培养与自我内化等多种教育手段，而进行审美教育则侧重于行为习惯养成，与认知教育相辅相成、互相促进，全面提高受教育者的知、情、意等素质，使之形成良好的符合社会道德规范要求及发展方向的道德品质、行为习惯和审美品位。

审美陶冶是养成教育的重要内容。美育具有独特的素质养成作用。审美是人区别于动物的一种文化的表现，因而美育一种文明教育。也就是说，美育实际上是一种人性的教育，做人的教育，审美成为人的教化的关键环节。审美陶冶可以起到润物无声、潜移默化的作用。在语文教育中，把人生教育融于审美活动中，使学生在情感的熏陶与审美的愉悦中，进行人生的思考，潜移默化地树立起审美的人生态度、人生理想，建立起独立的人格意志，从而从根本上提高学生的素质。

四、审美人生教育

(一)审美人生教育的内涵

美育是以审美方式来实现人类的自我塑造和自我完善，从而促使社会向完善、和谐的理想境界发展。从根本意义上讲，美育是一种人生价值、人生取向的教育，即审美人生教育。其主要内容是培养人类的诗意情怀，以超越现实功利、本能欲望、理性工具的审美眼光，以“诗意的栖居”的态度去看待人生，判断事物，审视自我。这既是一种至高境界的美学态度，也是一种至高境界的人生态度。

(二)审美人生教育的策略

文学是人学，与教育有天然的因缘，因为文学本身所要体现的主要功能就是教育和感化人，而教育的内容和形式又处处离不开文学本身及其美学意义。优秀的文学作品凝聚着作家浓郁的生命意识和情感体验，它以时代精神和历史意识来审视生活，使文学成为一种精神价值测定。当人们通过阅读文学领悟到社会的本真、生命的意义时，即形成一个生命进入另一个生命的传导活动时，人们的心灵便会突然敞开，产生思想上的领悟、心灵上的感动、情感上的共鸣，以文学内容来观照自己，从而达到全身心、全灵魂、全人格的苏醒。因此，在语文教学中，应结合文学课教学，强调审美人生教育，使学生在阅读感受中获取一份生命的情怀、精神。

1．挖掘作品的生命意识

优秀的文学作品之所以能穿越时空，始终唤起人们心灵的震动，原因也正在于它包含着极其浓厚的生命意识。如读《春》，让学生领会作者对春天的热爱赞美之情，还要帮助学生去感受新生命的勃勃生机，唤起学生对新生命的挚爱与珍惜；读《归园田居》，可以引导学生从作者不与世俗同流合污的粗浅认识中超脱出来，引导学生去体悟陶渊明超越个体生命存在的审美人生理想。文学作品所呈现的景象的世界，实际上也是作者心灵的投射，是情感的对应物。王国维说：“一切景语皆情语。”一切景语又何尝不是心语呢?

2．感受体验作品的情感

文学教育是审美教育，说到底是情感教育，它需要学生情感的参与。教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展，培养感性与理性和谐统一的人。体验教育情境中蕴涵着的生命的意义，应是教学活动的起点。学生结合自己的人生体验，从教学内容所传达的本来含义中，达到对人生、世界意义的理解，进而培养领悟能力。

3．由品文而悟道

“道”是指人生之道、生命之道，即生命存在的价值和意义。“悟道”即建立起审美的人生观。这是审美人生教育的目的。这一个过程一方面需找准结合点，如读《祝福》，可以从祥林嫂自我意识的丧失方面挖掘其悲剧的根源，以帮助学生认识到自我意识和独立人格的重要；另一方面需通过审美的方式，即通过主观倾向的生动形象，由感性到理性地去体悟人生，感悟生命的真谛。

审美教育的意义篇8

【关键词】大学音乐 审美教育 创新 陶冶

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0223-02

一、什么是音乐审美教育

当前人们逐渐认识到，音乐审美教育在我国大学音乐教育中举足轻重的作用，“以审美为核心”的音乐教育已深入人心。那么什么是音乐审美教育呢？目前许多人对什么是音乐审美教育并不是很清楚。

“音乐审美教育”顾名思义是以“音乐”为中心和立足点的， 是一个建立在“音乐学科”基础之上以“审美教育”为方法的一种门类。“音乐审美教育”这一名词是一个合成概念， 由“音乐”、“审美”和“教育”三个名次组合而成的词汇，三者共同限定并结合而成的产物。所以“音乐审美教育”的涵义可以从“音乐”、“审美”和“教育”三个方面共同体现而出。借助于一定的教学方法、教学模式和教学策略， 在传播音乐知识和技能的过程中有目的地重点培养人们正确的审美观念、审美能力、审美兴趣和审美意识， 进而促进音乐文化的发展，以达到德、智、体、美、劳全面发展， 全面提高素质的目的。

二、音乐审美教育的兴起和意义

音乐审美教育作为一种审美实践活动， 早在两千多年前就受到东西方哲学家们的重视。如中国早在周代就形成了用“六艺”对贵族子弟进行教育的体制。其中“乐”是以诗歌、舞蹈、音乐为内容的美育课程。孔子认为成为君子“乐”是必不可少的， “乐以治性”即对人品性的培育不应是靠外在的强制作用， 而应该是以音乐的美来感化人的性情， 使仁爱成为人的内的自觉需求。近代教育改革家蔡元培曾就美育实施问题大声疾呼，并结合中西美育在北大实施美育教学。人民的教育家陶行知先生曾创办“工学团”十分重视美育，并获得显著成效。在西方，大思想家柏拉图指出音乐教育除了注重道德修养教育和社会目的以外，必须把美的东西作为个人内在的目的与需求来探索教育。亚里士多德指出音乐有教育、精神享受和净化三大功能。卢梭也曾在自然教育中阐述说明音乐美育的重要性。

音乐审美教育育不仅促进了受教者在德智体等多方面的发展， 而且使受教者个体素质得以全面提高， 从而促进社会的文明进步。音乐美育对社会群体素质提高的促进作用， 必将在我国目前由“应试教育”向“素质教育”转轨的教育改革中发挥巨大的作用。音乐美育作为培养提高人的全面素质的有效手段， 在推进全面素质教育中必将发挥出它的积极作用， 创造出一批高素质人才群体， 为使中华民族屹立于世界民族之林而做出应有的贡献。

三、音乐审美教育存在问题

（一）存在没有美感教育的问题

当前我们大学的美育中存在没有美感教育是一个普遍的问题， 学生们常常感受到的美育不美的问题。这个问题包括三大方面问题，一是美育条件不美，二是美育内容不美，三是美育成果不美。首先在音乐教学中没有好的器材导致在音乐课堂上展示不到音乐作品的优美;教师水平不够导致不能传授学生真正音乐审美，更无从激发学生创造力和想象力的培养，达不到共鸣的效果;课程设置上没有把知识学习和技能操作有效结合起来，相反二者相互分离，导致重实践轻理论的偏颇等等。再者通过美育培养出的很多人没有真正领会音乐审美的内在含义， 在我们日常生活中很容易发现许多受到过艺术审美教育人的行为举止没有任何美可言， 甚至对美学的一种亵渎，这是音乐审美教育没有真正进入自身的灵魂精神世界。导致这样的原因在于实际情况中，很多美学教育仅仅简单成机械的技能学习，更带有功利性的目的性而不是自发的结果。结果出现了一批有很高学历而审美能力不足的人， 音乐技术能力很高但社会道德水平很差的人， 知识层次高但缺乏审美意识的人， 接受美育教育的人表现出如知识水平与技能操作能力不协调，知识水平与审美能力的不平衡，知识能力与道德意识的不平衡， 知识水平发展与创造力的成长不平衡现象等。

（二）认识不足问题。

一些大学在开展美育活动时， 简单地把美育等同于一门艺术课程，有的只是短暂的课程时段和简单的形式性的评价机制，无论从教学者还是学习者都不能清晰地论述什么才是真正的音乐审美教育，怎么才能更好地去教学实施教育活动。就教育者而言，美学审美教育应该是集丰富的知识、健康的情感、高尚的品德的人文工作者， 应该把东西方古典智慧中关于艺术教育、审美教育的思想引入我们的大学美育课程中来， 如中国古代德育与美育的历史可以追溯到春秋战国时期“六艺”的教学内容，其中音乐教育理念已经出现在教育活动中，西方早期哲学家亦把艺术有助于健全人格的培养提上议程。所以音乐审美教育应是大学教育中健全人格培养、提升品格修养、丰富生活内容的必要手段，既要有智育， 也要有德育， 二者结合，相互促进相互补充。

（三）实践课程的缺失

音乐审美教育既是理性知识的获取过程， 又是人的感性能力的培养过程。而这个过程的实现不仅仅只是靠如今大学课堂坐而论道的演绎，而应更多的靠亲身参加到实践过程中去，通过理论与实践的结合，更好地达到音乐审美教育的目的。因此，现代大学美育既应该包括理论知识的传授，又应重视丰富的美育实践活动。所以广泛地开展艺术实践活动、审美实践活动成为美育必不可少的环节，如在舞蹈美育活动中， 除了舞蹈欣赏必修课程以外， 还应该多参与舞蹈学习和表演有关的实践活动;同样，如美声美育活动中同样应当重视乐队演奏、合唱活动、歌伴舞等活动。大学应该建立这样一个观念：美育， 是在实践中获得美的意识，美的知识， 美的欣赏和创造能力的教育活动， 实践， 是它最重要的教育方式。所以大学美育除了有必学的理论课程以外，广泛的社会参与度是必不可少的，学校应多设置实践课程、为实践提供条件、增加课余实践时间才能更好的开展音乐审美教育。

参考文献：

[1]周世斌.音乐欣赏[M].重庆： 西南师范大学出版社.

[2]龚妮丽.音乐美学论纲[M].北京： 中国社会科学出版社.

[3]张易、张文川.音乐艺术教育[M].北京： 人民出版社.