生态自然观的科学基础范文

生态自然观的科学基础篇1

【摘要】本文首先探讨了科学发展观的内涵,并结合十七大的精神,提出了用科学发展观指导经济发展的途径,实现“又好又快”的我国现代化经济发展。

【关键词】科学发展观经济发展马克思主义

1科学发展观的内涵

科学发展观的内涵十分丰富。科学发展观强调全面发展,要以经济建设为中心,全面推进经济、政治、文化和社会建设,实现经济发展与社会全面进步。科学发展观强调协调发展,要统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会协调发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展与对外开放,推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调。科学发展观强调可持续性发展,要促进人与自然的和谐,实现经济发展与人口、资源、环境相协调,走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。

1.1科学发展观是经济发展观

马克思主义认为,人类社会的基本矛盾是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾。这两对矛盾所涉及的三个方面即生产力、生产关系(经济基础)、上层建筑,涵盖了整个社会生活的基本领域,形成了整个社会的基本结构,构成了社会发展的基本动力。马克思的这一基本观点就叫历史决定论。认为社会发展的最终力量就是物质生产资料、物质的生产力,这是一切社会向前发展的根本动力。所有的社会历史发展,归根结底是由生产力的东西、经济的东西、物质的东西所决定的。中国共产党人在构建科学发展观的进程中,就遵循马克思这一历史唯物主义的基本原理,强调经济发展的决定作用。从邓小平的“贫穷不是社会主义,社会主义是要消灭贫穷”、“发展是硬道理”,到的“发展是执政兴国的第一要务”,再到的科学发展观、“第一要义是发展”,无不体现和包含着这一思想。这里的科学发展观是从人与社会、人与人的和谐角度来架构的。所以,科学发展观首先就是经济发展观,强调的是发展生产力,发展经济,解决好人民的物质生活需求。

1.2科学发展观是全面发展观

科学发展观是在借鉴马克思的社会全面发展理论的基础上构建起来的。马克思的社会全面发展理论包括经济社会形态理论、全面生产理论和人的全面发展理论。经济社会形态理论首先强调的是物质、经济、生产力的决定作用,同时又强调决定论基础上的社会各因素的相互作用和反作用。马克思的全面生产理论,是指关于人类全部生产和生活乃至人类繁衍和社会延续的理论,即物质生产、人的生产、精神生产和社会关系的生产。马克思的全面发展理论认为,人是社会发展的主体、社会发展的动力和是社会发展的目的。因而马克思把努力促进人的全面发展作为创建未来社会的本质要求。党的十六大以来,以为总书记的党中央提出的以人为本、全面协调可持续的发展观,就是对马克思全面发展思想的继承与发展。科学发展观在强调以经济建设为中心的同时,要求统筹社会全面协调发展,从而坚持和发展了马克思主义经济决定论和“历史合力”相统一的观点。科学发展观深刻揭示了当今时代人与自然关系所发生的新变化,提出了可持续发展的思想,丰富和发展了马克思主义人与自然关系的理论。科学发展观尊重社会历史发展规律和人的目的需要的重要性,强调将两者统一于中国社会主义现代化的实践中,丰富和发展了唯物史观关于社会发展规律和人的目的性相统一的观点。科学发展观提出以人为本,进一步丰富和发展了马克思主义人的发展和社会发展相统一的思想。因而,科学发展观是经济、政治、文化、社会、人与自然相统一的全面发展观。

1.3科学发展观是能动发展观

科学发展观强调的是尊重客观规律的能动发展观。客观规律和人的主观能动性的关系问题是马克思主义哲学的一个基本问题。马克思主义哲学认为,规律是事物发展中本质的、必然的、稳定的联系,具有客观性、普遍性、稳定性、必然性等特点;但是人们可以认识和利用规律,可以改变规律发生作用的条件,使事物朝着有利于人类的方向发展,这就是人的意识的能动性;同时二者之间还是相互渗透和转化的,当人们认识和掌握客观规律后,就会把它变成人的思想内容,指导人们的实践,创造出事物的新形式和新状态。科学发展观强调在尊重客观规律的基础上,充分发挥人的主观能动性。党的十七大报告指出:“在全党开展深入学习实践科学发展观活动,坚持用发展着的马克思主义指导客观世界和主观世界的改造,进一步把握共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律,提高运用科学理论分析和解决实际问题能力。”由此可见,科学发展观注重社会领域中的主观能动性与客观规律的有机统一,强调在认识发展规律的基础上认识实际、把握实际。“我们必须始终保持清醒的头脑,立足社会主义初级阶段这个最大的实际,科学分析我国全面参与经济全球化的新机遇、新挑战,全面认识工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展的新形势新任务,深刻把握我国发展面临的新课题新矛盾。更加自觉地走科学发展道路,努力开拓中国特色社会主义更为广阔的前景。”因而,科学发展观是尊重客观规律的能动发展观。

1.4科学发展观是和谐发展观

辩证唯物主义认为,任何事物的发展都是一个系统的发展过程,系统的各个组成要素在发展中相互联系、相互制约、相互作用,构成了系统的整体发展。社会系统本身是由经济、政治、文化、社会等子系统组成的一个大系统,这些子系统的相互联系、相互制约、相互作用,决定着社会大系统的整体功能状况。科学发展观则非常注重社会的和谐发展,提出构建社会主义和谐社会的战略任务,认为“和谐社会是中国特色社会主义的本质属性。科学发展与社会和谐是内在统一的”。“要按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的总要求和共同建设、共同享有的原则,着力解决人民最关心、最直接、最现实的利益问题,努力形成全体人民各尽所能、各得其所而又和谐相处的局面。”因而,科学发展观是和谐发展观。

1.5科学发展观是和平发展观

从普遍联系的观点看,社会的发展必然突破国界走向全球化,导致国与国之间发生各种各样的联系,因而只有兼顾和协调好国家系统和世界系统之间的关系,处理好国与国的关系、人与社会的关系、人与自然的关系、社会与自然的关系,协调发展,和谐发展,才能使人类社会健康发展。以为总书记的党中央领导集体,在对当今世界的总体态势和发展趋势的科学判断基础上,认为当今世界正处在大变革和大调整之中,因而要建设“各国人民携手努力,推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界”,要在“环保上相互帮助、协力推进,共同呵护人类赖以生存的地球家园”。所以,科学发展观也是和平发展观。

1.6科学发展观是创新发展观

科学发展观是一个创新的发展观,是在继承中国传统文化思想资源基础上的创新,它创造性地提出了全面、协调、可持续的科学发展观和构建和谐社会的思想,完成了从自然伦理到政治伦理的转换。中华文明的基本精神与生态文明的内在要求基本一致,生态伦理思想是中国传统文化的主要内涵之一。国学大师钱穆先生曾说过:“天人合一”论是中国文化对人类的巨大贡献。中国儒家主张“天人合一”“,人与自然应和谐一体”。儒家肯定天地万物的内在价值,主张以仁爱之心对待自然。中国道家提出“道法自然”的思想,老子说:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”即人只能以自然规范自己的行为,以尊重自然规律为最高准则,以崇尚自然、效法天地作为人生行为的基本皈依。这就指出了人要按自然规律办事,顺应自然,谋求天地人之间的和谐。但这种谋求并不是消极地迎合自然,而是要在尊重自然规律的前提下,采取积极的态度,因而《易传·系辞下》提出“天行健,君子以自强不息”的思想。只有既尊重自然规律,又发挥人的主观能动性,天地人之间才能和平共处,互惠互利。科学发展观在借鉴中华文明之生态伦理与人文精神的基础上,一方面强调人与自然的和谐,另一方面更强调人与社会的和谐、人与世界的和谐、人与人的和谐、人与己的和谐,即要以社会主义核心价值体系为共同的信仰和团结的纽带,构建一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。科学发展观完成了从自然伦理到政治伦理的转换,这是一种执政理念的转换,也是一种执政模式的创新。

1.7科学发展观是生态文明发展观

科学发展观在借鉴科学研究成果的基础上,创造性地提出又好又快的发展模式,完成了从科学理性向政治理念的转换。20世纪80年代开始,地球系统科学出现在当代国际科学的前沿。地球系统科学是以地球系统为研究对象,将大气圈、水圈、岩石圈、生物圈(包括人类)视为一个整体,探讨地球系统的运行机制。地球系统科学关注对全球变化的研究,特别是人类活动引发的地球环境变化。近20年来的有关研究已经揭示出许多人类前所未知的事实,并被国际社会所公认:地球是一个可由生命自身控制的系统,人类活动正以复杂的、相互作用的、加速的方式广泛而深远地影响地球,有能力改变地球系统并达到威胁生命生存的地步,这可能给地球系统带来灾难性的后果。这些研究为探讨人类系统与地球系统的相互关系和相互作用提供了一个新的视角。基于现实中国特殊的国情和所处的特殊历史阶段,在借鉴这些研究成果的基础上,以为总书记的党中央在2007年10月召开的中国共产党第十七次代表大会中郑重提出了促进国民经济又好又快发展的战略,并具体提出了建设生态文明的奋斗目标。这一战略和目标的提出,表明中国共产党人正将自己治国理政的智慧与自然系统相融合,实现从科学理性向政治理念的转换,自觉协调人与自然、自然与社会的关系,开辟一条全新的、超越以往的、以生态文明为目标的现代化道路。由此可见,科学发展观也是一个具有中国特色的社会主义生态文明观。

2实现科学发展观的途径

十七大提出了深入贯彻落实科学发展观,这是我国经济建设长期应该坚持的重大战略思想。科学发展观,是立足社会主义初级阶段基本国情结合我国发展实践,借鉴国外发展经验,适应新的发展要求提出来的。进入新世纪,我国发展呈现一系列新的阶段性特征,经济实力虽然明显增强,但是生产力水平总体上还不高,自主创新能力还不强;长期形成的结构性矛盾和粗放型增长方式尚未根本改变;同时影响发展的体制机制障碍依然存在。同时,我国经济发展还面临着资源、能源紧缺问题等问题,所以,我们必须深刻把握我国发展面临的新课题新矛盾,更加自觉的走科学发展道路,用科学发展观来创新和指导我国经济的发展。科学发展观的内涵是丰富的,如市场调节、宏观调控、价值规律、经济增长方式转变、提高企业经济效益、科技是第一生产力、产业结构调整、财政作用、社会保障制度、新型工业化道路等。用科学发展观指导经济发展,要从以下几点做起:

(1)保持经济的理性发展。

在这里特别强调一种“健康状态”下的经济增长。它既不同于限制财富积累的“零增长”,也反对不顾一切条件提倡过分增长。所谓“理性发展”指在相应的发展阶段内,以“财富”扩大的方式和经济规模增长的度量,去满足人们在自控、自律等理性约束下的需求。

(2)提升经济发展的质量。

它意味着新增财富的内在质量,应当不断地、连续地加以改善和提高。除了在结构上要不断合理与优化外,新增财富在资源消耗和能源消耗上要越来越低;在对生态环境的干扰强度上要越来越小;在知识的含量上和非物质化方面要越来越高;在总体效益的获取上要越来越好。

(3)“以人为本”。

科学发展观的核心以围绕人的全面发展而制定,其中人的基本生存需求和生存空间的不断被满足,是一切发展的基石。因此一定要把全球、国家、区域的生存

支持系统维持在规定水平的范围之内。通过基本资源的开发提供充分的生存保障程度;通过就业的比例和调配,达到收入、分配、储蓄等在结构上的合理性,进而共同维护全社会成员的身心健康。

(4)科技进步突破经济发展瓶颈。

科学发展观始终强调“人口、资源、生态环境与经济发展”的强力协调,科技进步在可持续发展战略实施中,能够迅速把研究成果积极地转化为经济增长的推动力,并克服发展过程中的瓶颈,以此去达到可持续发展的总体要求。科学技术的发展,经济社会的发展,管理体制的发展,这三个主要方面将作为一个互为联系的大系统,通过宏观的调适和寻优,达到突破发展瓶颈的目标要求。

(5)保持环境资源平衡。

科学发展观不赞成单纯为了经济增长而牺牲环境的容量和能力,也不赞成单纯为了保持环境而不敢能动地开发自然资源。二者之间的关系可以通过不同类型的调节和控制,达到在经济发展水平不断提高时,也能相应地将环境能力保持在较高的水平上。为此,一些地区在构造“循环经济”、“生态补偿制度”、“工业生态园”、“全过程无害化控制”、“绿色化学体系”等,其根本目的都在维系人与自然之间的协调发展。

(6)大力发展循环经济。

生态自然观的科学基础篇2

关键词：中学生物园；生态资源；生物科学素养

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0103

生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断地提高自身科学素养的能力。中学生物园是指在中学校园内建设的，与生物学科相关的所有园地的总称。中学生物园一般由生态区、专类区、探究区和科普区等四大部分组成。生物园是为教学服务的“绿色教室”，也是学生探究和实践的最重要的基地之一。通过生物园，不但可以让学生掌握生物的基础知识、培养正确的世界观、审美观及劳动价值观，培养学生的动手技能，更能够使学生认识自然，促进学生全面发展。如何充分开发和利用生物园生态资源，创造性地进行教学，提高学生的生物科学素养，是本文探讨的核心。

一、利用校园生态资源，掌握生物学科基础知识

具备生物科学知识是生物科学素养的一个方面，只有生物学的知识积累到一定程度时，学生才能具备一定的生物学科学素养。因此，在教学中，教师不断地开拓学生的视野，适时地引导学生掌握好教材基础知识，重视知识结构，根据生命活动的连续变化，把知识串联起来，形成知识网络。并对其进行扩展，联系有关实际，综合运用知识。特别要重视知识的发展过程，有助于学生对科学过程和本质的理解。能力的形成和发展不可能脱离知识，只有将知识系统化和结构化，才能形成能力，合理的知识结构是能力形成和发展的基础。利用生物园的丰富资源，巩固所学的理论知识，达到将知识迁移应用的能力。例如：通过课堂学习，学生已经了解群落的有关知识，再将学生带到校园中，利用水生生物园的生态资源，让学生对已学知识进行进一步的巩固，如：群落的概念、群落的丰富度、群落的种间关系、群落的结构、群落的演替，学生置身于生态园中，通过观察回顾，对群落的概念和特征有了更进一步的理解，抽象的知识变得具体，知识之间的联系变得清晰，脑海中自然而然形成有关群落的知识框架，从而牢固地掌握生物学科的基础知识。借助水生生物园的生态资源，提高学生的学习兴趣，培养了学生的生物科学素养。

二、利用校园生态资源，培养学生的观察、思维、探究能力

生物科学素养还包括能力素养，参照《数学课程标准》相关内容，构建出生物学科能力应该包括：1. 观察与实验能力；2. 生物认知能力；3. 科学思维能力；4. 科学探究能力；5. 生物信息能力；6. 实践创新能力。其中，核心能力是科学思维，生物认知和生物信息能力是基础能力、观察与实验能力、生物探究能力和实践创新能力三个并列作为延伸能力。生物园拥有丰富的物种和生态环境，为学生观察、思考、探究提供理想的场所，是提高学生综合能力的最佳平台。首先，让学生掌握科学的观察方法、观察态度。巴甫洛夫所说的“观察、观察、再观察”，深刻地揭示了观察的严肃性和科学性。例如：七年级学生在学习影响鼠妇生活的环境因素之前，将学生带至阴生生态区，让学生寻找鼠妇，观察鼠妇的生活习性，可能有的学生很容易就找到了，而有的学生怎么也找不到。这时，教师就会提出问题，为什么有的学生很容易就找到了呢？教师让学生仔细观察，并且分享自己的观察心得。最终，学生发现只有在阴暗、潮湿的环境条件下，才容易找到鼠妇。于是，学生会进一步提出问题：“鼠妇的分布受光的影响吗？”“鼠妇的分布受湿度的影响吗？”通过这种观察、思考，激起了学生探究的热情，培养了探索生命奥秘的精神。为了寻找答案，各小组同学确定了探究的目，作出假设，设计试验，开展试验，观察记录。整个过程学生不知不觉地运用了“主动、参与、合作、探究”的学习方式，学生通过观察，了解生物的生活习性，开动脑筋，提出问题，科学探究，解决问题。学生通过实践，培养了观察方法、提高了思维能力、掌握探究技能，形成正确的价值观，使科学素养与人文素养的培养融为一体，从而达到真正的“以学生发展为本”的目的。

三、利用校园生态资源，形成正确的情感、态度与价值观

正确的情感、态度与价值观养成也是生物科学素养的重要组成部分。知识素养是基础，能力培养是核心，情感、态度与价值观素养的培养必须依存于知识教育与能力培养中。利用生物园的实践活动培养学生的感恩精神、勇于探索、热爱生命的情感，培养其与人合作、辩证唯物主义、科学发展的精神，使学生成为全面发展的接班人。

例如：利用生物园的植物和场地，开展“探究影响植物叶绿素形成因素”的实验，学生探索了光照、水分、无机盐等因素对植物叶绿素形成的影响，学习了对照试验的设计要点，培养了学生的科学探索精神；而在利用水生生物园进行“水浮莲净化水质实验”时，学生团结协作，有的到河涌取水样，有的准备鱼缸，通过各组成员共同努力完成实验，培养了学生的团结协作精神；在实验过程中，渗透培养学生实事求是的态度，在记录实验数据和实验结果时，即使实验失败，也要如实记录，而不能弄虚作假，养成了学生严谨的科学态度。在生物园的实践活动中，教师还可以适时地渗透尊重自然、关爱生命的品德教育，及时渗透人与自然和谐发展的“生态道德”教育，使学生正确认识人在生物圈中的作用和地位，培养学生关爱生命、爱护动物的良好道德品质。

总之，生物教师应充分挖掘生物园的生态资源开展实践活动，通过活动对学生情感、态度、价值观的进行培养是培养学生健全人格的有效措施，活动过程不仅仅关注学生实验知识、技能、方法、能力的培养，更应该潜移默化地渗透对学生人文精神的养成教育。最终，在实践活动中也能彰显人性，使每一个学生都能全面、健康、快乐地成长。

注：基金项目：广州市教育科学“十二五”规划2014年度课题，NO.1201441158。

生态自然观的科学基础篇3

关键词：大学生；生态文明教育；马克思主义

作者简介：周芬芬（1982-），女，湖南祁东人，南华大学设计艺术学院，讲师；谢磊（1975-），男，湖南湘潭人，南华大学城市建设学院，副教授。（湖南 衡阳 421001）

基金项目：本文系湖南省教育科学“十二五”规划立项课题“当代大学生生态文明素质培养研究”（课题编号：XJK012BDY005）、南华大学高等教育改革与研究项目“生态文明视阈下环保专业大学生开放性培养模式研究”（项目编号：201022019）的研究成果。

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0206-02

高等学校是知识的摇篮，是培养社会精英的场所。要加强大学生的生态文明教育，必须以科学的生态文明理论武装大学生，不断拓展和充实高校生态文明教育的基本内容。我国高校生态文明教育的内容应当包括四大方面。

一、马克思主义生态文明理论教育

马克思主义生态文明理论是被实践反复证实了的科学真理。它是由生态世界观、生态价值观、生态审美观等构成的理论体系。马克思主义生态文明理论教育在大学生生态文明教育体系中居于基础地位。

1.马克思主义生态世界观教育

生态世界观是生态意识的基础。所谓生态世界观是指人们关于人与自然环境的关系的根本观点。生态世界观的理论化被称为生态哲学。[1]马克思主义生态哲学是无产阶级的生态世界观，是无产阶级和广大人民批判资产阶级生态哲学，建设社会主义生态文明的思想武器。马克思主义生态世界观是在两个层面上展开的：一是“应然”层面，即从人与自然相互关系的角度论述理想社会应该是怎样的；二是“实然”层面，即资本主义是如何现实地导致人与自然之间的对立的。在“实然”层面上，马克思主义生态世界观告诉我们：资本的本性是造成现实世界生态危机、环境问题的最终根源。在“应然”层面上，马克思主义生态世界观告诉我们：要消除生态危机，必须用社会主义代替资本主义，建设社会主义生态文明。马克思主义生态世界观是最科学的生态哲学，是无产阶级和广大人民进行生态文明和“两型社会”建设的行动指南，必须加强科学的生态哲学思想教育，帮助大学生树立科学的生态世界观和方法论，从而自觉地建设生态文明。

2.马克思主义生态价值观教育

生态价值观是生态伦理学的核心范畴。所谓生态价值观，是指人们关于生态伦理关系的根本观点，包括生态价值取向、生态价值标准、生态价值意义等。在生态伦理价值观上，学术界存在不同的观点，但在生态具有伦理价值这一点上已经达成了共同认识。E·温克勤明确指出：哲学家们对生态学研究对象的范围各持不同的观点，对人和各种生物的道德地位也各有不同的看法。但他们却形成了一种共识，“即生态学是一种伦理学”。[2]马克思、恩格斯早在一百多年前就提出了尊重自然、保护环境的生态伦理价值观。在马克思看来：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史学科。历史可以从两个方面来考察，可以把它分为自然史和人类史。但这两方面是不可分割的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”[3]马克思、恩格斯主张人与自然界和谐相处、良性互动，以生态和谐为根本价值取向，既反对片面的人类中心主义，又不赞成片面的自然中心主义。我们必须用马克思主义生态伦理学教育大学生，帮助他们树立科学的生态价值观。

3.马克思主义生态审美观教育

生态美学是现代兴起的一门美学学科。生态美学的核心是生态审美观，生态美学的主旨是揭示生态美的本质及规律。所谓“美”，是主体在实践的基础上对客体产生的审美感受。根据审美对象不同来分类，美可分为自然美、社会美和艺术美等，其中，自然美处于基础地位。马克思认为，劳动创造美。人们在保护和改造自然界的生产过程中创造了“美”。马克思指出：“动物只是按照它所属的那个物种尺度和需要进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人类在生产劳动过程中创造物质财富的同时，又创造了“美”。在长期的历史过程中，古今中外形成了共同的审美标准，那就是“和谐即美”。孔子指出：“礼之用，和为贵；先王之道，斯为美。”[5]古希腊的亚里士多德也认为，艺术美来源于对自然美的模仿。“自然界喜欢矛盾，并且从矛盾中而不是从相似中逐步形成了和谐……显然，艺术在这一点上模仿了自然。”[6]人同自然的和谐协调，构成了“生态美”。所谓生态美，是指自然美与社会美的有机统一，它是形成现代艺术美的前提。在高校开展马克思主义生态审美观教育，可以帮助他们树立正确的审美观，培养他们热爱大自然、保护生态环境的审美情操。

二、现代生态科学教育

生态科学也叫环境科学，是生态文明意识的核心内容。所谓“生态科学”，可以定义为：探索生物与其生存环境之间的相互关系的科学。早在一百多年前，德国著名的生物学家海克尔第一次提出了“生态学”的概念。海克尔于1866年撰写出版的《普通有机体形式学》明确指出：“我们可以把生态学理解为关于有机体与周围外部世界的关系的一般学科，外部世界是广义的生存条件。”[7]20世纪50年代，随着系统论的形成和发展，产生了“生态系统”的概念，从而推动生态科学趋向成熟。英国著名的生态学家斯坦勒强调指出：所谓生态系统，应当包括地球上整个生物群落及其所处的环境化学物理因素（土壤、河流、空气、气候等因素）。“它们是一个自然系统的整体。因为它是以一个特定的生物群落及其所在的环境为基础的。”[8]

20世纪70年代以来，现代生态环境科学得到了进一步发展，形成了众多生态科学的专门学科。生态科学教育就是要把各种生态学科知识传授给广大学生，使广大学生能够系统地掌握生态环境科学的内容和方法，为树立生态文明观念奠定坚实的科学知识基础。现代生态科学是一门内含多门学科知识的综合性学科，涉及生物学、环境学、地理学、物理学、化学、社会学、管理学、文化学、经济学以及数学等许多学科知识。20世纪90年代以后，现代生态科学又得到了新发展，形成了环境生态学、物理生态学、化学生态学、地理生态学、经济生态学、社会生态学以及文化生态学等多门交叉学科。对大学生进行生态科学教育时，可以结合大学生的专业特点来进行，将生态科学知识融入其所学专业中，使大学生能够更加热爱学习现代生态科学。

三、中国传统生态文化教育

中国传统生态文化源远流长，在中国古代，儒家、道家、佛家等思想中蕴藏着十分丰富的生态文明思想。必须用中国传统生态文化来教育大学生，丰富他们生态文明观念的历史文化底蕴。

1.儒家生态文明思想教育

儒家思想包含丰富的生态和谐理念。儒家是中国传统文化的主流文化，它在中国历史上的影响最为深远。儒家关于“仁爱”、“中庸”等思想蕴含极为丰富的生态文明思想。《周易》关于“天人合一”的思想，明确表明了人与自然界和谐统一的观念。孔子在《中庸》一书中指出：“喜、怒、哀、乐之未发，谓之中。发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[9]儒家关于生态和谐的思想，从本质上看，就是强调人与自然、人与社会、人与人之间的协调与统一以及整个人类世界的和谐。孔子强调，“钓而不纲，弋不射宿”；孟子主张“斧斤以时入山林”，“不违农时”；荀子则强调“不夭其生，不绝其长”，[10]等等，他们都是从生态文明的视角阐述了人类在物质生产中应当尊重自然、保护环境，达到人同自然之间和谐共生的思想。我国古代的儒家文化建立在农业文明的基础之上，在长期的发展过程中形成了“天人合一”的生态和谐思想。儒家生态文明思想的价值取向，对于维护中国古代的生态平衡，保护生态环境起着十分重要的作用，为我国目前的生态文明建设提供了非常宝贵的文化渊源。因此，我们应当以儒家的生态文明思想来教育大学生。

2.道家生态文明思想教育

我国古代的道家思想蕴含着十分丰富的生态文明思想。《道德经》和《庄子》作为道家的代表作，集中阐述了道家生态和谐理念。道家强调的“天人合一”是传统生态和谐理念的基础。道家强调指出“道生一、一生二、二生三、三生万物”；“万物负阴而抱阳，冲气以为和”。在这里，道家把天、地、人看作一个有机统一的整体，认为人与自然之间是辩证统一、和谐共生的。在老子看来，“人法地，地法天，天法道，道法自然”，具体阐述了“天人合一”的生态和谐观。庄子进一步强调，自然是世界万物的本质。自然既是万物的起源，又是万物的归宿。因此，人必须尊重自然，敬畏自然。如果把人与自然界分离开来只能是自取灭亡。人是自然界的产物，并不是自然界的主宰者和支配者，而是自然界的一部分。[11]推崇生态和谐，是道家文化的一大特色，也是道家对中国文化发展的突出贡献。道家的生态和谐思想是中华传统和谐文化的精华，为当代中国的生态文明理论提供了丰富的思想文化渊源。因此，必须把道家生态文明思想作为当代大学生生态文明教育的重要内容。

3.佛家生态文明思想教育

中国古代佛家的生态文明观包括以下三个方面：一是万物一体的生态和谐观。佛家认为人与自然是和谐统一的，因而主张“万物一体”。在佛家看来，生命作为世界的主体和生存环境是相辅相成、不可分割的。世界上一切事物都是处于相互依存、相互作用、相互影响、相互制约的因果联系之中。一切生命都是自然界的产物，都是自然界的有机组成部分。如果脱离自然界，那么生命就不可能生存。二是众生平等的生态价值观。在佛家看来，生命是人类和一切动物及植物所共有的，一切生命都是同样宝贵的，众生是完全平等的。人类因其具有意识和文化而成为生命界的主人，但人类不能因此而伤害其他生命。佛家认为，一切生命皆有佛性，世界上的生命在本性上是平等的。因此，一切生命都应当值得人们尊重。三是普度众生的慈悲情怀。佛家不仅强调要保护自己的生命，而且强调要关怀其他生命体。佛家甚至主张，在必要时应当放弃自己的利益，保护众生的利益。儒家认为，世界一切生物都是平等的，应当善待众生，关爱生命，反对杀生。为此，佛家要求佛教徒素食、放生。佛家的上述生态文明思想在当代世界仍然具有一定的教育启发意义，因此，应当把佛家的生态文明思想有选择性地纳入当代大学生的生态文明教育内容之中。

四、生态文明道德法律及政策教育

生态文明建设不仅需要科学的理论来指导，而且需要严格的行为规范来约束，需要正确的方针政策来引导。因此，必须加强大学生的生态文明道德法律及政策教育。

1.生态文明的道德规范教育

所谓“生态道德”是指处理人与自然环境的伦理关系的行为规范。人们在长期的生态文明建设实践中，逐步形成了一系列道德规范。只有用这些生态文明道德规范教育广大公民特别是大学生，才能形成生态文明的良好氛围。加强社会主义生态文明的道德伦理教育，有利于激发大学生的生态道德情感，使之自觉遵守生态文明的社会公德，成为保护生态环境、建设生态文明的“生态人”。通过开展生态文明教育，帮助大学生正确认识人与自然环境之间的关系，了解生态文明的道德规范；树立正确的生态道德观，提升生态道德素质，并外化为自觉的生态文明行为，为建设生态文明作出应有的贡献。

2.生态文明的法律制度教育

生态文明行为规范包括两大类：一是生态文明道德行为规范，二是生态文明法律行为规范。这两种生态文明行为规范各有其特点，前者具有自发性、软约束等特点，而后者具有强制性、硬约束性等特点。在加强大学生生态文明道德行为规范教育的同时，必须加强大学生生态文明法律行为规范教育，使各种生态文明行为规范制度化，才能保障大学生生态文明素质的提高。因此，生态文明法制教育是生态文明教育的一项重要内容。生态文明法制教育主要涉及到国际、国内环境保护相关法律知识，关于自然生态环境保护的相关制度等方面的教育。通过生态文明法制教育，引导大学生树立生态文明法律意识，养成生态文明自律精神，自觉地参与生态文明建设。

3.生态文明的方针政策教育

改革开放以来，特别是20世纪90年代以来，我国党和政府十分重视生态文明建设，制定了一系列建设生态文明的方针政策，包括：保护环境、节约资源的基本国策，可持续发展战略，“两型社会”建设的基本方针，“美丽中国”的建设战略目标，以及发展循环经济、低碳经济、绿色经济等一系列具体政策。必须将党和政府关于建设生态文明的方针政策纳入大学生生态文明教育之中，通过生态文明方针政策教育，使广大大学生深刻理会并自觉贯彻执行党和政府关于生态文明发展的战略和具体方针政策，推动经济社会的可持续发展。

综上所述，当代大学生生态文明教育的内容十分丰富，主要包括：马克思主义生态文明理论教育、现代生态科学教育、中国传统生态文明思想教育、党和国家的生态文明方针政策教育。其中，马克思主义生态文明理论教育是基础和核心。必须以马克思主义生态文明理论为主线，全面深入地开展生态文明教育，帮助大学生普遍树立生态文明观念，自觉地建设生态文明，为建设“两型社会”和“美丽中国”作出应用的贡献。

参考文献：

[1]余谋昌.生态哲学[M].西安：陕西人民教育出版社，2000：95.

[2]E·温克勤.环境伦理学观点综述[M].国外社会科学，1992：6.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：66.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：45.

[5]杨伯俊.论语注释（论语·学而）[M].北京：中华书局，2006：13.

[6]吉尔伯特.美学史[M].上海：上海释文出版社，1989：88.

[7]余谋昌.生态哲学[M].西安：陕西人民教育出版社，2000：17.

[8]余谋昌.生态哲学[M].西安：陕西人民教育出版社，2000：19.

[9]黄磊.中国传统和谐文化与可持续发展研究[J].当代经济，

2007，（8）.

[10]郝现军，郝燕飞.解读先秦儒家生态思想[J].沧桑，2008，（5）.

生态自然观的科学基础篇4

关键词：环境；基本概念；展望

一、引言

环境科学源于人们对于周围环境及其影响的高度关注，并随着众多环境问题的出现而迅速发展成为一门新兴学科. 它是一门介于自然科学、社会科学和技术科学之间的交叉学科，不仅涵盖地理学、生态学、物理学、化学、生物学等多个自然科学领域，还涉及经济学、社会学及政治学等社会科学领域. 环境科学的学科形成历史虽然不长，但其学科框架日趋成熟、研究方法逐渐丰富、研究范围快速扩展、多学科交叉的特点日益彰显. 从多学科到跨学科、从跨学科到学科交叉融合，环境科学经历了起源、发展并逐渐成熟的快速成长过程，同时也处于继续深入发展的重要关口. 一些基本的理论问题需要归纳整理，一些重要的科学问题需要明确，一些关系到学科未来发展的框架需要搭建。

二、环境问题与环境科学

对于环境科学（ Environmental Science） 的定义，试将国内外一些主流的定义引用如下：环境科学是研究近代（ 包括现代） 社会经济发展过程中出现的环境质量变化的科学. 它研究环境质量变化的起因、过程和后果，并找出解决环境问题的途径和技术措施（ 马世骏，1983） .环境科学是以"人类-环境"系统为其特定的研究对象，研究"人类-环境"系统的发生和发展、调节和控制以及改造和利用的科学（ 刘培桐，1994） .环境科学是研究"人类-环境"之间辩证关系，掌握其发展规律，调控二者间物质、能量与信息过程，寻求解决环境问题的途径和方法，谋求人类环境系统协调和持续发展的科学（ 贾振邦等，2004） .环境科学是以"人类-环境"系统为特定整体，针对不断变化的环境问题，通过自然科学、社会科学、工程科学的跨学科综合研究，逐渐形成的交叉学科群（ 杨志峰等，2004） .环境科学是研究人类活动与环境系统之间相互作用关系，寻求人类社会与环境协同演化、可持续发展的途径与方法的科学（ 郑度等，2007） .环境科学是研究和揭示人与环境相互作用规律、指导人类进行环境实践的科学体系（ 左玉辉，2010） 。

从上面列举的环境科学定义来看，虽然表述有区别，但实质大同小异. 可以归纳整理为： 环境科学以复杂环境系统为研究对象、以各种环境问题为研究内容、以多学科融合交叉为典型特征、以揭示"人类-环境"相互作用规律为核心任务、以"人类-环境"协调和可持续发展为最终目标的学科群.

三、环境科学的发展趋势

1、国际上环境科学研究的趋势

环境问题科学委员会是1969年成立的，其目的为改进人类活动对环境的影响，着重于七个方面的工作：（1）生物地球化学循环（碳、氧、氮、硫、磷）；（2）生态系统的动态变化和进化；（3）人类定居点的环境；（4）生态毒理学；（5）环境系统的模拟模式；（6）环境控制；（7）环境向题情报通讯系统。

七十年代初期，联合国环境规划暑（UNE）指出，为了人类生活及幸福，必须取得人类与自然环境之间的动态平衡，从而使人类的最高能力得以全面发展，并制订了研究规划（1972年），包括五个方面：（1）全球环境评价，为了提高环境质量，研究人类居住区的规划和管理，自然资源管理的环境前景 （2）环境的管理活动。（3）支持措施。（4）自然野生生物和遗传种源（包括水陆生态系统和栖息地）的保护。（5）能源问题。

2、我国环境科学的发展趋势

我国党和政府十分重视生态和环境保护问题。党的十二大政治报告别指出，必须"坚决保护农业自然资源，保持生态平衡"。这就需要专家、学者从事生态经济的研究，从理论与实践的结合上来研究经济发展与自然资源和生态环境的关系，把经济效益和生态效益统一起来，使我国的经济在协调的基础上更稳定、更迅速地发展"。

关于我国环境科学研究的发展趋势，环境科研工作者对此早就有所预见和观点.正如生态学家马世骏教授多次强调的观点，提出环境问题必须从生态平衡的观点去考虑。从生态平衡的整体观和经济观来研究，整体观点是生态系统的理论基础，经济观点是人类改造自然的基础。从这两个基本观点出发，同时考虑经济建设的经济效益和生态效益，生态观和经济观的统一，方能避免生态间题的片面思想，解决我国社会主义建设中面临的生态失调的问题。

六十年代以来，生态学的发展由于环境保护问题而获得巨大的动力；同样，生态学理论作为环境科学基础理论之一，对环境科学研究具有重要意义。七十年代以来，世界各国很重视生态学与环境科学两者之间的交叉研究。也就是说，运用生态学原理改革工艺，用生态工艺代替传统工艺，所谓生态工艺，是应用生物圈物质运动规律，把生产过程纳人生物圈合理的物质循环系统，运用系统工程原理设计闭路循环的生产系统，实现资源的多次利用，或无废料排出的生产过程，实现经济效益、社会效益、和坏境效益的统一，这是解决环境问题的基本指导思想，同时是科学技术发展的必然结果。

当今，许多重大环境间题都是与生态系统有密切联系.如城市污水处理方面，要研究发展土地处理系统，充分利用生态系统发展生态农业研究，生态农业是以生态学理论为指导而建立起来的一种新型农业生产模式.充分利用太阳能的转化率、生物能的利用率及农业生产废物的再循环、提高农业生态系统的生产力，以达到保护生态，改善环境和永续利用资源和发展生产的目的。此外，关于国土整治问题，它必然涉及到不同生产系统能源和物质循环问题。还要研究我国的环境区划问题，共中包括在环境本底、环境容量等研究的基础上制定城市与农村，工业与农业，人口与交通等方面的合理布局与规划。由此可见，环境科学技术要更好地为国民经济建设服务，必须重视生态系统的能源和物质循环研究.运用生态学观点和原理，以生态系统为中心，从不同侧面研究人与环境之间的关系，是现代生态学和环境科学研究的共同特点。

参考文献：

[1]陈静生.地理学、生态学、环境科学与"人类与环境相互作用"研究[J].地球科学进展，1994，（4）.

[2]侯合银.复杂适应系统的特征及其可持续发展问题研究[J].系统科学学报，2008，（6）.

[3]黄秉维/关于"地球表层学"问题的几点看法[A]《黄秉维文集》编辑组.地理学综合研究-黄秉维文集[M].北京：商务印书馆，2003：269-272.

[4]贾振邦，黄润华.环境学基础教程[M].北京：高等教育出版社，2004：6-9.

[5]李慧博，柴立和，石兰兰.复杂性科学在环境科学与工程中的应用[J].科技导报，2005，（12）.

[6]刘培桐.环境学概论[M].北京：高等教育出版社，1994：5-157.

[7]马世骏.积极开展环境科学理论研究[J].中国环境科学，1983，（3）.

[8]王俊博，柴立和，郎铁柱，等.复杂性科学思维中的环境科学研究[J].环境保护科学，2004，（30）.

[9]舒廷飞，杨静，温琰茂.新技术革命对环境的影响及环境科学未来的研究方向[J].环境与开发，2001，（3）.

生态自然观的科学基础篇5

“双基”——所谓的“双基”就是基础知识、基本技能，他是过程方法、情感态度价值观的载体和依托。过程方法不能离开学科知识体系；情感态度价值观也不能孤立于这个学科的知识体系之外，失去这个基本依托。我们传统的教学就是把它剥离出来，把渗透在知识体系当中的过程方法、情感态度价值观剥离出去，变成孤立的东西。

传统的“双基”教学的特点：“双基”教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张“练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的演算能力为其主要的教学目标。客观的说，这种教学观念并不是一无是处的，但是，当我们从新课程的理念来看，从素质教育的精神来看，从三维目标整合来看时，他就有问题了。因为在传统的“双基”教学来看，知识技能是首位的，情感态度价值观、过程方法则是附属的，甚至认为知识技能传授好了，能力自然就有了，情感态度价值观自然就会渗透了。其实这是不可能的，过度的强调一个维度，就会冷落、忽视甚至损害其他维度的发展，就是不和谐了。所以，我们强调科学、和谐的发展观。过度地强调双基会导致两方面的后果：

第一，导致迷信权威、思维定式，即使是正确、必要的基础，也要讲究适度。就像我们太了解、太喜欢一个人，反而不大可能正确全面地看待他一样。因为太熟悉了，就缺少质疑和批判，容易导致迷信“双基”，导致思维的定式。

第二，太注重基础扎实、太注重双基的强化训练，必然导致负担过重。双基的一个基本理念是相信熟能生巧，但是，实践中也导致“熟能生厌”、学生兴趣的丧失。

当然，我们讲新课程强调三维目标并不是要忽视“双基”，但是对“双基”要有新的定位，就是要把“双基”纳入到三维目标的框架当中来，不能离开人的发展、离开三维目标单纯强调“双基”。

生态自然观的科学基础篇6

【关键词】新疆 少数名族 景观生态 教学改革

【基金项目】新疆农业大学教学研究项目（201383）、新疆紧缺专业建设项目及新疆土壤学重点学科资助。

【中图分类号】G75 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0169-02

1.前言

景观生态学是地理学、生态学等多学科交叉、渗透而形成的一门交叉学科。它主要来源于地理学中的景观学和生物学中的生态学的交叉，它把地理学对地理的空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统机能相互作用的纵向研究结合为一体。尽管景观生态学理论体系的形成还有待于更深入的研究和发展，但目前它已广泛应用于国土整治、资源开发、土地利用、自然保护、环境治理、区域规划、旅游开发和城市建筑等许多领域，并在生态建设规划、区域生态环境预警、土地生态评价与规划、森林规划与保护区设计、城市风景园林设计等方面，并对上述工作有重要的理论指导意义[1]。尤其是通过景观生态空间格局分析、景观生态评价、景观生态设计和景观生态规划等工作，对森林资源管理、土地利用、保护及开发利用等起着越来越大的作用。

新疆维吾尔自治区是一个多民族聚居的少数民族自治地区，有维吾尔、汉、哈萨克、回、柯尔克孜、蒙古等47个民族，其中主体民族13个。由于民族众多，少数民族学生比例大，新疆中小学校使用7种语言文字授课，高校使用4种语言文字授课。无论从多民族角度来讲，还是从教育对象和教学语言来讲，新疆的教育都主要以民族教育为显著特点[1]。

当前新疆全面推行双语教育，高等学校老师必须用汉语授课。在这一大背景下，面对新疆高校少数民族大学生汉语水平差，以及基础知识薄弱的特点，如何使少数民族班级学生比较全面地理解和掌握景观生态学的基础知识和理论，并指导和解决实际问题，是新疆高校景观生态学教学值得深入探讨的问题。

2.迎合专业设置

随着少数民族高等教育的普及，以及环境教育启蒙和环保社会风气的形成，申请学习这门课程的学生也开始大幅度增加。当前专业课程设置应当以地理学和生物学为基础，围绕景观生态这个概念可提供许多不同的教学课目和方向：如景观发育，景观规划，环境规划，地理生态以及景观管理等[2]。建议将景观生态的教学附属在地理学或生物学主专业之下，并常常体现在相关的辅助专业教学内容中，避免将景观生态设立为独立主专业。同时根据不同大学对景观生态的研究重点不同，对这一专业的理解也存在着许多歧义，景观生态也可有不同叫法：如地理生态，景观规划等。

3.改进教学内容与方法

新疆地理位置偏远、经济发展落后和教育质量低下影响了少数民族的认知发展，造成少数民族学识浅薄、抽象思维能力较弱的。同时基础差和学习中的语言障碍客观上阻碍了少数民族学习新知识，掌握新知识[3]。面对少数民族大学生学习现状，在景观生态学教学内容和方法提出以下建议：

3.1加强专业汉语学习

由于景观生态学这门学科本身的跨学科性和复杂性特点，它的研究和教学主要是结合地理学或生物学的各要素课程，突出其在社会实践中的应用方向，如农业景观生态，森林景观生态，热带景观生态等。由于涉及的学科领域较多，少数民族大学生在预科期间主要加强学习的是一些中国传统文学的作品，并且汉语水平考试（HSK）内容针对景观生态以及相关专业课程的相关内容涉及的也较少，因此，在学习景观生态学课程前期应当加强专业汉语的学习，从而保证少数民族大学生对景观生态课程学习内容的理解[4]。

3.2突出基础知识的重要性

大学教学其基本出发点就是对基础知识的掌握，新疆少数民族在景观生态学课程的学习过程更应当紧抓这一点，不求多，不求难，根据学生特点结合专业采取合理的方式讲授课程。

根据景观生态的教学目的首先让学生掌握景观生态和地理科学的基础专业知识，培养学生独立动手和科研的能力。理解在全球化，区域化和地方化影响之下的普通和应用景观生态学知识，理解生态因素影响下的空间规划和信息。其次，还要让学生掌握景观生态学理论的基础方法和技术，如数据的收集，计算机辅助操作下的数据处理和分析等，特别是针对未来从事职业培养学生对景观生态问题的方法性认识和独立解决问题能力[5]。

3.3讲授和野外实习相结合

新疆的少数民族大学生在大多人格特质上表现出典型特征：一方面具有乐观外向、开朗热情、坦白直率、与世无争、不计小节、自律的特征，另一方面也存在学识浅薄、抽象思维能力较弱、顺从保守、畏怯退缩、缺乏自信、不容易信任别人等特征。根据民族学生人格特质在教学的过程可以多引导学生进行实习、练习，对学生实施分组辅导，同时穿行讲授。实习分为野外实习，研讨，课题作业和社会实习的形式。讲授应当以讲师以上职称讲授为主，主要讲授景观生态学基础知识，介绍专业的基础理论和方法，常常与短期的野外实习相结合[6]。

练习与分组辅导课由助教及高年级成绩优秀的汉族学生协助辅导，除了帮助学生答疑解难外，同时协助老师训练少数民族学生的制图和数据分析技能，在教师介绍操作方法和步骤的基础上，学生分组共同完成教师布置的任务，每组配备一个汉语水平较高的学生。

研讨课应当分初级，中级和高级三种形式，在上课的第一周进行分组，由于少数民族汉语水平总体表现为城镇学生高于农村学生，因此分组时应充分考虑汉语水平问题。各个学生从代课教师处获得一个研讨题目，然后自己阅读文献资料（高级研讨班还要求学生有野外实地调查），撰写论文，每次上课先由学生用汉语宣讲并演示半小时（不用脱稿进行），然后在主持人（一般由汉语水平较高者担任）组织下，集体围绕该题目进行提问和讨论，最后教师对该题目作评论和总结。

每一门研讨课都应对相关专业知识学习进行一次全面考核，特别是考核运用地理和生态方法综合分析和解决问题的能力，它是景观生态教学过程中的主要组成部分。野外实习和实验操作主要培养学生的独立实践和动手能力，比如GIS方法和地理遥感的判读能力。大型的野外实习分校园周边短途实习和疆内长途实习，短途实习主要围绕一些生态专题（或辅修专业）进行，为期三天左右，而疆内长途实习主要根据教师的研究方向，利用假期进行（一般在暑假），大约三周，这也是对整个学习课程的综合检阅。由于专业基础以及汉语水平的差异，野外实习和实验操作可与汉族班学生结对子，促进民族班学生掌握景观生态学的基本技能[7]。

3.4 强调课题作业重要性

课题作业往往是全面考察学生掌握景观生态及相关辅修专业知识程度的重要环节，在课题作业过程中可以把学生分成三至四人一个小组，由于少数民族汉语水平的差异性，因此在分组时根据汉语水平搭配分组。从收集资料，野外调查，加工分析（一般运用地理信息和遥感地图等方法）花费一到两个学期（业余时间进行）的时间最终形成报告。课题作业内容一般以大学实验基地具体的生态规划实例为主，分析评估实验基地的生境系统，绿地、森林，土壤等要素的动态变化和影响以及城市及郊区休憩公园的景观生态演变过程等。通过课题作业培养少数民族独立研究和团队协作精神，以及分析和表达并有解决实际问题的能力。

课题作业争取与实际相关部门合作，为合作单位和部门提供力所能及的帮助，同时锻炼了汉语，也培养了少数民族同学与校外单位的沟通能力，优秀的研究成果可以在指导教师帮助下发表或作为毕业论文的基础。社会实习是主专业学习的重要组成部分，在条件允许的情况下尽量安排少数民族学生在相关的研究机构进行（如政府部门，自然保护区，研究所，规划局，公司等），至少持续两个月[8]。

3.5注重前期的基础课程设置

无论是汉族班级的专业课程设置，还是民族班级专业课程设置，在开设景观生态学前期必须有相关基础要素课程学习支持，根据少数民族特点，新疆区域特点，大学培养的重点方向，院系应当设置不同的基础要素课程。一是设置普通与应用景观生态学，如景观生态的规划方法，景观生态的空间规划；二是设置地理科学基础要素课程，如地质地貌、经济地理、生物、气候、土壤、水文、历史、文化等；三是专业方法，技术以及基础理论课，如制图、遥感、计量地理、计算机以及GIS等；四是数学和自然科学基础课，如数学、物理、化学和生物[9-10]。

4.提高教学效果促进学生就业

4.1教学理论与实际密切联系

由于新特的地理位置，以及大尺度大区域的景观研究的开展，新疆高校景观生态的教学应紧抓教学与科研都紧密联系，根据当地各个单位都有少数民族工作人员的特点，充分发挥少数民族学生优势，与实践单位相配合，共同研究和解决新疆辽阔区域的实际生态问题。比如对农业生态的教学研究，对沼泽地和湖泊生态的教学研究，对森林生态以及生态建模的教学研究等。在充分考虑学生安全、家庭收入、民族信仰等情况，采取学生自筹学校补助的形式，根据景观生态学教学重点进行短期疆外地区景观生态的教学实习。

在景观教学中，室内作业与野外作业实际相结合，使学习变得生动有趣。民族学生和汉族结对子，促进专业知识交流以及对专业知识的掌握。在学生演示自己的作业时，争取邀请实际规划单位参加并对全校公开，促使学生早日适应社会实践的需要。

4.2注重培养团队协作精神和社会交往能力

在景观生态教学过程中采用分组协作的教学形式，分组原则紧抓“民汉结合”、“双语学生和非双语学生结合”和“城市民族学生和农村民族学生结合”的原则。组织小组野外实践、文献查阅、分工合作、集体讨论与个人作业交替进行。学生在小组合作中能充分发挥个人专长，同时又能取长补短，互相学习，另一方面，分组协作也加强了学生之间的社会交往和完成作业的责任心，这无疑为以后顺利走上工作岗位创作了良好条件[11]。更重要的是通过合作，促进了民族学生对景观生态学专业知识在汉语水平层次上的理解。

4.3引导学生就业

在国家对少民族地区教育优先扶持的大背景下，新疆少数民族大学生在大学期间如果成绩优秀，可根据自己的兴趣和计划报考研究生，向有关老师申请攻读硕士的资格。但这样的机会毕竟很少，大多数毕业生都将面临就业的选择。在当前大学生扩招的前提下，面对逆境，少数民族大学生应当充分利用自身优势，立足在新疆本地就业，同时拓宽就业思路，在人与环境关系日益得到注重的今天，认识到具有景观生态学背景的毕业生择业面非常广泛。少数民族毕业生可从事自然保护区工作、景观规划师、景观保护问题专家、企业环境评估专家、生态环境咨询专家、教师（须通过教师资格考试），记者、乡村、城市和区域规划、政府工作人员等工作[12]。少数民族大学生毕业生由于掌握了必要的专业理论知识，实践能力又很强，同时由于新疆的少数民族特色，必将受到新疆各用人单位的普遍欢迎。

参考文献：

[1]买合甫来提・坎吉，木合塔尔・甫拉提.新疆地区维吾尔族大学生人格特征初探[J].中国学校卫生，2007，（28）7：614-615.

[2]陈芳，冯革群.德国大学的景观生态教育[J].世界地理研究，2005，（14）3：103-108.

[3]闫丽萍.新疆少数民族预科学生双语态度的调查与分析[J].民族教育研究，2002年第2期.

[4]何俊芳.中国少数民族双语研究历史与现实[M].北京：中央民族大学出版社，1998年版.

[5]楚光明，宋于洋，李明艳，李园园.林学专业《景观生态学》课程教学探讨[J].安徽农学通报，2009，15（5）：221-222.

[6]卢杰，郑维列.景观生态学课程教学方法探讨[J].科技，2008，3：52-54.

[7]黄义雄.地理理科基地班景观生态学课程教学工作的探讨[J].福建地理，2002，17（2）：25-26.

[8]陶波兰，郁书君，齐家祥，等.景观设计类专业景观生态学教学探讨[J].教书育人，2010，10（6）：86-87.

[9]吴兆录.景观生态学教学的短期户外观摩――云南大学的实践[J].云南地理环境研究，2011，23（1）：1-4.

[10]张明如，温国胜，侯平，等.景观生态学教学内容体系构建的若干思考[J].中国林业教育，2008，5：60-63.

[11]楚光明，宋于洋，李明艳，等.林学专业景观生态学课程教学探讨[J].安徽农学通报，2009，15（8）：221-222.

[12]杨矫，赵炜.在高校双语教学中探索针对学科特色的教学方法――以景观生态学双语课为例[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007，S2：297-298.

[13]卢杰，郑维列.“景观生态学”课程教学方法探讨[J].科技，2008，3：52-54.

作者简介：

周建勤（1975.12-），男（汉族），湖南宁乡人，博士，讲师。主要从事水土保持、生态环境演变的教学与研究工作。

生态自然观的科学基础篇7

关 键 词：设计基础 二维设计基础 空间拓展

一、基础课程对于设计专业的重要性

基础课程作为设计专业的认识观和方法论，在整个艺术设计教育中的先导作用与重要地位是毋庸置疑的。翻开设计教育史，设计基础课程始终是一个核心问题，为历代设计教育者所重视。如1837年伦敦建立的英国第一所现代设计学校“政府设计学校”，建校初期基础教学内容限定在临摹建筑细节和古代器物上，没有适应设计专业的特色和要求，办学效果欠佳，被认为是皇家美术学院的预科班。第二任校长戴斯以基础课程作为突破口进行了改革，取消了人物素描，有效地将设计教育与美术教育分开，取得了成功。对世界设计教育影响深远的包豪斯也不例外，其基础课程被认为是最具意义和影响力的，作为“解放学生创造力，培养对自然材料的理解力”的课程被放在极为重要的位置。伊顿、克利、康定斯基、纳吉及阿尔柏斯等都在基础课程的教学上进行了多方面的探索与实践，创造出各具特色的基础课程，使设计教育不再作为美术教育的附庸，奠定了艺术教育加技术教育模式的现代艺术设计教育基础。设计是一门综合性和边缘性的学科，基础是其成长的基石，特别是设计教育步入成熟期的今天，基础的重要性更是日益凸显。

二、传统设计基础课程概述

长期以来，设计基础课程形成了一套相对固定的模式：素描（全因素素描、设计素描等）、色彩、三大构成、装饰基础、摄影基础等结构体系，对培养学生的造型观念、审美意识、设计技巧等基本功发挥了重要作用。然而随着时代的发展，设计已远远超出原有的范畴，形成了一种不断自我更新的文化形态，这就要求对传统的设计教育尤其是基础教学做出新的思考与回应，正如诺贝尔奖得主、美国学者西蒙教授所言，设计教育的内容是多方面的，只有倡导宽口径、大基础的教学理念，注重融会贯通，注重创造思维和能力的培养，才能跟上时代的步伐。

三、二维设计基础概述

二维设计基础指将既有的形态在二维平面内，按照一定的秩序和法则进行分解、组合，从而构成理想形态的组合形式。作为一门新诞生的基础课程，二维设计基础并非仅是名称上的调整，更是本质和理念上的提升。这一课程构建于现代科技美学基础之上，融合前卫艺术成果和现代设计精神，指导学生在各种实验性视觉体验中探寻各种可能的视觉效果。包括从自然形态到具象形态，再到抽象形态以及组合图形的概括、提炼和整合的过程，给设计基础教学注入了新鲜的观念和要素。二维设计基础内容宽泛、适用性强，注重全方位多角度训练学生的创造能力和设计素质，有着广泛的指导作用，是创造性思维培养的开端。它是一个载体，探索二维空间的视觉文法，集合了造型语言、造型方式、造型心理等多方面的内容，既有基础训练的部分，又有应用设计的延伸，使二维设计基础能够突破拓展到三维、四维乃至多维设计空间。

四、二维设计基础的优势与特质

1.注重知识的系统性和思维的创造性

二维设计基础是一个系统化的教学体系，注重基础知识间的延续性和支撑关系，从现有的图形、自然的事物以及艺术大师的作品中去寻找认识造型的基本方法，将形态创造、色彩运用规律及空间秩序组合等知识系统化，达到掌握视觉设计规律的教学目的。相对于传统教学模式，更有利于应用型、复合型、创造型设计人才的培养，符合设计学科不断发展的规律和特点。艺术教育家罗恩菲德指出，“艺术教育的目标是使人在创造过程中，变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处”，设计教育的目标不是思想灵性的丧失，思维的创造性训练应贯穿于设计基础教学的始终。创造性思维是扩散性思维、聚合性思维、直觉性思维与逻辑性思维的统合，二维设计基础通过空间维度的变化、造型的变形、色彩的表述、元素的集散组合及其他造型要素，对学生的思辨能力和创造能力进行开发，使学生不断地获得灵感与顿悟。

2.教学理念的多维性和实验性

二维设计基础是以自由表现美为目的的学科，不再仅仅满足于解决表面形式美感的问题，着眼于包括结构、功能、创意等在内的整体设计内容，并随着一定的情感或理念的深化，将不可靠的感觉变成理性的视觉法则。将造型研究对象放在一个动态系统中，进行组合意识、空间意识、抽象意识、符号意识、设计意识等多维度的研究。一是精简，将自然物象简化，舍弃非本质细节，达到造型的单纯化和意象化，再升华到超越自然的意象创造；二是拆解，将自然形态分解为点、线、面、体等视觉造型因素，按新的秩序进行另一次结合和重构；三是变形，想象是创作的源泉，黑格尔说过，“最杰出的艺术本领就是想象”，客观物象本身包含着“启发想象”的暗示，把这些根据人的情感变化和想象力发挥获得的感受来进行夸张变形，能获得意想不到的艺术表现力和“得意忘形”的效果。二维设计基础通过优化教学内容和改进教学方法，打破了原有的界限和束缚，为设计基础教育注入实验性的新鲜血液，学生不再默默无语、埋头应付，取而代之的是八仙过海、各显神通的思维争论和大胆实验，使基础训练变得活跃而有趣味。创造性灵感往往在实验摸索中闪现，二维设计基础让学生在没有主题先行的束缚下，对任何一个奇妙或荒诞的观念进行随心所欲、天马行空的实验，逐渐了解自己，形成个性鲜明的语言方式。

3.课题设计的科学性与综合性

学生的专业素养并非取决于学校所开设的课程，而在于教学的内容和体系，以及从中获得的知识与能力。二维设计基础关注的是教什么、怎么教，全面地掌控课题训练的对象与范围。按单元分阶段地进行课题设计，构建一系列有机动态的作业内容与形式，注重知识的延续和发展效应。如通过夸张对比、视觉推移、空间错落、形态组合重叠、具抽象转化等课题进入实物联想、科幻构想、异质同构、偷梁换柱等训练阶段，层层深入最终形成综合案例，避免了以往基础课程作业的千人一面。同时引导学生大胆运用不同的材料工具和创作手法，如利用数码相机，采集自然界、生活中各类图形元素，再通过图像处理软件进行创造，寻求多种造型表达的可能性，从而将计算机多媒体技术引入到基础课程当中。另一方面，不再局限于技术基础的训练，还要求体现人文科学的特色和成果，要求学生以文字来表达和梳理自己的设计思维，注重作业内涵的表述和设计说明的撰写，用图文并茂的方式来展示自己的创意和观念，提高对问题的阐述能力和思辨能力。

参考文献：

[1]帅民风.基础造型学教育课题初探.广西美术出版社，2003.

生态自然观的科学基础篇8

关 键 词：设计基础 二维设计基础 空间拓展

一、基础课程对于设计专业的重要性

基础课程作为设计专业的认识观和方法论，在整个艺术设计教育中的先导作用与重要地位是毋庸置疑的。翻开设计教育史，设计基础课程始终是一个核心问题，为历代设计教育者所重视。如1837年伦敦建立的英国第一所现代设计学校“政府设计学校”，建校初期基础教学内容限定在临摹建筑细节和古代器物上，没有适应设计专业的特色和要求，办学效果欠佳，被认为是皇家美术学院的预科班。第二任校长戴斯以基础课程作为突破口进行了改革，取消了人物素描，有效地将设计教育与美术教育分开，取得了成功。对世界设计教育影响深远的包豪斯也不例外，其基础课程被认为是最具意义和影响力的，作为“解放学生创造力，培养对自然材料的理解力”的课程被放在极为重要的位置。伊顿、克利、康定斯基、纳吉及阿尔柏斯等都在基础课程的教学上进行了多方面的探索与实践，创造出各具特色的基础课程，使设计教育不再作为美术教育的附庸，奠定了艺术教育加技术教育模式的现代艺术设计教育基础。设计是一门综合性和边缘性的学科，基础是其成长的基石，特别是设计教育步入成熟期的今天，基础的重要性更是日益凸显。

二、传统设计基础课程概述

长期以来，设计基础课程形成了一套相对固定的模式：素描（全因素素描、设计素描等）、色彩、三大构成、装饰基础、摄影基础等结构体系，对培养学生的造型观念、审美意识、设计技巧等基本功发挥了重要作用。然而随着时代的发展，设计已远远超出原有的范畴，形成了一种不断自我更新的文化形态，这就要求对传统的设计教育尤其是基础教学做出新的思考与回应，正如诺贝尔奖得主、美国学者西蒙教授所言，设计教育的内容是多方面的，只有倡导宽口径、大基础的教学理念，注重融会贯通，注重创造思维和能力的培养，才能跟上时代的步伐。

三、二维设计基础概述

二维设计基础指将既有的形态在二维平面内，按照一定的秩序和法则进行分解、组合，从而构成理想形态的组合形式。作为一门新诞生的基础课程，二维设计基础并非仅是名称上的调整，更是本质和理念上的提升。这一课程构建于现代科技美学基础之上，融合前卫艺术成果和现代设计精神，指导学生在各种实验性视觉体验中探寻各种可能的视觉效果。包括从自然形态到具象形态，再到抽象形态以及组合图形的概括、提炼和整合的过程，给设计基础教学注入了新鲜的观念和要素。二维设计基础内容宽泛、适用性强，注重全方位多角度训练学生的创造能力和设计素质，有着广泛的指导作用，是创造性思维培养的开端。它是一个载体，探索二维空间的视觉文法，集合了造型语言、造型方式、造型心理等多方面的内容，既有基础训练的部分，又有应用设计的延伸，使二维设计基础能够突破拓展到三维、四维乃至多维设计空间。

四、二维设计基础的优势与特质

1.注重知识的系统性和思维的创造性

二维设计基础是一个系统化的教学体系，注重基础知识间的延续性和支撑关系，从现有的图形、自然的事物以及艺术大师的作品中去寻找认识造型的基本方法，将形态创造、色彩运用规律及空间秩序组合等知识系统化，达到掌握视觉设计规律的教学目的。相对于传统教学模式，更有利于应用型、复合型、创造型设计人才的培养，符合设计学科不断发展的规律和特点。艺术教育家罗恩菲德指出，“艺术教育的目标是使人在创造过程中，变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处”，设计教育的目标不是思想灵性的丧失，思维的创造性训练应贯穿于设计基础教学的始终。创造性思维是扩散性思维、聚合性思维、直觉性思维与逻辑性思维的统合，二维设计基础通过空间维度的变化、造型的变形、色彩的表述、元素的集散组合及其他造型要素，对学生的思辨能力和创造能力进行开发，使学生不断地获得灵感与顿悟。

2.教学理念的多维性和实验性

二维设计基础是以自由表现美为目的的学科，不再仅仅满足于解决表面形式美感的问题，着眼于包括结构、功能、创意等在内的整体设计内容，并随着一定的情感或理念的深化，将不可靠的感觉变成理性的视觉法则。将造型研究对象放在一个动态系统中，进行组合意识、空间意识、抽象意识、符号意识、设计意识等多维度的研究。一是精简，将自然物象简化，舍弃非本质细节，达到造型的单纯化和意象化，再升华到超越自然的意象创造；二是拆解，将自然形态分解为点、线、面、体等视觉造型因素，按新的秩序进行另一次结合和重构；三是变形，想象是创作的源泉，黑格尔说过，“最杰出的艺术本领就是想象”，客观物象本身包含着“启发想象”的暗示，把这些根据人的情感变化和想象力发挥获得的感受来进行夸张变形，能获得意想不到的艺术表现力和“得意忘形”的效果。二维设计基础通过优化教学内容和改进教学方法，打破了原有的界限和束缚，为设计基础教育注入实验性的新鲜血液，学生不再默默无语、埋头应付，取而代之的是八仙过海、各显神通的思维争论和大胆实验，使基础训练变得活跃而有趣味。创造性灵感往往在实验摸索中闪现，二维设计基础让学生在没有主题先行的束缚下，对任何一个奇妙或荒诞的观念进行随心所欲、天马行空的实验，逐渐了解自己，形成个性鲜明的语言方式。

3.课题设计的科学性与综合性

学生的专业素养并非取决于学校所开设的课程，而在于教学的内容和体系，以及从中获得的知识与能力。二维设计基础关注的是教什么、怎么教，全面地掌控课题训练的对象与范围。按单元分阶段地进行课题设计，构建一系列有机动态的作业内容与形式，注重知识的延续和发展效应。如通过夸张对比、视觉推移、空间错落、形态组合重叠、具抽象转化等课题进入实物联想、科幻构想、异质同构、偷梁换柱等训练阶段，层层深入最终形成综合案例，避免了以往基础课程作业的千人一面。同时引导学生大胆运用不同的材料工具和创作手法，如利用数码相机，采集自然界、生活中各类图形元素，再通过图像处理软件进行创造，寻求多种造型表达的可能性，从而将计算机多媒体技术引入到基础课程当中。另一方面，不再局限于技术基础的训练，还要求体现人文科学的特色和成果，要求学生以文字来表达和梳理自己的设计思维，注重作业内涵的表述和设计说明的撰写，用图文并茂的方式来展示自己的创意和观念，提高对问题的阐述能力和思辨能力。

参考文献：

[1]帅民风.基础造型学教育课题初探.广西美术出版社，2003.

[2]成朝晖.二维设计基础.黑龙江美术出版社，2006.