时间：2023-12-01 05:49:54
复习课既不像新授课那样有“新鲜感”，又不像 练习课那样有“成功感”。最重要的是，复习课不像新授课有一个公认的课堂教学结构（ 模式）。因为有了这个课堂教学结构，就等于有了可供操作的教学程序。当然，结构的优劣决定功能的大小，井然有序的课堂教学结构就像阶梯一样使教者能胸有成竹地带领学生拾级而上，更好更快地掌握知识 。经过实践，我以为复习课应具有以下几点：
一、目标
给出学生复习目标，但应注意以下三点：
1.目标要全面。有针对性地在知识、能力和思想品德 三方面提出目标，不能厚此薄彼。例如， 统计表和统计图的复习，除了应当掌握的知识目标外，学生的观察能力和应变能力也要得到发展，同时还要注意训练学生一丝不苟的认真态度、追求美观整洁的爱美情操和习惯等。
2.目标要准确。即针对性要强。在复习课上制定复习目标时，应注意和新授课后发现的问题结合起来，以利于解决学生的实际问题。
3.目标要具体。不要提一些抽象或空泛的口号，诸如“通过复习培养学生良好的学习习惯”，粗一听很具体，细一想太空泛，到底培养学生的哪些习惯不得而知。其实一堂课只能按实际教学内容培养学生的某一方面的素质，太多会适得其反。
教学目标不仅是向学生提出的，也是对教师提出的。复习课上教师应紧紧围绕着目标组织教学，就像写文章不能“跑题”一样，复习课也不能“离标”，而应有的放矢。
二、回忆
回忆，就是要求学生将学过的旧知不断提取而再现的过程，这是学生独立联想的有利时机，应尽最大可能 让他们独立完成。如果是低年级，可让他们先看书本再回忆并说出来；中高年级可让学生提前一天预习，这样课上会节省一些时间。当然，回忆过程也离不开教师的启发辅助、同学之间的讨论沟通。有时要求学生用“组词”、“填空”或“造句”等方式回忆。回忆过程中一般只要求学生写出或讲出“是什么”，不追问“为什么”或“怎么样”，以便一气呵成地将所有旧知“拉出来”，提高回忆的效率。因此，学生回忆时，教师不要过多地“插手”或“插嘴”，而是让学生七嘴八舌地说，龙飞凤舞地写，这时只有一个目的：把有关旧知回忆出来。例如，让学生回忆：我们已经学过了哪些“角”？只要学生讲出锐角、直角、平角……所有的角的名称，不必追问其意义和区别，也不用管这些角的序列。 回忆既是提取旧知的过程，同时也是进一步强化记忆的过程，还是互相启发获得联想结果的过程。 如果学生的回忆不完整，这时可让其他学生或由教师补充，也可暂时放一放，之后在“梳理”中完善。
三、梳理
梳理，就是将旧知识点按一定标准分类。因此，梳理是复习中的重点。梳理要完成两项任务：一是将知识点联接起来（求同），二是把各知识点分化开来（求异）。这些工作教师在备课时应充分准备好，否则上课时 会造成混乱。梳理往往同板书联系起来，使视听融为一体，增强复习效果。根据复习内容的异同，通常可以边梳理边板书；
也可以先梳理再板书；还可以先板书后梳理。梳理过程，实质上是将知识条理化、系统化的思考过程，其间应用的思考方法主要是“分类”，即根据一定的标准将知识分化。如四边形，根据对边关系可分成两类：两组对边分别平行的四边形（平行四边形），只有一组对边平行的四边形（梯形）。一般应根据学生实际学习的内容及所达到的思维程度来教学， 不必拘泥于完全科学性原则而把知识太宏观化，其实，分类标准本来就是人为的，更何况对有些分类目前专家们也争论不休，到底是分得细一些好，还是粗一些好，根据复习内容的多少来定，复习的内容多要粗分，反之则细分。
四、沟通
沟通是复习课的鲜明特质。因为新授课的主要目的是将知识点分化，把握单个知识的本质属性，一般很少也不可能同后继知识发生关联。而复习课中，正好就是将所学知识前后贯通，这就是所谓知识点的泛化。沟通不同于知识之间的简单联结，而是知识本质上的融合。因此，沟通不仅要在异中求同，而且也要在同中求异，这是知识结构转化为认知结构的重要环节。这就是前面谈到的，回忆阶段只求“是什么”，而这里“ 沟通”时还要追求“为什么”问题。沟通时，既可让学生提出疑问，也可由教师出示问题让学生思考回答， 沟通的目的也不仅仅是求同与求异，更重要的是为了灵活地运用知识解决数学问题，进而拓展学生的思维 。
五、练习
复习课中的练习与新授课或练习课中的练习都有明显不同。新授课中的练习主要是为了巩固刚学过的新知 ，因此其练习成分是基本习题占70％左右，侧重于知识方面；练习课中的练习则是为了技能向能力转化，侧重于数学能力的形成；复习课上的练习侧重于知识结构转化为认知结构，因此应出示综合性较强的习题让学生练习。值得一提的是，复习课上的练习应集中在一起（划定一段时间），而不宜分散进行。这样既能集中学生注意力，又能节省复习时间。
一、说理性
备课，可以从教案看出“怎样教”；上课，可以从课堂教学看出“怎样教”。而说课不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅知其然，还要知其所以然。这是说课区别于备课、上课，形成独有特征的主要方面。
说课要求教师从教材、教法、学法、教学程序四个方面分别阐述，而且特别强调说出每一部分内容的为什么，即运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理。
二、科学性
课堂教学要求教师以科学的理论为指导，用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序，教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。
三、高层次性
由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师，所以，我们要学习先进的教改经验和教学方法，学习有关教育理论，充实说课理论依据，特别是对教材的处理，教法的选择，板书的设计，语言的推敲，比以往备课更为精心，教学结构更趋合理。
四、预见性
说课要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。所以，说课者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异，进行分析。估计学生对新知识的学习会有什么困难，说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。说课者还要说出自己设计提问的关键问题，估计学生如何回答，教师应该怎样处理。
一、说教材
1.说教材内容
包括题目，在第几册、第几单元，单元训练重点、地位、教材的前后联系，有时还要简单介绍作者及时代背景。
说教材内容时可以多说，也可少说，可按上面介绍的顺序说，也可打破顺序说，要因教材而定。
2.说教材目的要求
做到正确、具体、全面。
3.说教学重点、难点。
4.说课时安排、教具准备等。
二、说教法、学法
1.教法和学法可以分别叙述。
2.教法和学法可以合在一起说明。
3.教学方法可以穿插在教学过程中说。
例如语文：阅读教学采用的教学方法主要应是讲读法和谈话法。还有“情景教学法”“读书指导法”（查读法、疑读法、划读法、议读法）。
三、说教学程序
说教学程序的各阶段，一般要说出教什么，接下来说怎样教。这要从选择什么教学方法来突破教学的重难点，如何引导学生学习如何训练学习获得知识以及为什么这样教这几方面说。在说怎样教的过程中还要说清：如何进行反馈矫正、小结，如何渗透思想教育，布置作业的内容及如何引导学生完成作业等。
要把教学过程说详细具体，但并不等同于课堂教学实录。对于重点环节，诸如运用什么教学方法突破重难点要细说，一般环节的内容则可少说。尽量避免师问、估计生答，师又问，估计生又会答......，这种流水帐式的说法。
如何安排教学过程的各个环节，没有固定模式，可以把一课书的内容分为几课时，再逐课时安排教学环节。可以把整个环节的安排先说出来，再逐环节再说，可以把一个环节的内容说完后，再依次说下个环节的内容，环节之间尽量用上恰当的过渡语，使整个说课内容浑为一体。
一、关于说课与备课的联系和区别
1.备课着重研究解决课堂教学中的“教什么、怎样教”等教学内容及实施技术问题，说课除要研究上述问题外，还要研究“为什么这样教”的教学理论问题。
2.备课所写的教案，为适应课堂教学中师生双边活动顺利进行的需要，要求对教学方案的书写具体、详细，甚至教学倒题的求解都详细罗列，以利课堂教学中重视；说课所写讲稿，为满足听说教师的需要，只需对教学方案作纲目式、摘要式、论理性的述说，课堂上对学生展现说明的问题可少说或不说（如例题的演示等），所述说的内容也不都在课堂上重现，反对上课起一种导演的作用。
二、注意说课中的语言运用
1.独白语言
说课时大部分用的是这种语言，切忌从始至终一个腔调地念稿或背讲稿，要用足够的音量，使在场的每个人都听得清清楚楚。速度要适当，语调的轻重缓急要恰如其分，让听者从你的抑扬顿挫、高低升降中体会出说课内容的变化来。具体地说，教材分析要简明，理论根据要充分，教学方法和学习方法要用慢速说清楚，教学目的要分条款一一叙述，重、难点则用重音来强调。
2.教学语言
因为说课不仅要说“教什么”，还要说“怎样教”。说“怎样教”实际上就是要说出你准备怎样上课，只是不单纯地将课堂上一问一答那么详细地显露出来，但是也要让听者知道你的教学设想和具体步骤。有问有讲，有读有说，用自己的语言变化将听者带入到你的课堂教学中去，未进课堂却仿佛看到了你上课的影子，推测了你的课堂教学效果。
教学语言在何时用呢？
(1)设计的课堂导语应用课堂教学语言
用新颖有趣或简明扼要的导语来吸引听课者。说导语时说课者要把听课的老师看成是自己班上的学生，声音该高则高，该慢则慢。
(2)课堂的总结语应用教学语言
在说课时设计的结束语应具有双重性，不但要打动听者，而且还能让听者从你的语言中推测你在课堂上也会深深地吸引学生，这就要求结束语既要精彩，又能将精彩恰当地表达出来。
(3)说课中阐释和提问语应用教学语言
阐释语也叫讲授语，它主要是对所讲知识的解释、分析和阐发，这种语言以认简明、准确、条理清晰为要点。
好的提问语可以启发学生思考，使学生的学习变得积极生动，并容易把问题引向纵深。让听者判断你提问的质量的高低。
三、注意理论依据
说课中应该说出哪些理论依据？
1.教学大纲是教学的主要依据。
2.学生的实际应成为教师教学的主要考虑对象。
3.教材和学科特点也是重要的理论根据之一。
4.教育理论和名家名言也可做为强有力的理论根据。
不管运用哪一种理论，都要说得具体、、令人信服，切忌出现以下问题：
1.理论堆砌不适用。
例如教学目的要求制定的根据是“从信息论、控制论的观战出发......”，又根据“教育学、心理学的原理......”加上“小语大纲的的要求......”
2.理论空洞不管用。
说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标及教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学
研究活动。
二、说课的内容
1、说教材和学情
说教材包括：说课程标准、说教材分析、说教学目标、说教学重难点。
说课程标准：就是说课程标准对教学的总体要求，本教材是如何体现课程标准要求的，不能只是轻描淡写。
说教材分析：主要是阐述教师自己对教材的理解、分析及处理意见或方法，即说教材编写意图、教材的作用和地位、新旧知识的衔接点和生长点、对教材的删补增添等内容 。
说教学重难点：在教材知识系统中，确立教学重点要受教学目的的制约，依据是教材内容、教学目标、学生年龄特点、认知理解等条件。教学难点则一定要从学生的实际情况出发。
应当注意,重点不一定是难点,难点也不一定是重点,有时二者是统一的。
说课时，必须突出重点内容，从而以简驭繁，促进知识的迁移，起到提纲契领的效果，便于学生掌握。也必须从学生的实际出发，找出难点、化解难点以达到预期的教学目的。这些都需要“说课”教师在说课过程中掌握，并说清如何在教学过程中体现出来。
说学情：他们学习这篇课文已知的起点在哪里，哪些经验是可以用的；可能会遇到什么问题，学习的难点在哪里（这最见教师的水平——你知道不知道学生的问题在哪里？追求在哪里？什么地方是学生可以持续发展的基础？）；学生的最近发展区在那里。这篇课文与学过的哪些课文相关？作者的情感与学生的情感有什么不同？……
说教法：说教法要说明：①选用怎样的方法，②选择这种方法的根据，③运用此方法应注意哪些问题，④你的改进意见和创新是什么。
说学法：说学法时要说清下面几个问题：分析学生在教学过程中可能出现哪些障碍及原因；说清在教学过程中指导学生掌握哪些学习方法，培养哪些能力；根据学生年龄特点和认知规律，说清准备创设何种教学环境和条件，来保证学生课堂上有效地学习。
说教学程序设计 ：说教学程序设计，即说课堂教学过程的安排以及为什么这样安排。这是说课更为具体的内容，是课堂教学能否有计划、有步骤地进行，并顺利实现教学任务的重要保证。它一般可以从两种形式、两个角度考虑，即
1、说教学过程：一般包括五个方面：
（1）说出课堂教学的整体思路和环节，一般包括复习
旧知、导入新课、新课讲解、知识应用、反馈联系。
（2）说出处理教材教法和学生实际之间联系的方法。
（3）说出对每一环节、每个层次、每个步骤的设想，安排以
及这样设想和安排的依据和预期效果。
（4）说出教学中突出重点，突破难点，抓好关键的理由和方法
（5）说出习题设计的意图、目的和理论依据。
2、说教学结构
具体要求：
（1）说清教学过程的总体结构及各个教学版块；
（2）说清主要环节的主要设计，如何处理主导
和主体的关系，怎样激活学生的思维；
辩课作为一种新型的教研活动势必对流行已久的说课产生冲击。那么说课是否要退出教研的舞台，辩课是否能真正实现其预期目标，是当下教育界热议的问题。解决这些困惑，须厘清二者的关系，辩证地认识两种教研方式在教师专业成长中的优势与不足。
一、说课与辩课的内涵及意义
说课活动各地展开多年，近年来产生了很多质疑的声音，有人认为说课是纸上谈兵，也有人认为说课在教研活动中患了浮躁病，不能提高教师的实践智慧。辩课一经提出，得到很多教师的认同，但是也有不少质疑的声音。有人认为辩课只是评课的变体，虽然增加了教师教研的热情，但是没有说课教研内容丰富、意义深刻。种种质疑表明，一些教师对说课和辩课有诸多模糊的认识，所以，有必要厘清说课与辩课的内涵与意义。
1.说课的内涵及意义
说课多是备课之后、授课之前的教研活动。通过教师运用现代教育理论阐述备课的思考，要求针对特定的教学内容，在一定的场所，系统地阐述对教材、教法、学法、教学设计、教学组织等方面的理性思考，然后由说者和听者共同讨论和评议，以达到相互交流、共同提高目的的一种教学研究活动。说课包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法与学习方式的选择、说教学设计、反思总结等环节，重点在于阐述理论依据。
实践表明，说课活动，有利于教师深入系统地学习现代教育理念，有利于提高教师驾驭教材的能力、教学设计能力、组织教学的能力以及教学研究能力。说课是全面提高教师综合素养的一个好的途径。
2.辩课的内涵及意义
辩课往往是教师授课以后，选择一个有价值的辩点，各抒己见，展开研讨，以解决教师们在教学活动中的困惑。辩课是通过探讨一个一个实际问题，解决教师专业成长中最迫切的问题。
在辩课的过程中，教师与教育研究者之间、教师与教师之间真诚对话，不求辩胜，只求思维碰撞，澄清模糊的认识，接受先进的理念，增进教育的智慧。这种教研方式，强调了教师主体性，调动授课者和听课者的教研热情，促进授课教师与听课教师的共同提高，以切实提高教师教研水平。
3.辩课与说课的异同
说课和辩课的相同点，都是围绕教学实践而进行的研究。其目的都是提高教师教育实践智慧，都是有效提高教师专业素养的途径。
不同点表现在两个方面。一是对教师专业素养的诉求有所不同。说课是对说课者的专业素养进行综合考核，辩课则是对参与者的某一方面或几个方面素养的检测。说课和辩课都提倡理论联系实际畅谈教学活动的要义，但说课强调以先进的理论来指导教学实践，说课的过程就是借助先进的理论自我反思的过程，是“主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程[1]。”因此，说课的本质是教师的自我完善的一种教研手段。而辩课更注重具体问题的探讨，往往是针对授课的一个环节、一个问题展开研讨，重在分析得失，着眼点小，所运用的教学理论往往针对性比较强，教研成效明显。二是主体投入不同。说课对说者与评者的要求不同。对说课者要求高，说课者对教材的分析、学情的分析，教法学法的选择，以及教学流程的设计，都需要找到理论依托并进行阐述；而对评课者的要求不高，评课者只须评价说课者的得失即可，即使运用理论阐发，也多是对说课者的附和或评判。所以，评价者多处于被动接受信息的境遇，因此，说课者与评课者的投入是失衡的。辩课是教研主体的双向交流，成功与否取决于说与评双方的参与度，说与评双方的体验都很丰富。但因为辩点的选择往往取决于主持人的意向，说与评双方往往即兴投入，缺少理论的反思。
二、说课与辩课的缺憾
毋庸置疑，说课和辩课都是有效提高教师专业素养的教研形式。说课在全国范围内已经流行了十几年，有较为成熟的理论和明确的操作流程及原则，但是实践层面尚有诸多问题。辩课是新兴的教研形式，因其形式灵活，针对性强，主体参与度高而深受广大教师的欢迎，但其理论建树与实践操作皆不够成熟，存在的问题尚比较多。因而，要提高说课与辩课的教研效率，则须冷静反思两者在教研活动中的问题。
1.说课的主要问题
由于过分重视说课对教师专业素养的评价功能，导致说课活动演变成了考核教师专业素养的一种手段，泛化为各种形式的竞赛，使说课活动产生了诸多问题，因而，质疑说课效率的声音越来越多。具体而言有如下几点。
（1）教研主体的缺失
说课主体性缺失的原因有二。一是由说课的单向交流的性质决定的。“说课是上课的老师把自己的设计意图、教学反思告诉听课的老师。信息传递都是单向的。缺乏即时的交流互动。”所以，主体参与不够。二是把说课泛化成竞赛。说课活动虽然推广了十年，却主要以竞赛形式出现在各级教研活动中，而不是当成日常的教研活动展开，说课活动并未得到普及。因为各种赛事的说课成绩直接影响各个学校的声誉，所以，学校选派的教师往往是专业能力较强的教师，这样，出现了曾经获奖的教师反复参加各个级别的说课竞赛，而多数教师得不到锻炼的机会，导致说课的主体缺失。如此，造成多数教师虽知道说课的意义，但只是偶尔观摩，隔岸观火，无切身的体验。因而，泛化竞赛的说课活动不能普遍提高教师的专业素养。
（2）说课评价的缺失
把说课泛化为考核教师专业素养的比赛，导致了说课评价的缺失。因为比赛重视的是结果，而非过程，所以说课活动往往缺少针对性的研讨和评价。即便有评价，亦多是蜻蜓点水式的点评，且多褒奖少批评，这样的点评隔靴搔痒，解决不了实际问题。对说课者来说，很难得到有效的指导，对听课者来说，很难得到有益的启发，如此，导致说课这种教研活动的效率不尽如人意，这也正是近年来人们质疑说课效果的一个重要原因。
（3）说课重点的旁落
虽然说课活动进行了多年，但因为说课这种教研活动并没有常规化，很多教师对说课知之不多。说课中重点旁落现象比较突出。表现有二，一是把重点放在了交代教学目标、教学重难点的确立、教法的选择、教学程序的展示等方面，花费大量的时间去讲解知识、分析教材、演示教具、介绍板书等，而没有侧重阐释教学方案设计的理论依据及其缘由，即便能阐发理论依据，但理论往往陈旧落伍，缺乏指导意义。二是重视说自己的教学设计，忽视学生的学习行为以及学习目标的达成，不是从学生的角度设计教学，对学生的学习反应缺少预设，前瞻性不足。
2.辩课的缺憾
（1）辩课的理论尚需充实
辩课是针对说课和评课效率不高的问题而研制的新型教研方式，这种教研方式强调“授课者与听评课者之间有及时、充分且平等的交流互动，使他们共同反思教学过程中的成败得失”[2]，注重教研主体意识，强调教研内容的开放性，是着眼于教学实际、注重实效的教研活动。它一经提出就赢得了教师们的广泛认同。但是辩课的倡导者对于辩课的内涵、辩课的操作流程、辩课的原则以及辩课的价值取向尚未有理论层面的系统论述。而没有理论支撑的行动是走不远的，所以，辩课这种深受教师欢迎的教研形式当务之急就是充实理论内涵。
（2）辩课的内容尚需明确
辩课的首倡者叶立新认为：“辨课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等专题展开，也可以按照整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等教学环节展开。”[3]“辩课既可以在授课教师与听课者之间展开，由听课者提出问题，请授课教师予以答辩，也可以在听课者之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张展开，也可以围绕课堂教学的某一方面或某一环节展开。教师还可以在‘同课异构’的基础上横向辩课，甚至可以进行跨学科辩课。”[4]辩课的内容丰富多彩，形式不拘一格这是毋庸置疑的，但是从以上所举来看，辩课的倡导者对辩课的内容尚缺少系统的认识、缜密的思考。
（3）辩课的原则尚需确立
辩课是新兴事物，无论是教师还是研究者都有不少模糊认识，甚至是矛盾的观念。辩课的倡导者叶立新肯定辩课活动中的教育理论的指导意义，认为“辩课最重要的是辩教学思想。教学思想支配着教师的教学行为。只有正确先进的教学思想，才能取得良好的教学效果。”[5]但同时针对当下教研活动中一些教师对现代先进的教育理论理解不全面，不透彻，顾名思义，断章取义，教研活动出现了理论滥觞的现象，提出辩课“实践第一原则”[6]。不要理论的，不要专家的观点。显然，这两种观念的是自相矛盾的。由此看来，辩课的原则尚未确立。
笔者认为，辩课重在教研者实践智慧的积累无可异议，但是“不要理论”的观点显然是失之偏颇的。因为没有理论指导的实践必然会出现诸多困惑，所以，辩课的基本原则应是以现代教育理论为指导，丰富教育实践知识。
（4）“辩课”的价值取向要清晰
我们知道，教学的过程有着诸多的不可确定的因素。后现代知识观认为，知识的不确定性，决定着教学内容的丰富性。因而，教学行为永远没有完美的模式。所以，广大教师应该明白一个道理，辩课的价值取向并非评判教学行为的正误，而是辩课过程中的教师们表现出来的智慧，在各抒己见中从相似的观点或相反的观点中汲取教育智慧，丰富教育实践知识。所以，辩课并非为辩出一己的结论，或者明确的答案，而是为了在辩中思考、辩中反思、辩中受到先进的教育思想的启发，丰富自己的实践智慧。
三、说课与辩课互补，提高教师专业素养
说课和辩课有各自的优势与劣势。校本教研中，说课与辩课相结合，扬长避短，是快速提高教师专业素养的最佳途径。
1.说课要借鉴辩课主体参与的优势
说课是积极促进教师专业发展的教研活动。说课不仅能提高教师的专业能力，而且能够“促进教师对理论知识的学习、加速教师的角色转化；促进教师的自我反思、实现教师的自我完善；促进教师之间的相互协作，使教师群体共同发展、共同提高”。但遗憾的是，说课活动沿革了十多年，并未达到预期的效果，其主要原因在于主体投入不够，所以，说课应借鉴辩课主体投入的优势，强调参与者的平等性，互动性，创设说课者和听课者平等对话的情境，调动各方的主体投入，深入沟通，以保障教研的效率。
2.辩课要汲取说课重理论指导的长处
辩课的倡导者，针对以往教研活动中出现的滥用教育理论的现象，提出反对“鹦鹉学舌般地贩卖别人的理论思想”的主张，提出辩课要重视实践，而不要理论的观点。持这种观点的人没有认识到，教研活动中出现这样的问题，正是一些教师对现代教育理念理解不透彻，不全面，道听途说，做顾名思义的实践操作造成的。所以，教师必须首先真正理解先进的教育教学理念，才能恰当地运用理论解决教学中的问题。没有先进的教育思想指导的教育实践，永远是行动的矮子，而没有理论指导的辩课，则不会拥有鲜活的生命力。
所以，辩课须同说课一样，要作一定的理论准备，既要思考教育理念运用得是否正确，也要在实践的过程中领会理论的真谛，这样才能切实提高教师的专业素养。
3.说课和辩课互补，快速提高教师专业素养
说课多为课前备课情况的研讨，是建立在理论层面的教学研究。是理论指导的教学实践的设想，强调运用新的理论探究新的实践途径，要说清楚理论的先进性及其指导实践的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教师综合素养的一个较好的教研途径。辩课适用于课后研讨，以授课中教师表现、学生的反应为谈论的重点，阐发各自的教学观念，或达成共识，或思想碰撞，集思广益，增加了教师的实践智慧。辩课更重视实践能力的提升。
各级教研活动中，尤其是校本教研中，一方面说课和辩课互补，可使得教师在理论层面和实践层面都得到提高；另一方面，既避免了说课只停留在设想而无行动的所谓“纸上谈兵”的弊端，又避免了辩课只重视实践而缺乏理论指导的盲目性。所以说，说课和辩课统一起来，是快速提高教师专业素养的一个较好的途径。
参考文献
[1] 任宝贵，陈晓端.说课与教师专业发展.教育科学研究，2009（3）.
关键词：宏论道；三美；说课
“说课”这种教学教研形式越来越多地被学校教育研讨所采用。说课，是教师在基于教材、学生的基础上对一定的教学内容进行的课堂教学设计的现场描述，是教师对课堂相关要件进行优化整合的智力思考。
说课不等于常规的课堂授课，不能也不可能像课堂那样按照足够的时空原貌展示教学进程，也没有与教师劳动相呼应的学生活动。说课者面对的是对教育有理解、有思考的同行或教育资深的专家、评委。说课本身的性质和特点也就决定了它固有的格式与做法。不但要说明课堂怎样作为，还要适时阐明这样作为的道理和依据。通过说课者有根有据、绘声绘色的现场演说，让人了解和感受教师课堂行为的可行性、科学性和艺术性。那么，教师在说课活动中应当如何作为才能达到理想的优化效果呢？笔者认为，教师的现场说课要体现“三美”。
一、要体现说课的演讲风格美
课堂需要风格，有风格的课堂才可能成为优质高效的课堂，有教学风格的教师才有可能成为出类拔萃的教育名家。教师的说课也是如此，需要有独特的风格做必要的“包装”才有可能达到理想的成功之境。说课实际上是一种教育演讲，从形式和风格上要以演讲的标准和要求为参照加以定位。说课者在心里上要以教育专家自居，充分相信自己的实力，在行为气质上要以演说家为模，给自己足够的信心。说课者生动而轻松的谈吐、文明而大方的举止是形成现场理想氛围的重要条件，整体上要力求体现演讲的特色美和教育风格美。现场说课切忌拘谨扭捏、装腔作态，要避免形式上的“表演化”和“戏剧化”，以保证现场说课的格调和效果。
二、要体现说课的内容丰实美
教师说课的教学行为构想必须要以丰实的教育教学内容为基础。教育思想的渗透与运用、目标要求的设计与达成、重点难点的分析与突破、教法学法的处理与协调、结构过程的巧设与安排、课堂内涵的挖掘与拓展以及学生知识技能的形成和情感道德价值观的培养等方面，都是说课内容的组成要件。教师要依据课标，立足课堂，在深入钻研教材，研究学生的基础上，去分析组织课堂，利用相关的内容和条件去整合课堂，在丰实的课堂内容基础上去叙述课堂，让大家从说课者真切的课堂描述中去了解课堂和感悟课堂。另外，说课内容的选择处理要适度，内容过多过大会显得囫囵空泛，过小过少又显得干瘪单一，肤浅乏味。一般来说，以一堂课四十分钟为基本容量确定说课内容，然后再紧扣教材、学生和课堂来进行策划。
三、要体现说课的表达艺术美
一.为什么要说课
“教学有法,但无定法”教学规律的正确性已被千百年的教学实践所证实,在集体备课中,教师在向同事交流自己的教学设想时,如果只谈自己将怎样教这节课,而不讲为什么这么教,同事则难以提出科学的建设性意见。如果能在讲自己的教学设想的同时,说明自己的教学方案的理论及实践依据,则一方面能使自己更加深刻地认识到自己的教学行为是否具有科学性及可操作性,另一方面,能给同事以启迪,并能引发同事间的较深层次的讨论。
二.怎样说课
一般来说,说课需要说明自己的本节教材的认识、准备采取怎样的教法来指导学生的学法、教学过程将如何组织等几方面的内容。
1. 说教材
“说教材”即要说明自己对本节课的教材的认识,一般包括教学的目标、重点和难点的分析、本节课教材内容在全书或本章中的地位等内容。
1.1教学目标
教学的目的是发展学生的全面素质,因此,我认为把“教学目标”阐释为“学习目标”可能更加符合新课程的理念。课标中明确规定了学生发展的三维目标,即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观,所以我们在具体阐述学习目标时,应说明知识技能目标(即所谓“双基”目标)、学习方法目标和情感态度价值观目标。这与过去所提倡的“知识目标、能力目标、德育目标”是有区别的。知识技能目标,可以理解为本节课中的学科知识所特有的知识与技能。例如,高中地理《大气运动》一节的知识技能目标是理解热力环流、气旋与反气旋以及锋面形成的基本原理,能根据所给材料绘制热力环流、气旋与反气旋及锋面的示意图,并初步学会上述原理及技能在生活实践中的运用。学习方法目标,可以理解为学科特有的方法和一般性的学习方法。例如,《大气运动》一节的学法目标是学会用绘制示意图来表示热力环流、气旋与反气旋及冷锋与暖锋基本原理的方法(学科方法),进一步学习从课文文字与教材示意图中获取地理信息的方法和科学表述自己观点的方法。情感态度价值观目标,可以理解为通过学习感悟科学的严谨性、体验与人合作的情感、取得成功的喜悦。一般地说,单纯通过一节课就能达到形成某种价值观或某种学习态度是不可能的。
1.2教学重点与难点
以往许多教师在确定一节课的教学重点和难点时,往往是从学科中心、教师中心的角度去考虑的,他们把学科的主干知识(包括基本技能)当作教学重点,把自己从学科角度考虑的那些比较抽象、逻辑关系较为复杂的主干知识当作教学难点,而且往往这些重难点都是从教参中“参考”出来的。熟不知教材和教参是全国统一的,而各校各班的学生却是千差万别的。如果教师在确定重难点时,不考虑学生的实际,就难免出现低效教学。其实,一堂课的教学重点,应该是从学科主干知识中按学生的实际需要抽取出来的。有些主干知识虽然重要,但学生完全能够通过自学解决问题的,就不应作为课堂教学的重点来处理。教学难点的产生除了学科知识本身较抽象或复杂外,也与学生的实际情况有很大关系。同样的知识对甲校的学生是难点,但对乙校的学生可能就不是难点。由于说课是课前行为,因此,通常可将教学重点和难点改为“预设教学重点和预设教学难点”,到真正上课时再根据学生的实际情况加以调整。
2. 说教法与学法
按新的课程理念,教学的过程是以学为本,教的目的在于学,教师怎样指导学生学习本节课知识的过程就是“教”与“学”的整合。因此,说课时可将自己对本节课的“教法”与“学法”的预设方案合起来说。
2.1“教”要遵循“学”的规律。
学习是要循序渐进的,因此教师要针对学生学习本节课内容的特点对教材进行必要的优化重组。例如,《常见的天气系统》一节教材的呈现顺序是锋面系统、气旋与反气旋、锋面气旋,由于在前两节学生已经学会了“近地面风向的形成”,因而教师可指导学生将本节知识的学习顺序调整为气旋与反气旋、锋面系统、锋面气旋。先通过“近地面风向形成示意图”的简要复习,然后指导学生将图中的两条平行的等压线拓展成两个同心圆,再指导学生在原水平气压梯度力的大约90度的方向上画出另一条水平气压梯度力和该处的风向,就很自然地引出了“北半球气旋”的概念。在此基础上再提出画南半球气旋图和北半球反气旋图的任务,就使学习以循序渐进地方式向纵深发展了。
知识迁移是学习的重要过程。如上例,从“北半球气旋”的学习成果向“北半球反气旋”和“南半球气旋”的未知领域探索的过程,就是知识迁移的过程,也是学习能力提升的过程。
学习是需要启发的。如上例,教师在“近地面风向形成示意图”上通过巧妙添加辅助线的方法引入北半球气旋的示意图,这就是在学生已有经验基础上学习新知的一种启发。而教师再通过组织学生小组讨论去探索“北半球反气旋”与“南半球气旋”的未知领域,就是让学生之间相互启发。这里需要注意的是,小组讨论的任务一定要明确,任务不能太大,对于学生得出的结论一定要给予充分的尊重并提出建设性的意见。最好在备课时能够预先准备学生可能得出的结论或问题。
2.2“教”与“学”的活动要讲求效率
对于本节教材的学习重点和难点要设定出具体的学习方案,根据知识点的特点指导学生采取不同的学习方法,如图解法、比较法、讨论法、讲授法等。但一定要注意学习的效率。教师的讲授法对于知识的传授效率是最高的,发现法、讨论法则学习效率较低。不能将全部知识的学习都采用发现法、讨论法。在课堂教学中,他主学习与自主学习应有机地结合起来。在说课时,必须说明拿什么问题让学生进行小组讨论,为什么要进行讨论(即该问题进入讨论的价值所在),对讨论中可能提出的问题或结论有何预见,如何应对?
2.3多媒体手段的使用要恰如其分
一般在教学中计算机的使用通常有五方面功效:其一,使用课件(尤其是动画)解决学习的难点,使那些看不见摸不着的东西变得直观、易于 理解;其二,展示大量背景材料(文字、图表、视频音像等),供学生分析归纳;其三,创设课堂环境氛围,进行情境教学;其四,现场查找网络资料,指导学生利用网络搜集、处理资料;其五,展示习题、板书,提高课堂教学容量。在说课时,不能简单地说“运用计算机辅助教学”,而应说明本节课运用计算机的哪些功效解决哪些问题。如果满堂使用多媒体手段,势必造成知识容量过大,学习有效性下降。
3. 说教学过程
一般来说,“说教学过程”主要包括“引入新课”、“教学过程的大致流程”、“重点和难点知识的学习指导方法”、“课后拓展(巩固性练习和探索性练习)”等内容的陈述。限于时间,通常不必详细地解说本节课的具体学习内容,不要把“说课”当成“讲课”,也不能当成“课后反思”来说。
引入新课的方法要根据教学内容而定,有的采取复习引入,有的采取趣味故事引入,也有的采取问题引入,有时也可在学生自主预习的基础上直接问学生:“对于本节教材内容,你最困惑的问题是什么?你最感兴趣的问题是什么?”,然后组织学生相互释疑,教师再因势利导地切入主题。总之,如何在最短的时间内把学生的注意力引向学习的主题是引入新课的重要任务,因此也是说课时的一个陈述重点。
“教学过程的大致流程”通常只须简要介绍,但要说明在什么时机、用什么方法或采用什么教学辅助工具解决什么问题,知识与知识之间的承转如何实现?对于“重点和难点知识的学习指导方法”,通常需要比较详细地说明,不仅要介绍“怎样教”,还要讲解“为什么这样教”(或者“这样教对实现学生三维发展目标有什么好处”)。这也是说课时陈述的重点。
“课后拓展”一般指布置思考题或练习题,说课时要简要说明让学生做这些题目的具体用意,它与本节课重点知识的关系或与下一节教材学习的关系。
1.教材地位及作用
本章教材的引入是从认识细菌和真菌在生物圈中的分布开始的，然后分别介绍细菌和真菌，体现了从生物圈的角度认识细菌和真菌的思路。但是对于真菌区别于细菌的特点，真菌是怎样生活的这些问题却模糊不清。通过本节学习可以在学生心目中明确这一类型生物的特点，同时为学习第五章细菌和真菌在生物圈中的作用奠定基础。
2.教学目标
知识与技能：（1）认识日常生活中常见的真菌。（2）说出青霉的形态结构和颜色。（3）说出真菌的营养方式和生殖方式，描述真菌的主要特征。
过程与方法：通过观察、分析、讨论和归纳总结的过程，获得自主合作、学习与探究性学习的方法，提高综合能力。
情感态度与价值观：通过学习使学生认识到知识来源于生活又服务于生活的道理，激发学生热爱生活的情感。
3.教学重点、难点和关键
教学重点：（1）青霉的形态结构、营养方式和生殖方式。（2）真菌的主要特征。
教学难点：观察青霉和酵母菌的形态。
二、学情分析
“真菌”一节的教学内容与学生的日常生活密切相关。所以本节课教学从学生已有的生活经验入手，调动学生学习的主动性和求知欲望，在师生互助、生生互动中获取新知。
三、教学方法
观察法、比较法、探究法。
四、学习方法
在学习青霉时，为学生提供了发霉的馒头、水果和现成的玻片标本，学生好奇心较强，乐于观察、探究、比较，进而获取新知。
五、教学程序
1.实物观察，问题引入
通过展示教师送给学生的一份礼物（一盘发霉的水果等），来吸引学生的有意注意，激发学生探究欲望，简单明确，切入主题。
2.观察比较，认识发现
先组织学生观察橘子和表面的青霉，在观察、对比的过程中学生就会从宏观上感知真菌。然后教师分发青霉的装片，组织学生用显微镜观察青霉，并把所观察到的用笔画下来（四人一组）。通过观察，你有什么发现吗？（学生回答）继续观察青霉放大的模式图，通过学生之间的合作，概括总结出青霉的结构特点。
3.体验观察，获取新知
真菌的生殖方式：
请一名学生用手轻轻触摸青霉看一看手上的变化，进行分析。从而能够直观地感受到青霉的颜色是由孢子呈现出来的，孢子多而轻的特点，理解青霉的生殖方式。
4.联系实际，讨论分析
（1）皮鞋、皮夹克一到夏天的雨季就长出“毛”，你能说一下霉菌在什么环境中繁殖的快吗？你能根据它们生活的环境推断它们有叶绿体吗？
（2）为什么霉菌生长在水果、蔬菜、馒头等的表面呢？
此环节是引导学生从日常的现象进行分析，使学生在掌握青霉的细胞结构基础上，认识到霉菌无叶绿体，只能吸收现成的有机物生活，从而理解霉菌的营养方式――异养。
5.归纳总结
运用填表的形式，来反馈学生对青霉的掌握情况。
6.再识真菌，探究发现
（1）酵母菌
教师组织学生利用酵母菌的培养液在显微镜下观察酵母菌，然后展示酵母菌的图片，结合图片回忆细胞的有关知识，进而掌握酵母菌的形态结构和生殖方式。
（2）蘑菇
学生在日常生活中积累了一些这方面的知识，所以，在课堂中给了学生充分展示自我的机会，让学生把了解的有关蘑菇的知识说出来。
由于蘑菇的孢子印需要提前一天制作，所以在课堂上让学生观察孢子印的图片，来激发学生动手实践的兴趣，布置学生在课后自己动手制作。
7.盘点收获，应用拓展
（1）假如你是一位蘑菇养殖场的创业者，你将在什么环境下来养殖蘑菇呢？
（2）假如你是一位丰收的农民，你将如何储存你收获的粮食？
让学生身临其境，以主人翁的态度面对问题，增强责任感，同时为学生创设了应用知识解决问题的机会，学以致用。
受组委会委托，我代表公安县艺术专业委员会对以上四节课作反思性点评。
这四节课值得学习和探讨的地方非常多，虽然都是属于“造型，表现”的学习领域，但学习内容却各具特色：《五彩树》是趣味性很强的综合美术活动；《线的表现力》是学生熟悉的线描绘画形式；《纸品乐陶陶》是学生最喜爱的手工制作，而《水墨风景画》则是学生平时接触较少的传统绘画形式，我今天评课的主题就是：彰显特色，注重过程，追求实效。
大家都知道，教学思想决定着教学行为的方向，那么，教学态度就决定着教学行为的努力程度。这四位教师都能从各方面证明这一观点。
一、教师课前准备充分
无论是对课堂设计还是教具学具的准备都进行了精心的构想预设和周全的安排，说明四位教师在课前对教材内容做了深入地解读和钻研，对学生的学情也有了全面了解。
二、课堂表现形式灵活多样
四位教师的课堂向我们传达了最新的教学理念，是预设与开放并存的课堂，课堂结构合理，教学思路清晰，目标明确，教学重、难点把握得当，每个环节之间循序渐进、层层深入，教学中突出学生的主体地位，注重通过各种美术活动培养学生的各种能力，课堂开放而富有活力，营造了和谐、互动、探究、创新的良好学习环境和氛围，并做到静中有动，动而有序，活而不乱，让学生学得快乐和幸福。应该说，这是四节学生感兴趣的、有创意的课，令听课者耳目一新，心头一振，这些都说明了执教者课前、课外下了不少的工夫。
三、教师自身综合素质高
有人说：“教师的素质决定了学生的素质。”怎么做一个优秀的美术教师？我想四位执教教师已经给我们做了很好的诠释和带头作用。她们在课堂上自然亲切的教态，每一句表达清晰准确的话语，对学生恰到好处的热情称赞，对课堂上新生资源的灵活处理，以及对学生的适时引导，对课堂成熟的驾驭能力，在对学生没有做任何预习和交流的情况下能向我们展示出今天的教学效果，这一切都体现了教师良好的心理素质和扎实的教学基本功，这都少不了平时的积累和磨炼。下面我分别对四节课的特色进行评析。
《五彩树》是二年级非常特别的趣味美术活动，对学生来说是很新奇的，因为作画时用的不是日常的画笔，而是自己的“嘴”和“吸管”，葛老师针对这一特点，以“玩”贯穿课堂始终，教师就是一个领头王，带领学生在“玩”中发现，“玩”中思考；在“玩”中学会，“玩”中收获，环环相扣、层层深入。“玩”的环节分成三大步：（1）在探究新知三间色的产生时玩了“变色游戏”，引导学生在玩中发现三原色的神奇变化，亲手制造了三间色的产生。这一环节教师注重了用不同形式来玩，①教师先示范怎么玩，起到了引领作用，突出了教师的主导地位；②请一个学生上台试着玩，诱发了其他学生的动手欲望，起到了发动作用；③全班学生一起动手玩，体现了全员参与、共同体验的教学理念，从而也在师生共玩中解决了教学重点，达到教学目的。（2）如何吹出不同形态的树是在玩中需要解决的教学难点。教师和一名学生一起做了很细致的示范，让学生直观地从语言、动作中知道了吹树的方法，为后面的作业表现做了充足的准备。（3）在学生分组作业时，学生开始大胆玩、放手玩、比着玩，用嘴、颜料水吹出五彩树，表达出他们“我想玩、我能玩、我会玩”的心理需求，注重学生学习的认知起点，提升了学习能力，很好地关注知识形成的过程。
《线的表现力》无处不体现着一个“趣”字。郑老师能够抓住学生的情感和认知特征，首先用一个生动有趣的动画短片导出课题，吸引了学生的眼球，抓住了学生的心，也点明了主题。整节课分为：找线、赏线、画线、评线。每个环节都能找出趣味所在：认识有趣的直线和曲线家族；找出身边的有趣线条；跟着教师画一画有趣的各种线条；用各种线条画一幅有趣的线描画。层次清晰，过渡自然，环环相扣，课堂结构严谨又不乏生动。注重了让学生联系生活认识美术，比如，在找线环节中，所选的素材都是学生比较熟悉和了解的，让学生知道线条无处不在，感受线条的形式美感，不但发展了学生的感知思维能力，还让学生意识到美术其实离我们很近，它和我们的生活紧密相连，这些美术元素能美化生活，使学生领悟美术表现的多样性，以及在实际生活中的独特价值。
《纸品乐陶陶》自始至终都用一个“乐”字感染着我们。付老师的课堂构思巧妙，首尾环节相呼应，以教师的饰品表演秀开场，以学生的作品展示秀收场，迸发出了课堂激情，渲染出快乐轻松的课堂氛围，展现在我们眼前的是快乐教的教师和快乐学的学生，美术课堂就好像乐园，让师生乐在其中、乐有所学。在课堂中以发展学生为本，使学生成为学习的主人，课堂上教师始终扮演协助者、引导者，如，在探究新知环节，教师没有直接教学生怎么做，而是把问题留给学生，给他们以研究和动手尝试的时间，自己探究出做纸绳、纸团的方法，让学生在观察研究、实践的过程中自主学习，学生只有亲自去实践才会发现众多解决问题的方法，才会印象深刻，才会真正学会、掌握。
《水墨风景画》向我们抒发着一个“韵”字。给我们吹来了一阵韵味十足的中国风，嗅着墨香，让我们陶醉在传统绘画的安静与祥和中。王老师和她的学生向我们展示出美术课的另一面：有文化底蕴的美术课堂。教师严谨的教学态度，对专业术语的准确表达，示范中娴熟的笔墨技法，无不说明着自身专业的深厚，对教学的认真、负责；学生规范的作画姿势、良好的学习习惯、有模有样的习作，这些都说明此类课在平时的教学中教师就能落实和有序开展。在这节课中，教师借用示范、师生配合的形式向学生传授树木、山石的绘画技巧，适时地将绘画与语文进行相互渗透，让学生用美好的诗句形容画面内容，诗画合一，更显传统文化的深厚博大。