听力课堂范文

听力课堂篇1

Krashen（1985）认为，人们学习语言最基本的途径就是对语言输入的理解，而恰恰听是最重要的渠道。许多教师认为听力是一种技能，即视听力理解为一个接收信息的被动过程，把学生当成是接收信息的“收音机”（Anderson&Lynch,1988）。语言研究者认为学习者不只是要被动的接收信息，更要成为问题的“思考者”和“解决者”。

二、调查概况和数据分析

（一）调查主题

学生在英语听力课堂上的效率。

（二）调查对象

哈尔滨幼儿师范高等专科学校在校生（非毕业班）学生，所用的教材为上海外语教育出版社的《大学英语听说教材》第一册。

（三）调查工具

本文采用问卷的形式进行调查与研究。问卷分别调查以下内容：学生对听力课的评价，对听力策略的评价，学生课外泛听的量和内容等，问卷以单项选择题的形式。

（四）调查过程

为了确保问卷调查结果的真实性，学生独立填写，且不用在答卷上留姓名。本次调查共下发90份问卷，收回的有效问卷为90份（详见文后表）。

（五）调查数据分析与讨论

此表集中反映的是学生在英语听力中的情况，在第一题中有58%的学生认为听力在英语学习中占重要地位；在第二题中有半数左右的学生不会用语音语调来提高听力；在第三题中有半数以上的学生在听力材料中争取听懂每句话，这说明学生的听力意识是积极可贵的；在第四题中有66%的学生持肯定态度，说明学生在平时就注重词汇积累，意识到词汇的重要性；在第五、七两题中大多数的学生是肯定回答，这说明学生已掌握一定的听力方法来做听力材料；在第六、八两题中大多数的学生是否定回答，说明学生在遇到长句子或新闻题材时，不能熟练的应对，须要在平时的训练中强加这部分的练习；对于第九题有大多数学生是肯定回答，说明学生在平时就善于积累，大量阅读，提高英语水平；对于第十到十三这几项问题，大多数学生持肯定态度，说明学生在听力过程中善于运用正确的听力方法去完成听力材料，但是对于最后一题有大多数的学生持否定态度，说明学生不善于积累外国文化信息，甚至忽略背诵固定搭配、谚语等相关知识，这方面有待于学生提高意识，并注重平时的积累。

三、提高听力课堂教学的方法

（一）树立学生自信的信念，激发学生的学习兴趣

信念是一切动力的源泉，鼓励学生，激发学生的兴趣，使她们都愿意参与到课堂中来。

（二）帮助学生准确地掌握基础知识

教师要帮助学生习得正确的语音语调，纠正学生自己的地方音，要督促学生多跟读磁带，培养语感，快速熟悉英语的发音规律以及作用。

（三）精听与泛听相结合

精听是让学生反复听一些材料，直到完全听懂；而泛听则要求学生以掌握文章的整体意思为目的。教师要因材施教，才能有效地提高学生在听力课堂上的效率。

（四）使学生了解中西方的背景文化知识

各国的风土人情、民俗习惯等都有所不同，教师在课堂上要让学生了解其各国文化，以便学生在听力材料中更容易理解其大意。

（五）使学生有联想和预测能力

预测能力是要求学生利用已有的知识、以及所得信息进行联想,推知未知信息的能力。在听材料之前，先指导学生浏览题干，迅速阅读试题，从中推测听力材料可能涉及的内容类型、结构以及主题，特别要注意利用暗示词、关键词、过渡句，对上下文或将要发生的事情及结果做出符合逻辑的推测。

四、结语

总而言之，提高听力课堂效率须要教师运用各种手段调动学生的积极性参与到课堂中来，帮助学生巩固基础，提高听力技巧，指导他们制定有效的训练计划，从而获取自信，提高听力能力。

听力课堂篇2

在正常的交际活动中，听力是不可或缺的主要组成部分。初中英语教材中（牛津译林版）就专门在每一个单元里面设置了一个叫作“Integrated Skills”的专区，这个专区里面包含“听、说、读、写”四个方面的内容，对这四个方面的能力进行综合性的训练，能够全面提高学生的英语水平。然而，就目前我国的初中英语听力教学情况而言，不少课堂都出现了教学质量低下的情况，英语教师往往都是教起来很辛苦，而学生学习起来也非常吃力。当前英语听力教学主要有以下几个方面的问题：

1.教师的授课方式较为单调

不少英语教师在授课时，只是一味地使用教材当中已有的听力材料，方式非常单调，并没有考虑到学生的实际情况。目前初中英语教材里面有部分题目的难度系数较大，而学生们的英语水平良莠不齐，有些学生完成起来较为吃力，而教师并没有考虑到此种情况，所以导致英语水平高的学生觉得题目不能满足需求，而英语水平低学生感觉听不懂。

2.师生之间的互动较少

就现在的情况而言，大部分教师都是先让学生听录音，然后让学生完成题目，最后再一起核对答案，这样的教学流程很机械化，师生之间的互动少之又少，学生与学生之间也很少有机会来共同学习和探究。整个教学氛围非常沉闷，课堂效果并不好。

二、提高听力课堂有效性的教学设计

听力教学存在的不足之处已经影响了学生的英语听力学习，因此迫切需要优化当前的教学设计，提高听力课堂的有效性。考虑到听力教学主要分为三个阶段，即听前阶段、听中阶段以及听后阶段，教师必须根据这三个阶段，来有针对性地优化教学设计。

1.做好听前准备工作

听前阶段是指在进行听力练习前的准备阶段，前期做好准备可以给听力中期和后期打下基础。教师可以在听前阶段为学生讲解听力材料里面难以理解的词组，帮助学生解决词汇难以听懂的问题。其次，可以为学生讲解其中所包含的文化背景，这样一来，学生对听力材料会更加感兴趣，同时还有助于学生更好地听懂听力材料。此外，还要让学生先将听力材料的标题阅读一遍，并对听力材料进行思考，根据自身以往的经验来猜测听力材料所表达的内容为哪些，甚至可以鼓励学生大胆发言，将自己的猜想表述出来。在听前进行适当的训练，可以让学生做好迎接听力训练的准备，当学生已经习惯了听前准备活动以后，教师就可以节省在听前阶段的时间，同时学生也能够快速地进入听力准备状态。

2.采用逐步深入的听力训练

有了听前练习的铺垫，学生过渡到听中阶段便会更加自然。在进行听力训练的时候，要注意采取循序渐进的方法。听第一遍听力材料时，学生往往很难马上听懂，这时可以多次播放听力，帮助学生听懂。在多次听录音材料之前，教师要给学生布置相应的任务，如在第一次听听力材料的时候，需要弄懂整个材料大致所表达的意思；在第二次听的时候，则需要弄清楚材料中的主题句以及关键词等；在第三次听的时候，则要注重其中的一些细节。学生应该在听三遍的时候，注重材料当中的关键词、朗读者的强调等，如果有一些重要的知识点，则需要暂停解释，并重复播放数次，以便学生掌握该知识点。通过这样反复多次的听力训练，能够让学生形成一定的语感，增加听力材料当中主要关键词的敏感程度。

3.传授听力练习的技巧

无论哪一种语言，它所表达出来的思想都存在着一定的逻辑关系。所以，教师可以将英语当中的一些连接词提炼出来，并将这些连接词告知给学生，告诉其对应的意义。对连接词掌握以后，通过对听力材料中朗读者语气的起伏和调整，可以对听力材料的内容做出相应的推测。如在进行听力练习之前，先快速阅读以下练习题，找到其中的共同之处和不同之处，然后再根据自己的经验，猜想可能会遇到的问题。

4.加强听后的相关训练

听完听力材料以后并不表示听力训练就完成了，听后阶段也是非常关键的。在这个阶段，可以准备一些和听力材料当中的内容相关的口语训练材料。口语训练材料挑选的时候，需要注意结合听力材料，同时也要具备一定的趣味性。将学生们分为若干小组，给他们布置相应听说任务，留给他们一定的讨论时间，让学生们针对刚刚听过的材料进行表述。比如，刚刚进行了一个关于问路的听力材料的训练，那么可以让学生表述听力材料中的内容，包括地点、人物、时间等，同时还可以增设一些趣味性环节，邀请学生模拟生活中的场景，如扮演新生问路等，对话均用英语来表达，这种方式不仅仅有趣，对于学生们的语言组织能力也有很大的帮助。

总而言之，初中英语听力教学任重而道远，还需要英语教师坚持不懈地努力。作为初中英语教师，必须重视这一教学任务，不断地提升自身的教学水平，总结和反省以往的教学经验，学习其他优秀教师的教学方法。在听力课堂上，要进行反复多次的训练，在训练的过程中让学生扎实地掌握听力技巧，养成一个良好的做题习惯，这对于他们今后的学习是非常有利的。还需要注意的是，听力并非是独立的课程，让学生掌握“听、说、读、写”四个方面的能力，才是英语教学的最终目的。在授课的时候，要将听力内容与其他三个方面的内容相结合，提高学生的综合英语水平，这样才可以达到新课改的要求，提高英语课堂的有效性。

听力课堂篇3

关键词：小学语文；课堂教学；倾听能力；技巧

课堂教学的落实依靠教师和学生的有效互动，对语文课堂来讲，教师的点拨指导、学生的精彩生成都能够对学生自己的学习产生不可估量的作用，尤其是在新课程改革要求将课堂交还给学生、让学生成为课堂的主宰后，学生在课堂教学之中如何更好的听懂教师的点拨和学生的展示，影响到课堂教学质量提高。小学语文课堂教学中，教师关注到学生学习能力的提高，其中非常关键的能力之一就是学生倾听能力的提高。小学生在课堂学习中容易出现注意力不集中、理解困难等情况，让教师的点拨和学生的展示有很大一部分并未被很好的吸收和内化。出现此种情况的症结在于学生不能很好的倾听教师和学生的展示，而不能合理倾听的原因在于学生的倾听能力达不到相应的要求。因此小学语文教师在课堂教学中要适度的培养学生的倾听能力。

一、适时提醒学生认真倾听，培养学生对倾听的专注度

小学生由于其认知和年龄特点，在学习之中并不能完全集中注意力，尤其是在听别人说和看别人做时更为突出。注意力不集中的情况让学生的倾听被不自觉的打断，降低了学生倾听和思考的连续性，不利于学生理解教学内容。文课堂中学生的倾听分为两个方面，一是教师讲解和点拨时学生的倾听，二是学生发言、展示时的倾听，首先从第一个方面来看，教师的点拨和讲解往往是抓住教学重难点和学生不能够彻底理解的知识点进行，对学生来讲具有一定的难度，听起来也比较枯燥，因此容易走神；其次从第二个方面来看，学生的展示不能很好的吸引学生，学生认为缺乏权威性，倾听不够认真。小学语文教师在教学过程中，在进行点拨指导之前，要想办法吸引学生的注意力，让学生对接下来的解析产生浓厚的兴趣，在兴趣的支配下，学生的注意力才能很好的集中于倾听上。教师点拨和解析的方式也要适当的创新，单纯的口头分析也会增加学生的倾听疲劳度，如果搭配图片、视频、表演等方式，效果会更好。当然有些内容必须通过语言分析完成，只要教师提高语言的精确性和趣味性，同样也能让学生专注于倾听。在学生展示过程中，教师就要承担起提醒学生认真倾听、个别指导学生倾听的任务，让学生能够及时的回到倾听之中，提高倾听的有效性。多方面提醒学生专注于倾听，是提高学生倾听能力的重要措施之一。

二、建立倾听―反馈―评价的培养机制，促进学生倾听能力的提高

倾听能力必须要通过反馈和评价之后才能得到有效的提高，因此在小学课堂教学中创设倾听―反馈―评价机制就非常有必要。首先要做好反馈环节，对倾听的反馈形式多样，包括对知识的理解、对思维的启迪、思维的拓展等多方面，其中最重要的当属课堂生成精彩与否。课堂生成是学生在倾听过程中结合自己的已有思考更进一步思考和理解的结果，十分直观的显示出学生对倾听的内化程度，教师分析学生的反馈时抓住课堂生成，就能够很好的掌握学生在倾听过程当中投入了多少、理解了多少，让接下来的教学更有针对性，也能够通过改变教学方式、教学内容等提高学生倾听的有效性。其次是评价要及时跟进，评价分为教师评价和学生评价，对学生倾听效果的中肯评价能够让学生明白自己倾听过程中的优点和不足，为其调整倾听策略、改进倾听方式提供参考和指导，提高了学生对倾听的自我修正能力，从而有效的提高了学生的倾听能力。

三、在学生倾听过程中进行方法指导，让学生个体掌握倾听的技巧

能力的提高需要不断的强化和恰当的方法，小学语文课堂要提高学生的倾听能力，也要进行适当的方法指导。对学生倾听方法的指导可以从两个方面进行，一方面是纯粹的方法指导，通过案例、教师的分析、学生之间的经验交流等形式让学生掌握一定的倾听技巧，另一方面是在课堂教学过程中有针对性的对学生个体进行倾听方法指导，这种指导方式灵活多样，时机也比较分散，而且效果更好。在小学语文课堂教学过程中，教师在v解过程中可以通过眼神、手势、巡视等方式引导学生投入到倾听之中，同时让学生在倾听过程中学会批注、思维跳跃、知识迁移等；在学生进行展示发言时，教师可以就个别学生出现的一些问题进行有效指导，如如何速记发言的关键词、如何快速回归文本进行二次理解、如何融合文本与发言等，学生掌握了这些方法，在倾听过程中也就能轻松的进行知识迁移，对知识点的理解也就更深刻。

四、学生之间要有相互评价

学生互评在课堂教学中运用非常频繁，小学生喜欢模仿老师去评价别人，而这种互评的方式有利于学生互相学习优点，改正不足，也可以锻炼自己的判断是非能力和口语表达能力，不断地发展和完善自己。学生的评价语言要适当、合理、明确、有针对性，而不要过于系统。在这一点上，需要教师耐心的指导，逐步培养学生的是非判断能力和评价水平，而不能急于求成要求学生一步到位。学生是学习的主体，学生间的相互评价不仅能提高学生思考问题、分析问题、理解问题和判断问题的能力，还能培养学生的自信、勇敢的品质，增强学生学习的动力。如在教学《美丽的小兴安岭》一文时，我把全班学生分为四大组，分别以“春天组”、“夏天组”、“秋天组”和“冬天组”命名，各组根据自学提示自学，自学后汇报，其他组的同学进行评价。春天组的同学汇报完后，其他同学争先恐后地评价，有的同学说：“他们没把春天的景物都找出来。”有的同学说：“春天组的同学朗读没有感情，应该用轻而缓的语气读出春天给小兴安岭带来生机的感情。”……实践证明，同学间的相互评价，能激活学生思维，让学生对某个问题的认识更加深刻。这样的评价才真正体现了学生是学习的主体，关注了每个孩子的个体差异，爱护了每个孩子的好奇心、求知欲，符合新《课标》积极提倡的评价理念。

小学语文课程的开展需要学生全情投入到课堂教学过程之中，因此提高学生的倾听能力是每一位语文教师都不可或缺的教学要素。在课堂教学过程中关注到学生的倾听状态，及时的提醒和点拨，让学生在倾听过程中真正的思考、精彩的生成，让学生的倾听能力得到质的提高，才能突破学生倾听能力不强的瓶颈。

参考文献：

[1]龙晓丹.语文课堂教学案例研究：浅谈课堂提问的有效性[J].语文学刊，2010（16）。

听力课堂篇4

关键词：听力课堂；自主学习；改革措施

1 听力课现状

人的语言交流能力包括听、说、读、写这四个技能。在我们的日常生活中，“听”所使用的时间被认为占到了50%以上。也就是说“听”是交流行为的主体。语言的学习过程也是按照听说读写这个顺序完成的。学习者只有模仿听到的声音，才能发出正确的发音。因此在语言的学习中“听”是基础，也是决定语言学习质量的关键。但是在我国，高校日语专业普遍的培养方案中，听力课并没有得到充分的重视。

听力仅仅靠课堂90分钟的练习是不够的，课堂上记住了，过后又会很快忘记。往往会出现这样的情况：上周课堂上讲解的内容，这周再次出现的时候，学生宛如从没有听到过般陌生，教师不得不重新讲解。一本教材，即使按照教学进度完成了授课，学生实际的听力能力并没有得到明显的提升。这样的学习过程，往往会让教师和学生都感到束手无策。明明知道听力是难点，但却不知如何是好。最终形成了放任自流的局面。但是听力是语言的基础，听力能力直接影响到“说”、“读”、“写”的能力。对听力放任自流的态度最终会导致语言整体的学习交流能力在达到一定程度后再也无法进步，学习者力不从心，最终会失去信心。

其实听力能力的提升没有捷径，这是一项必须将同样的内容，集中的进行大量反复的练习才能掌握的技能，走马观花式的大量的听不同的内容的方法，至少在听力的初级阶段很难起到明显效果。目前我国高校日语专业普遍的听力课的授课方式是教师讲解生词和语法，然后让学生复述听到的内容，最后公布练习题的正确答案。至于课后的听力练习，教师基本没有进行具体指导。这样的听力授课方式往往会导致学生最终停留在“学过的内容看到会读，听却听不懂”，“只能将自己想表达的话语在一定程度上组织出来，但是无法理解对方的意思”的程度。很多学生看似词汇量掌握大，语法使用准确，自己的想法可以用日语很流畅的说出一大段。但是，与日本人实际对话时却让对方感到“話ができない”。原因就在于，以往的授课方式只让他记住了单词和语法，并背下了大段固定表达，但实际上没有真正的提高他的听力能力，没有帮助他更好的理解对方想要表达的意思。这样学生只能半听半猜的理解对方的意思，沟通起来自然就会有偏差，造成了沟通障碍。以往的听力课授课形式其实和精读课在本质上没有了区别，学生的耳朵没有得到锻炼。

这样的现象在高校日语学习者中非常普遍。因此，听力的教学改革迫在眉睫。

2 听力课中存在的主要问题

以往的听力课程设置普遍存在以下几点不足之处：

第一、被动授课。“教师提问，学生来回答”其实是一种被动的授课方式。这种授课方式是以“教师”为中心，会导致教师无法获知学生的疑问点，也会让学生注意力集中在如何正确的应付教师的提问，从而失去了主动、自由的思考意愿。

第二、缺少重复性练习。听力需要大量的，同一内容的课后补充练习。普通的听力课程设置中，教师只专注于课堂上的单次练习，没有办法指导和监督以及评价课后的重复练习情况。这样会导致学生课后盲目寻找练习材料，经常会寻找一些与现阶段水平不相符的内容。另外，学生也无法把握自己的练习究竟是否真正有效地提高了听力成绩。盲目和茫然，甚至最终导致学生放弃了课后的听力练习。

想要解决以上听力课中存在的问题，听力任课教师就必须为学生创造出一个课后不得不进行反复练习的环境，并且对学生练习的结果进行准确、及时的评价和指导。

3听力课改革具体实施方法

3.1课前准备

3.1.1课前磁带的准备

在课堂测试进行的两周之前，把要求必须练习的磁带复制给学生们。每周随机抽取15-20道题目进行课堂考试，成绩计入期末平时成绩。发给学生练习磁带需要教师在发放前进行以下处理：

a.剪裁磁带。能力测试的考题全部为选择题，内容一般包括1问题，2对话，3选项。发给学生的磁带需要把1和3去除，只留内容。目的是为了让学生课后练习的时候只专注于对话内容，而非问题的答案。实际考试的时候再把1和3加上去。此项工作通过简单的音频处理软件即可实现，操作方便。

b.制作磁带设计图。能力测试的真题学生很容易从书店或者网络上入手，因此为了避免学生轻易找到答案，交给学生的磁带必须是从历年的真题中随机抽取的题目打乱顺序组合而成。

c.课堂测试时使用的磁带也需在课前准备。根据实践经验，90分钟的听力课堂只能完成15-20题的测试和答疑。因此，每次测试的磁带设计为15-20题。测试内容不能从发给学生的磁带中按顺序抽取，必须随机抽取，这样才能起到实现无法获知答案的目的。同样，课堂测试三年中会进行一百次以上，因此为了避免使用混乱，课堂测试的磁带也需设计好。

3.1.2 教案和答题纸的准备

听力测试虽然使用的是音频文件，但是为了讲解的方便教师也需要准备测试内容的原文。教师事先设计测试题目的顺序，把题目在office word中排版即可。当然，测试内容的原文是无论何时都不应该展示给学生参考的。因为听力和精读不同，汉字是象形文字，有着及时不会发音也能令人明白意思的功能，这是象形文字在阅读上的便利之处。但是，这个“阅读上的便利”却会极大妨碍听力能力的提高。

答题纸的准备非常简单。因为目前笔者的课堂上测试内容全部为选择题，只需将A4纸裁成大小相等的六份，每个学生一份即可。

3.2 课堂测试实施与讲解

课堂采取先测试，回收答题纸，然后重复测试的内容，进行答疑的方式。在课堂中笔者没有采取传统的放磁带——提问——要求复述——讲解答案的传统模式。

但是，课堂上虽然要解答学生的疑问，笔者从来不会直接回答学生提出的“这道题到底选A还是B？”这样的问题。因为，不知道选择什么，一定是在内容还有疑惑的地方，教师应鼓励学生大胆说出心中的疑问。

另外，听力课程既然以答疑为主，那么学生的人数最好控制在25人以下才能达到人人都有机会提问的目的。

3.3 课后成绩处理与统计分析

虽然教育不应该只着眼于分数，但是分数能直观的体现出学生对知识的掌握程度和用功程度，便于教师及时指导学生以及及时调整教学方案。

3.4对学生课后练习的具体指导和帮助

要求每一个学生都能自觉的并很好的完成听力的自主学习和练习，只是一种理想状态。学习习惯和学习方法良好的学生可能可以会比较容易完成练习，并取得好成绩。但是对于学习上有困难的学生，教师也不能放弃。本人采用了一对一学习帮扶、自发组成学习小组。“独学则无友，孤陋而寡闻”，笔者在实际教学中非常鼓励学生自发组成学习小组。

4.总结

既然“同一内容的反复练习”是听力能力提高的关键，那么听力课程就必须为学生创造一个“同一内容的反复练习”的环境。但是，仅仅每周两次，一共三个小时的课堂都用来反复练习相同内容的话，势必会让课堂内容显得毫无生趣，让学生失去兴趣。另外，学生的语言能力以及对语言的掌握速度因人而异，即使每个人都在课堂上进行同样次数的练习，得到的结果也会千差万别，这种方法没有充分考虑到学生的个体差异。因此，为了更加尊重学生的个体能力差异，为了让听力课短短的90分钟课堂发挥更大的作用，笔者在实际教学过程中，把听力课堂内容从“新内容的学习与练习”，变为“课后自主听力学习的检验、评价与指导”，即：把听力课的主体放在了学生自主学习上，任课教师只需将需要学生掌握的内容安排下去，要求学生通过自学、预习的方式进行充分练习，然后，课堂进行考试和答疑，并对学生前次的考试的结果进行评价。这样，教师并不干预学生的具体练习时间，只对练习结果有成绩上的要求，那么学生的可以根据自己的实际情况来安排自己的学习时间，因此，效果较为显著。

参考文献：

听力课堂篇5

关键词： 课堂活动 英语听力 焦虑

1.焦虑与听力焦虑

焦虑是“随着个体自主神经系统唤醒而表现出的对情境产生忧虑和担心的一种主观情感”[1]，是综合了紧张、焦急、忧虑和恐惧的复杂情绪反应[2]。可理解为个体由于未能实现预期目标或克服某项特定心理障碍，自尊心与自信心严重受挫，失败感和内疚感骤增而形成的紧张、恐惧、不安的情绪状态。Horwitz等将外语学习过程中独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为定义为外语焦虑[3]。在外语焦虑研究过程中，学界发现焦虑与听、说、读、写等各项具体技能之间的相关性不尽相同，而焦虑在听说过程中表现得尤为突出[3]。听是信息获取最简单直接也是最重要的环节，听力理解相对被动，一不留神，稍纵即逝。听者需要在极短时间内进行信息解码，时刻处于精神高度集中状态，再加上听者自身在语音、词汇等方面缺陷，必将形成听力理解障碍，带来巨大心理压力。因此，在听说读写过程中，听力焦虑尤为明显。然而，传统的听力课堂较为沉寂，学生大都被动地听。学生如果长时间接受单一听觉刺激，则注意力往往难以集中，极易产生听觉疲劳，加剧听力焦虑。听者在焦虑情绪影响下，听力理解能力将会显著降低[4]。因而焦虑极大地影响着听力学习的效果。

听力焦虑的产生通常与听力材料、学生的语言基础、文化背景知识、自信心及教师教学评价、课堂气氛等因素紧密相关。甚至有相当部分学生英语学习态度不端正，学习目标较为功利，急于求成，这也将加剧听力学习的焦虑感。

关于焦虑对外语学习的作用，学界尚存争议。有的研究者认为，一定程度的焦虑可以促进外语学习；也有研究者认为，焦虑将导致学习者在语言学习过程中恐惧不安，甚至逃避，而这些负面反应根本无法促进外语学习。除了从广义上考察焦虑对外语学习的影响外，不少研究者也注意到了焦虑与听、说、读、写等特定语言基本技能的正负相关性，如研究听力焦虑与听力成绩、听力策略间的正负相关性。另外，学界对听力焦虑的成因进行了深入分析，也提出了缓解听力焦虑的相关策略，如正确选择和处理听力教学材料，优化课堂教学环境，夯实学生语言基础，培养学生听力学习策略，增强学生自我效能感，等等。但这些策略太过笼统，对一线教师具体课堂实际操作的指导性不强。因此，笔者结合自身听力教学实践，拟从课堂活动设计角度探讨听力焦虑缓解的策略，以期为听力教学带来些许启示。

2.课堂活动方案

文秋芳指出学生的有效学习不能仅靠其自身的积极性与主动性，也不能仅靠教师的思想工作，而需要在教学过程中设计出有效环节，让学生必须参与其中，才能有所成效[5]。如果听力课堂绝大部分时间都用来进行“听”这一单一的活动，则很容易给学生一种单调乏味、漫长难耐的感觉。这也正是许多学生不喜欢、不愿意，甚至害怕上听力课的主要原因。在这样的心态中上课，焦虑程度可想而知，更不用说夯实语言基础和培养批判性思维了。学生是听力学习的主体，要有效学习，必须提高学生的课堂参与度，缓解听力焦虑，发挥其主观能动性，巩固其语言知识和文化背景，并掌握一定的听力策略，在轻松愉快的课堂气氛中接受合适的听力训练。笔者从自身听力教学实践总结出如下活动方案，以调动学生的积极性，达到良好的教学效果。

（1）猜名字

在一年级同学的初次课上，教师请每位同学准备一张白纸，并用英语写上自己的外貌特征、性格特点、兴趣爱好或特长等信息，但是规定不能写或暗示自己的名字。全体上交之后，教师可打乱顺序并随意抽取一定数量的纸张，大声朗读出被选学生的自我描述，并让大家猜出作者，要求全程用英语完成。该活动可让初到一个班级的同学相互熟悉，缓解焦虑，建立融洽的气氛、友好的关系，为今后学习和生活中的交际与合作打下良好基础。

（2）猜词

教师在黑板或PPT上展示一些单词或词组，请两名或两组学生（A和B）站到讲台前来在规定时间内完成猜词活动。学生A可以看黑板，B不可以，每次给出一个词，A可以用语言描述或动作表意来提示B，但是规定只能用英语表达，且不可直接说出或说到被猜的词。学生B则根据所听所看，经过一定信息处理，最终猜出答案。学生A和B可互换角色。猜词的内容可以是前一次课或前一单元中的单词，或者是本节课将要讲的生词，也可以是教师精选的某类需要掌握的词。猜词可以用来巩固所学，也可用于课前导入、课中强化理解。猜词可以大大激活学生所学词汇，强化记忆，更可以调节课堂气氛，缓解焦虑情绪。若能长期坚持，且灵活多变，则将使学生的听说能力大为提高。

（3）朗诵

语音对于听力学习十分重要，因为学生语音的准确与否直接影响其听力理解能力的高低。而语音训练最必不可少的活动则是朗诵，可以说，朗诵的魅力在外语课堂上永远不会消退。朗诵的内容多种多样，可以是英文绕口令、诗歌、经典美文，或者是课文中的精彩段落，甚至是数字。教师可以带读，或者让学生模仿标准音频，之后将学生分组，进行小组竞赛，朗读错误最少，语调最自然的小组获胜，获胜小组可给予适当奖励。朗诵的具体操作方法可依内容而定。该活动对于活跃课堂气氛、缓解听力焦虑十分有效。

（4）角色扮演

听力课堂篇6

关键词：“课堂差异” 听力的重要性 分层要求和训练 分层具体做法和目标

一、“课堂差异”和传统英语听力教学的局限性

整体班级授课制自17世纪延续至今已有三百多年的历史了，当然它能存在这么多年，说明了这种教学法自然有它的长处所在。然而，随着时间的推移，它和其它许多事物发展一样，不可避免地存在着它的局限性。就我国的目前状况而言，我国的受教育面不断扩大，一个班的学生人数也不断增多，而我国教育资金并不足、师资力量也不够雄厚。同一个班级的学生平均数大约为五十人左右，同一个班的学生虽然处于同一年龄层次具有相当大的共性，但是由于遗传因素、家庭环境、教育条件、智力因素和非智力因素以及知识的积累等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出差异。差异体现在知识结构、行为习惯、智力水平和个性品质等等方面。这就必然使同一的大课堂产生更大、更多的差异，这种差异，暂且称为“课堂差异”。差异的显著会给英语听力的“学”带来相当大的困难。传统的英语听力教学模式是舍两头而取中间，仅能照顾到中等层次的学生，无法“培优补差”。即产生了这样的局面：较高层次的学生“吃不饱”，而较低层次的学生“吃不了”，这样就造成了较高层次的学生感到教师授课内容太浅且速度太慢，在课堂上显得索然无味、无所事事，思想经常开小差。而较低层次的学生则感到教师的授课内容偏难且速度偏快，学习提不上兴趣来，久而久之，便产生了“自暴自弃”的念头。尤其在英语听力教学中，这种传统的“满堂灌”和“齐步走”旧的“学”的模式，越来越不可能培养出现代高素质和具有创新思维的人才来。

二、英语听力教学的重要性

众所周知，听、说、读、写四项技能是学生学习英语的最终目的，也是学好英语的必要途径。听说领先，读写跟上。所以学语言首要是能“听”会“说”。听力教学的任务是如何使学生能够从语言因素中提取信息、理解信息。听力能力的提高为发展学生其它各项能力如说、读、写的能力起到促进作用。所以有人说：“听是攻克英语城堡的突破口”。听力在今年高考英语试卷中占的比重不小，为30分，占全卷分数的五分之一，是不可忽视的一项大题。听力不仅是英语测试的需要，更是英语知识的实际运用和英语综合能力的体现。由于学生对英语听力的重视程度不足，应变能力不强，学生对于听力显得手忙脚乱，这就加大了教师的教学难度。众所周知，面对世界范围的信息革命和高科技的发展，21世纪社会对人的素质的要求越来越多样化，其中包括：利用信息的能力；清晰的思维能力；有效的交际活动能力等等。因此这就要求我们的英语教学要有利于发挥学生的潜能，有利于提高学生的全面素质，尤其是外语思维能力和外语交际能力，突出实践性。毫无疑问，英语是用来传递与交流信息的工具，重在交际，语言首先是有“声”的，口语应是第一性的，且听力教学是培养学生的口语的一个重要环节。面对一个班那么多有差异的学生，要提高整体学生的听力水平，这就要求教师在教学中做到最大限度地控制和缩小“课堂差异”。这样才能提高英语听力课堂的效果。教学关键在于教师在教学过程中不断改进教学方法，提高教学效率，素质教育应面向全体学生，全面提高学生掌握知识的能力。实施素质教育的重点就在于课堂教学，课堂教学的难点就在于如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体。笔者认为，承认学生的差异，适应学生的差异，运用学生的差异，设立不同的教学目标、采用不同的教学方法。这就需要采取新的教学模式即分层递进教学。分层递进教学是科学的，因为它能充分调动各层次的学生的兴趣，使全体学生共同进步。笔者在高中英语听力分层递进教学中，开发和利用了学生的差异中蕴藏的教育资源，促进学生在原有的基础上不断递进。控制和缩小“课堂差异”，从而尽最大可能地保障全体学生共同进步。

三、英语听力课的分层递进教学法的具体做法

A、首先要将学生分层。根据同年级的每个单位(以三个班为一单位)的学生的听力基础、智能水平和学习态度进行分层，将同一个单位(三个班)的学生分成A、B、C三个层次(班)：A层是英语听力能力强、反应快，能积极主动地开口说英语，且英语语调准确，语言流畅且能灵活运用所听的语言材料的学生；B层是英语听力水平中等的学生，能大胆说英语，英语口语较流畅和能复用所听的语言材料的学生；C层是英语听力有困难、反应慢、英语语调不太正确，口语不流畅的学生。

B、其次是对学生的学习目标和学习任务的分层。学校应安排专门的语音教师为英语听力和口语不同水平层次的学生上英语听力课。针对不同层次的学生，语音教师应精心设置不同程度的练习题、不同难度的问题及不同角度的讨论题等。此外还应有少量的不同的听力材料。教师要充分利用好语音设备，照顾听力水平不同的各层次的学生，有条不紊地操作来完成听力教学任务。全班学生所达到的目标可分为三种。即“基本目标”、“中层目标”和“发展目标”。C层的学生要求在上听力课时，在教师对所有生词解说或句子中单词开头的字母（二个或三个）的提示等帮助手段的前提下，能基本完成泛听和精听的练习；能回答教师的简单提问；能用较简单的英语与同学讨论，使这层的学生达到“基本目标”。B层的学生要求在听力训练课中，能根据教师对一些关键词的解释或句子中较难的单词的开头的字母（一个）的提示等的前提下，能较顺利地完成泛听和精听的练习；能较流畅地回答教师的提问；能用较流利的英语与同学讨论；能复述所听到的内容，使这层的学生达到“中层目标”。A层的学生在听力训练课中，教师不需对生词或句子作任何的解说，要求学生能顺利地完成泛听和精听的练习；能很好地回答老师提出的各种问题，包括一些深层次的、扩展性的问题，能用流利、地道的英语与同学讨论、能很好地复述听力材料的内容，并能根据所听到内容以表演的形式呈现出来，要求这层的学生能达到“发展目标”。

总而言之，这种创新的英语听力分层(班)递进教学法可以因人而异、因材施教，培养学生的兴趣、促进学生的思维、锻炼学生的实践能力、启发学生的想像力、发展学生的个性、发挥学生的智慧等等都取得重大的作用。不过学生的分层并不是一成不变的，它应是一种动态的平衡。在经过阶段考查后，对进步较大的学生可让其升高一个层次，对退步较大者则作降级处理，把层次的合理流动作为一种外在刺激，激励学生积极地投入到学习中去，达到自己最佳的学习效果。这样就可以缩小“课堂差异”提高英语听力效果。使各层次的学生都能在原有的基础上起步，发挥自己最大的潜能和水平。

参考文献：

［1］分层递进教学策略在课堂中运用.中国纺织大学出版.

听力课堂篇7

关键词：“课堂差异”；听力教学；分层要求

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）05-0030-01

一、“课堂差异”和传统英语听力教学的局限性

以班级为单位已有几百多年了,它能存在这么多年,说明了这种教学法自然有它的许多的长处.然而,随着时间的推移,它和其它许多事物发展一样，同样不可避免地存在着它的局限性。就我国的目前状况而言,我国的受教育面不断扩大,一个班的学生人数也不断增多，同一个班级的学生平均数大约为五十人左右，同一个班的学生虽然处于同一年龄层次具有相当大的共性，但是由于遗传因素、家庭环境、教育条件，智力因素和非智力因素以及知识的积累等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出差异。差异体现在知识结构、行为习惯、智力水平和个性品质等等方面。这就必然使同一的大课堂产生更大、更多的差异，这种差异，暂且称为“课堂差异”。差异的显著会给英语听力的“学”带来相当大的困难。传统的英语听力教学模式是舍两头而取中间，仅能照顾到中等层次的学生，无法“培优补差”。即产生了这样的局面：较高层次的学生“吃不饱”，而较低层次的学生“吃不了”,这样就造成了较高层次的学生感到教师授课内容太浅且速度太慢，在课堂上显得索然无味、无所事事，思想经常开小差。而较低层次的学生则感到教师的授课内容偏难且速度偏快，学习提不上兴趣来，久而久之，便产生了“自暴自弃”的念头。尤其在英语听力教学中，这种传统的“满堂灌”和“齐步走”旧的“学”的模式，越来越不可能培养出现代高素质和具有创新思维的人才来。

二、控制和缩小听力教学“课堂差异”的有效途径

是分层递进教学法

英语是用来传递与交流信息的工具，重在交际，语言首先是有“声”的，口语应是第一性的，且听力教学是培养学生的口语的一个重要环节。面对一个班那么多有差异的学生，要提高整体学生的听力水平，这就要求教师在教学中要做到最大限度地控制和缩小“课堂差异”。这样才能提高英语听力课堂的效果。教学关键在于教师在教学过程中不断改进教学方法，提高教学效率，素质教育应面向全体学生，全面提高学生掌握知识的能力。实施素质教育的重点就在于课堂教学，课堂教学的难点就在于如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体。本人认为，承认学生的差异，适应学生的差异，运用学生的差异，设立不同的教学目标、采用不同的教学方法。这就需要采取新的教学模式即分层递进教学。分层递进教学是科学的，因为它能充分调动各层次的学生的兴趣，使全体学生共同进步。笔者在高中英语听力分层递进教学中，开发和利用了学生的差异中蕴藏的教育资源，促进学生在原有的基础上不断递进。控制和缩小“课堂差异”从而尽最大可能地保障全体学生共同进步。

三、英语听力课的分层递进教学法的具体做法

首先要将学生分层。根据同年级的学生的听力基础，智能水平和学习态度，进行分层，将同年级的学生分成A、B?、C三个层次(班).A层是英语听力能力强，反应快，能积极主动地开口说英语，且英语语调准确，语言流畅且能灵活运用所听的语言材料的学生；B层是英语听力水平中等的学生，能大胆说英语，英语口语较流畅和能复用所听的语言材料的学生；C层是英语听力有困难，反应慢，英语语调不太正确，口语不流畅的学生。

其次是对学生的学习目标和学习任务的分层。学校应安排专门的语音教师为英语听力和口语不同水平层次的学生上英语听力课.针对不同层次的学生,语音教师应精心设置不同程度的练习题、不同难度的问题及不同角度的讨论题等。此外还应有少量的不同的听力材料。老师要充分利用好语音设备，照顾听力水平不同的各层次的学生，有条不紊地操作来完成听力教学任务。全班学生所达到的目标可分为三种。即“基本目标”、“中层目标”和“发展目标”。

A层的学生在听力训练课中，教师不需对生词或句子作任何的解说，要求学生能顺利地完成泛听和精听的练习；能很好地回答老师的提出的各种问题,包括一些深层次的、扩展性的问题，能用流利、地道的英语与同学讨论、能很好地复述听力材料的内容，并能根据所听到内容以表演的形式呈现出来,要求这层的学生能达到“发展目标”。

B层的学生要求在听力训练课中，能根据教师对一些关键词的解释或句子中较难的单词的开头的字母（一个）的提示等的前提下，能较顺利地完成泛听和精听的练习；能较流畅地回答老师的提问；能用较流利的英语与同学讨论；能复述所听到的内容，使这层的学生达到“中层目标”。

听力课堂篇8

【关键词】倾听文本；入境悟情；倾听老师；交流反馈；倾听同学；合作共享

课堂教学的进行需要学生学会倾听。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。课堂是大家的，每一位同学都有平等的机会，如果它只是少数人的舞台，他们在课堂上是主角，占领着自由表达的绝对优势，而剥夺大多数同学自由表达的机会，这对其他学生来说是非常不公平的。因此，引导学生学会倾听是重要的。学会倾听，会使我们的课堂教学更优化、更精彩，会使我们的学生真正成为学习的主人。

1. 倾听文本，入境悟情

学生只有沉浸于文本之中，学会了“倾听”文本，调动个人的生活经验、渗透自我的情感，才能从不同的角度、不同的文化背景对文本作出不同的解读，产生独特的体验；才会使文字符号所代表的客观事物的图象在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入地走进语言文字所描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，受到语言文字的熏陶感染，从而入境悟情，从而为有效对话作好必要的铺垫。教师在引导学生用心“倾听文本”的这一过程中要注意四点：一是时间到位。引领学生沉浸到文本中，“倾听”文本，不是一般性接触文本，而是学生作为个体生命进入作品生命，是情与意的交融，言与思的汇合。二是方法到位。“倾听”的要求应该明确，至少应引导学生弄清楚三点：①“倾听”文本，你读懂了什么？这是基础性的要求。②“倾听”文本，你想到了什么？有什么收获？这是体验性的要求。③“倾听”文本，你产生了什么疑问？这是创新性的要求。第三，方法到位。应该教给学生相关“倾听”的基本方法。有意识地架设“倾听”的桥梁，降低“倾听”的难度，保护好每个学生“倾听”的热情。

倾听文本让学生充分地与文本零距离接触，与作者的心灵去碰撞，涵咏品味，联想揣摩，产生共鸣，这样学生的思维才能激发，想象才能通畅，主体性得到释放。文本天生就带有作者的喜怒哀乐，带有作者对人生独有的感悟，体验文本实际就是倾听与理解作者所表达的对这个世界的另一种观察，感受和思考。

2. 倾听老师，交流反馈

在阅读教学中，离不开提问法和讨论法。在这过程中，师生之间的对话交流必不可少。但在实际的调查中，我们却发现，课堂上学生各抒己见，却难得静心去倾听他人的发言，不善于采纳他人的意见，或重复他人的见解，以致交流反馈的效率极低。因此，在教学活动中，我引导学生倾听老师的要求，比如在回答老师的问题时，要求学生首先听清楚老师问的是什么，然后判断出问题的核心或症结所在，使学生一下子能够抓住“题眼”，有针对性地回答。

首先，创设情景，激发倾听。在语文课堂上不难发现，内容枯燥乏味，学生容易走神，昏昏欲睡，听得不认真；趣味盎然的课堂，学生就会听得津津有味，欲罢不能。因此，无论是论述文还是应用文抑或文学作品的教学，我在备课时都十分注意学生的心理和年龄特点，常据文本体式和学生需求去设计课堂教学活动，创设丰富、有趣的教学情境以激发学生倾听的欲望。

其次，明确要求，引导倾听。讲课时，我力求做到让学生听清我或者其他同学在说什么，需要倾听者做出哪些回应等等。我经常提醒学生：“听清我提的问题。”“认真听其他同学在说什么。”等等。明确了要求，学生变被动为主动，变消极为积极，听得更有针对性了。

再次，激励评价，鼓励倾听。激励性的评价语言是调动学生积极性的重要因素，也是培养学生倾听的重要手段。所以，在听的培养中，我们千万不要吝啬表扬，让学生品尝到成功的喜悦，获得成功的满足感。

3. 倾听同学，合作共享

生生倾听的缺失是当前语文教学中的又一大弊端。教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，沉默的是大多数，只是不起眼的“群众演员”。由于学生生活阅历、知识结构的不完整，学生各说各的，不善于互相合作；有的学生性格不合群，不善于尊重别人的意见，指指点点，不善于作必要的妥协；有的学生不善于独立思考。生生倾听就是合作和共享，让学生积极有效地参与教学活动过程，开启他们思维的火花，使他们获取知识，培养能力，从而保证课堂活动有效地进行。

培养学生良好倾听习惯和提高学生的倾听能力也要教给学生一定的方法。如：集中注意的技巧。在听同学发言前，可以猜测发言的同学会说些什么，这样有利于集中倾听学生的注意力。当教师发现学生有不愿倾听的苗头时，要及时提醒学生，不能任其发展；归纳整理的技巧。归纳整理就是对具体的形象加以概括、抽象，得出几条内容，几点认识。在听一个同学阐述他的观点时，要求其他同学对其所说的内容进行归纳整理。这时，学生的倾听不再是一种被动的接受，而是一种主动的思维；记录分析的技巧。分析是把概括的内容条分缕析，看看里面到底有些什么，有几层意思；而最后再想想他说的有没有道理。因此，要引导学生记录下关键词，记录下主要内容，也可以记录下当时自己的感受。

“倾听”能博采众长，弥补自身不足；也能萌发灵感，触类旁通；还能养成尊重他人的良好品质，只有倾听，才能更好地进行合作，才能更快地进步，从而自觉自愿地学会倾听。“认真倾听”这个良好学习习惯的养成，会是学生日后成功的重要因素之一。当学生慢慢感受到倾听的魅力，感受到倾听带给自己的快乐时，我们课堂上的合作学习活动就不仅有活跃、热烈的讨论、争论的场面，也会有静静的倾听和思考的情形。

[注释]①《给教师的100条建议――建议15》 苏霍姆林斯基

参考文献

[1] 欧阳芬.课堂教学能力培养与提升[M].北京华龄出版社，2005

[2] 蒋成禹.语文课解读学[M].浙江大学出版社，2000

[3] 张广岩 郭术敏.中学语文教育学[M].青岛海洋大学出版社，1987

[4] 张鸿苓 张锐.中学语文教学[M].光明日报出版社，1986

[5] 韦志成 韦敏.语文教育心理学[M].广西教育出版社，2003