听力理解与听力策略训练

摘 要： 听力理解既是二语学习中一项重要技能，又是二语学习的一个重要途径，但它往往是学习者的薄弱环节。进行策略训练是帮助学习者提高听力理解能力的重要而有效的途径之一，为了有效地实施策略训练，教师应让学生充分了解运用听力策略的有效性，从加强学生的自我管理和自我调节能力入手，根据学生的具体情况，运用恰当的方法。

关键词： 英语学习 听力理解 策略训练

1.学习策略分类及研究重点转向

学习策略，指的是学习者在学习或运用语言的过程中所采取的思维或行为活动。学习策略可分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略是一种高阶的执行，指的是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动，是学习者进行自我管理所采取的措施。认知策略则与学习者的学习任务有直接的关系，它涉及对输入信息的处理，包括重述、借上下文、推理、联想发挥等策略。社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人进行交流或自己控制情绪，消除紧张和不安等。进入90年代以后，主要的学习策略研究者开始将研究重点转移到学习策略的培训上来，有的甚至开始研究以学习策略为基础的学习模式（程晓堂，郑敏：2002：13）。

2.听力理解过程及特征

听力理解是言语活动的主要形式，是人们进行交流和实现语言交际功能的重要手段之一。有研究表明，在人们的日常言语交流活动中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%，“听”居首位（Rivers，1984，引自Vandergrift，1999）。在二语学习过程中，听力理解一方面是二语学习的一项重要技能，另一方面是二语学习的一个重要途径，因此听力理解能力对二语学习者而言是十分重要的。

根据Anderson（1985）的理论，听力理解过程可划分为感知、分析和运用三个相互关联、循环出现、不断选择和修正的阶段。在感知阶段，听者将接收到的声音信号储存在感觉记忆并初步将它们辨认为词语。信息在听觉感觉记忆停留的时间不超过4秒。经筛选听者可以从大量的信息中选择跟当前任务有关的或者重要的信息，并将其输送到工作记忆中进行加工处理。分析阶段是指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义的命题。听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法、语音、语义三个层面上。在分析过程中，听者以意义暗示或结构特征为基础对口头话语进行解析，而意义暗示和结构特征则是由单词和信息构成的。运用阶段是指将形成的命题与长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义，当新输入的信息与已知信息相匹配时就产生理解。在运用阶段，当形成的命题与长时记忆中的已知信息相联系时，大脑便通过积极的思维活动去分析、合成、归纳，使其成为连贯的语言材料，从而实现意义的重构。然后将重构的意义，而非原有形式在长时记忆中保留（引自苏远连：2003）。

听力理解过程不仅仅是听话者被动地接收声音信号的过程，还是听话者积极主动地调动已有的语言知识，结合背景知识和语境理解说话者所传达的信息和意图的过程，是听话者创造性地建构意义的过程。由此可见，听力理解是一个复杂的综合性的技能，它往往是大部分学习者的薄弱环节。此外，它被认为是较难掌握的技能，也是由它的一些特殊性质造成的，如瞬时性、不可逆性等。在阅读理解中，遇到不懂的内容可以再读一遍甚至反复读，在说和写的过程中，如果遇到不会表达之处，就可以回避这些内容或者用其他的词或句子代替。然而，在听的过程中，声音信号转瞬即逝，无法回避其中的词或句子，因而，帮助二语学习者寻找提高听力能力的方法是十分必要的。

3.听力策略训练的必要性及需注意的问题

在听力教学中加强策略训练便是提高听力能力有效的途径之一。研究表明越是成功的学习者，他们使用的策略就越多（任素贞，2003）。对听力策略训练的研究结果显示，策略训练有助于激发学生的学习兴趣，受过策略训练的学生其成绩比没有受训练的好。Nunan（1996）还发现，策略训练最受学生欢迎，并得出结论——策略训练应成为外语教学课程的一部分（引自：黄子东，1998）。基于此，策略训练在二语听力教学中逐渐受到重视，在进行策略训练的过程中，必须注意以下一些问题。

首先，由于策略训练以培养学生的独立学习能力为最终目标，而不仅仅单纯地传授学习方法，教师要着重培养的是“学生的自我评价能力和自我调控能力”（文秋芳，1995）。学生在学习中处于主体地位，是学习的主要参与者，在策略训练的过程中，教师要建立以学生为中心，学生自主学习的教学模式。教师是引导者，一方面需要引导学生学习和采用一定的策略，另一方面需要在策略训练的过程中注重培养自主学习能力。

其次，学生是学习的主体，策略训练必须调动学生的主动性。教师在策略训练过程中不能单纯介绍策略的有效性，应通过一些活动使学生从中了解到策略训练的价值，策略的益处，这要比教师单纯的介绍更具有说服力。只有让学生感受到掌握及运用各种策略的有效性，才能调动接受策略训练的主动性。

再次，Vandergrift（1999）指出，教师常常用听力活动测试学生的听力能力，听力测试是不适合进行听力策略训练的，因为在这种情况下，学生会产生焦虑。应该为学生提供尽可能多的听力练习的机会，而非听力测试。此外，还可以引导学生利用多种学习资源，在课外进行听力练习。

最后，策略的使用与二语学习者的年龄、学习风格、学习潜能、态度、动机等本体因素有着密切的关系（程晓堂、郑敏，2002：14），因此在进行策略训练时应该根据教授对象制定个性化的训练方案，切不可一刀切或盲目照搬他人的训练模式。

4.结语

适当的策略可以帮助二语学习者更快地提高听力理解能力，因此，对学习者进行适当的策略训练应是听力教学中不可缺少的一部分。教师在进行听力策略训练的过程中应该让学生充分了解听力策略的有效性，从加强学生的自我管理和自我调节能力入手，根据学生的具体情况，运用恰当的方法，以期使策略训练达到良好的效果。

参考文献：

［1］Vandergrift，L. Relationships among Motivation orientations，Metacognitive Awareness and Proficiency in L2 Listening ［J］. Applied Linguistics 2005，（8）： 70-89.

［2］程晓堂，郑敏.英语学习策略［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［3］黄子东.西方二语/外语听力理解策略研究述评［J］.外语界，1998（2）：42-46.

［4］李东梅.近十年来国内英语听力理解研究综述［J］.外语界，2002，（2）：30-34.

［5］苏远连.如何实施听力学习策略训练［J］.外语电化教学，2002，（3）：8-12.

［6］苏远连.论听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究［J］.现代外语，2003（1）：49-58.

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［9］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版，1995.

［10］肖飚.英语听力过程的三阶段及听力策略［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1999（5）：162-163.