教学目标范文

教学目标篇1

【学期教学目标】

音乐学期（或年级）教学目标是音乐课程教学总目标隶属的子目标，是一学期（或一学年）音乐教学所要实现的目标，是介于宏观和微观之间的一种中间层次目标。它是总目标在特定教学阶段的具体化，它的制定直接受学生年龄阶段特征和课程安排的影响。

教学目标篇2

什么是目标教学呢？目标教学就是严格按照课程标准的要求，在课堂有限的时间内实施和完成教学目标的过程，它的实施不仅有利于进一步端正教学思想， 深化教学改革，变应试教学为素质教学。而且有利于减轻学生负担，克服教学的随意性，盲目性，克服教学评价的主观性，建立科学的恰如其分的教学评价体系。

目标教学优胜于传统教学。其优点表现为：

（一） 目标的主体是学生，充分体现了新课程理念。新课程凸显了学生的主人地位，学习的主动权归还给学生，而目标教学的主体恰恰是学生。传统教学中教学目标主体是施教者教师，在每节课都明确出示教学目标，这样式施教者目的性很强，学习者学习目标明确。比如，笔者在教《爱莲说》中出示的教学目标有3个，即1. 学生能够读准读音，读出节奏， 读出感情。2.学生能够结合注释疏通文意。3.学生能够感受作者高尚的情怀。这三个目标分两课时，三个动词“读”“疏通”“感受”具体准确的告诉了学生本节课应达到何种程度，学生胸中有目标，有方向，这样学习的主动性就加强了。

（二） 教师整合教学内容，实现了课堂教学的高效性。高效教学就是在规定的教学时间内落实规定的教学任务，即学生能当堂学，当堂会，教师能保证落实，减轻负担。笔者从教十几年，这十几年来教学目标过于空泛，笼统，模糊，施教过程中随意性强，每课时并无明确清晰的目标。因而，作为施教者都云里雾里，学生又能够从中收获多少有含金量的知识呢？目标教学对于教师而言，的确是一位教师能力素质的再现。教师首先应该有整体意识，深入文本，吃透文本，把学生应达到哪些目标分解到本单元中。 而在单元中，必须有单元意识，针对单元教学目标整合内容。这样删繁就简，让每课时都有明确目标，而没有必要如以往每节课面面俱到，浪费时间而文中每个知识点讲不透，讲不清。例如八年级下册第二单元的重点就是象征手法的运用。而《海燕》是教说课文，较典型。因而，教学本单元《海燕》为典范，实际目标位能够结合背景说出海燕，大海，风，云各象征什么，在其它课文中就淡化此知识。这样，目标教学课有明确目标，提高了学生的能力，体现了高效课堂。

（三） 反馈信息快，及时。目标教学的测标是目标完成情况的全面检测。这一环节同同示标环节相对应。一节课学习的目标有哪些，教师是否引导到位，学生是否引导到位，学习的效果是否达到目标的要求，就是通过测标这一环节来获取反馈信息。此环节要求教师在最短的时间内全面考察学生的学情，以此来检测自己的教学效果。同时，还有补标环节，补标是课堂教学的延续，是对测标中发现的问题在课后及时做好补救工作，以求人人达标。例如在施教《爱莲说》第二课时，课标是感受作者高尚的情怀。在测标这个环节，出示的问题是作者周敦颐是怎样一个人？因为本节课就一个目标，所有问题都围绕此目标完成，因而学生学习目的性很强。当时100%达标，减轻了学生课外负担，学习的高效性增强。

（四） 方法指导明确适当。目标教学时课堂有目标，并且是明确具体的。要实现这一目标也就是让学生打成这一目标，运用何种方法这是一位有责任心的教师，有为学生发展眼光的教师必须考虑的。只有“授之以渔”，学生得法而去学，才能提高学生的学习能力，才能提高学生的语言素养。笔者在教《故宫博物院》时，预设了两个目标 ，分两课时完成。第二课时的目标是：1 . 准确说出太和殿的写作顺序，准确圈出立足点以及方位词。2.尝试建筑物的简单写作。在完成这个目标时运用批注法找出写什么以及怎么写（归纳写作方法）。这样，学生在学完本课可以阅读这一类建筑物的文章，同时依法可循，写会这一类文章。

目标教学是一种高效教学，这是同行们在多年苦苦探索，终于“柳暗花明又一村”，某种程度上可以说是教学方法中的“瑰宝“，因为它有事半功倍之效。当然，在实践这一教学过程中，实践者在浅尝，疑惑中出现了一系列不足，即：

（一） 施教者定标中语言表达不准，不具体。有泛化之感。同时，目标多而杂。定标要从学生的角度考虑，主语应是学生， 也就是学生在本节课中应达到什么目标，而不是施教者教到何种程度。这就要求施教者心里有学生。再者，用语一定要准，具体，有可检测性。比如笔者在同行听课时常发现教师用“体会”“学习”等大而空的词。而且语言不精练。还有的施教者出发点很好，什么都想让学生会，因而目标不够精，没有单元意识，没有深入文本挖掘，定多个目标，不能让学生一课一得，这样不能算是有效教学。

（二） 部分施教者心中无法。定标固然准确具体，但在施标过程中，教师定要采用恰当的教学之法。同时也要教给学生学习这一目标的方法，让学生能够提高学习效率，学会学习这一类文章。然而，有些施教者并没有把学生放在心上，没有为学生终身学习服务意识，没有教给学生学习方法，让学生盲目的去学。

总之，目标教学作为一种有效的教育教学整体改革体系，在实践中有着强大的生命力。我们应主动学习相关的理论知识并用以指导语文教学实践，把目标教学逐步完善，利用它更好地提高语文的教学质量。

教学目标篇3

一、活动课目标的特点与构成

（一）活动课目标的特点

对于学生的发展，可以从不同角度、按照不同的标准罗列出许多内容，即使将基础知识和基本技能的学习全部交给学科课程负责，活动课程也不可能对其余的各个方面“包打天下”。而且，课程目标是带有一定导向性质和宏观性质的。针对整个活动课程的目标必须具有相称的概括性。基础教导的对象是成长中的、可塑性极强的青少年，根据这种特性，在考虑活动课的目标时，尤其需要从个性成长的根本和大处出发。

国家教委在有关文件中提出，活动课是以“非学科性为主要特征”的，其“主要作用，是通过丰富多彩的活动，使学生扩大视野，增长知识，动手动脑，培养能力，发展个性特长，增进身心健康，能够生动活泼、主动地得到全面和谐的发展”[1]。文件中所提到的“以非学科性为主要特征”和“生动活泼、主动地得到全面和谐的发展”是要害所在。因而，我们考虑活动课目标的出发点主要来自两个方面：首先，它与学科课程的互补性，即不以系统科学知识的传授为追求，而是从受教导者个性发展的需求为出发点，以学科课程的欠缺和活动课自身的所长为主要追求。其次，目标自身的根本性。这一方面的思路与学科课程十分相似。学科课程的目标是，愈是能够成为今后学习基础的，就愈是具有成为课程内容的价值。同样，在确定活动课程的目标时，除了补充学科课程不足外，也要突出它的根本性，即愈是人的发展所必须的、共同的、普遍的品质，愈应当成为目标的内容。

（二）活动课目标的构成

在国内外有关研究基础上，结合有关实验以及国内教导理论及实践上表达和接受的需要，我们对于活动课的目标提出3个方面的内容。它们是3个不同的维度，基本上相对独立，共同支撑起活动课目标的立体结构。

1.态度

“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向，它包括认知、情感、行为3个成份”[2]。通常人们所说对于某人某事的态度如何，是指他对于该人该事的比较稳定的、习惯性的倾向性反映。

迄今为止，在我国基础教导各个阶段中，态度都没有被正式列为某一阶段或某一学科教导的目标和任务。但另一方面，态度的培养已引起许多国家的重视。在我国，凡属与政治方向、大是大非直接有关的态度教导，通常是由思想政治教导承担的，详细化为品德教导的内容，尽管有时并未采用态度的概念。但是，尚有许多不属于政治思想范畴的，却对于受教导者发展至关重要、涉及国家、社会、自我和他人的态度，在培养上则常常不是那么有保证了。显然，不能要求思想政治教导来承担这样一些任务。这样的一些态度，正是人们愈来愈经常提到的养成教导的内容。活动课目标所指的态度，正是这样一些内容。

假如将这样的态度加以列举，很难做到全面。例如，在人的社会态度系统中，就应当包括对于社会风气的态度，对于公益事业的态度，对于社会结构及功能的态度等等；在人与自然关系的态度上，便可以包括对于环境保护的态度，对于生态平衡和资源开发的态度等等；在人对科学技术的态度方面，又可以详细地包括对于人类基本权利与科学技术关系的态度，对于科学技术进步所需代价的态度，等等。就建立目标而言，不需要也不可能详细备至地逐一列举，比较便利、现实的做法是抽取所有这些态度之中最具共性和普遍性，同时也是最有教导价值的因素。以下列举的3种不同层次的态度，便应当成为活动课态度教导的根本出发点和落脚点。

①关心这是态度中最基本的要求。作为社会的合格公民都应当是有责任心、有使命感的成员。对于他人，对于生于斯、长于斯的社会，对于人类共有的地球家园，对于养育和支持人类的自然环境，对于国家或人类共同命运中的重大问题……都能够自觉地给予注重、过问、关心，当作与自己命运息息相关的事物对待，而不是漠然处之。

②参与这是比关心更进一步的态度，即不仅是一个抱有关心态度的旁观者，而且能够成为各种有积极意义的事件的参与者。在需要的时候，即使没有明确的指示和直接的利益关系，也能够作为当事人主动介入其中，积极承担责任。

③进取这是一种比关心、参与更深刻、更高级的态度，也是前面两者的合理延伸，即不仅主动关心，主动参与，而且能够升华到更高级的层次，把握积极、向上的方向，使得有关行为符合较高的标准和长远的利益。

2.能力

在这里首先要说明的是，作为活动课程目标而提出的能力，与基础教导“双基”中的基本技能不同。基础教导的基本技能主要是指那些从属于各门学科的技能技巧，这些在学科课程中是能够比较有保证地完成的。例如数学的计算能力，语文的书写、阅读能力等。作为活动课目标的能力主要不是指这些。尽管在详细活动中，可能常常涉及或者使用到各种基本技能，甚至使得某项或某几项技能得到明显改善和提高，那也是附带的结果，而不是最终的追求。作为活动课目标的，主要是各种一般能力，这些能力的构成和作用都要比技能更复杂更高级。心理学的研究早已指出，能力是活动的结果。“从事活动是能力发展的基本途径。活动要求相应的能力，活动提供了应用和锻炼一定能力的机会。一个人只要有从事某种活动的需要，或把活动当做是实现需要（完成任务）的手段，那么活动对活动者不断提出的能力要求就会与活动者现有的能力水平处于矛盾之中。人假如不是放弃活动，而是积极地通过活动去完成任务，那么人的能力就会在解决这对矛盾的过程中得到提高。活动越多样，能力发展也就越多方面”[3]。毫无疑问，在学科课程条件下学生的学习也是重要的活动，然而它所提供的学生能力的锻炼机会比较单纯。相比之下，活动课是以详细任务的完成为形式的，它所提供的活动种类、活动舞台和空间要广阔得多，对于学生能力的要求比之学科课程复杂丰富得多，因而它所提供的能力锻炼和提高的机会也就充实得多。

从活动课的特征以及它在能力培养上所显示出来的最突出、明显的优势的角度，我们认为以下能力较为突出：

①独立思索和独立完成任务的能力。无论是采取个人活动还是小组活动的形式，为了完成活动课所规定的任务，每个学生都必须要独立地承担一定的责任；为了履行责任，他们必须依赖自己的头脑和身体，自主地思考和行动。

②人际交往能力。活动课的比较开放灵活的形式使得人际交往的机会要比学科课程所常常采用的班级授课制充分得多，除了学生之间需要不断进行各种交往外，还常常需要学生在不同场合与不同的人进行交往，而且这些交往又是多种层次和性质的。

③语言表达能力。学生语言表达能力的缺乏，是基础教导目前比较突出的问题之一。这是因为学科课程为学生所提供的相应培养和锻炼机会十分有限。

语言能力的重要除了其本身的功能之外，还在于它与思维能力的密切关系。个人独立从事活动时，常常使用的是内在的思维，有些心理学家称之为“内部语言”。它的优势在于速度快，缺点在于不易保存和加工，也不够丰满完整。如要上升为完整清晰的思想，就需要向外部语言转化和提高。因此，语言能力的发展对于思维能力的发展有着直接的促进作用。活动课由于交往机会的常常性，语言能力的运用成为普遍而必然的要求，学生相应能力的提高便也是必然的了。

④领导与被领导的能力。在班级授课制中，通常有比较稳定的班级组织，学生在班级中的角色相对固定。这样，在发展上难免会受到本身角色的局限。活动课由于常常采用小组形式并常常变换分组而改变了上述状况，使得每个学生都可能充当领导者和被领导者的不同角色，这种经历和体验的互换和互补将会使所有学生受益。

⑤搜集和处理资料的能力。活动课几乎没有任何现成的资料，所需要的各种数字数据、事实事例，都要靠学生自己去寻找、查阅、选择、摘录、分析。这种能力对于学生今后的生活和工作都是极为有用的，在各种信息不断增加的今天，尤其如此。

⑥动手操作能力。当前中小学生中不会使用普通工具，不会完成生活中简朴的技术性操作，都是常常为人们所批评的现象。而对于活动课来说，动手操作可以说是每一单元的必要环节，无论活动的详细内容怎样，通常都需要学生进行不同类型和不同难度的动手操作，在活动课中，学生这方面能力的提高是极为显著的。

3.知识

作为活动课目标的知识，主要特点如下：

①综合比分析更重要

活动课知识的一个显著特点在于淡化学科之间的界限，突出学科之间的联系。因为活动课是以特定任务的完成为单元的，所涉及的有关知识通常来自若干学科，并且相互交融地统一在任务之中，学习和获取知识的过程也自然和谐地结合在完成任务的活动中。学生在获取知识的同时也就必然地能够领悟到所学知识之间的相互联系，从而增进他们对于客观世界不可分割特性的认识。

②宽泛比精深更重要

在活动课目标的知识范畴，概念和术语的精确、严格、系统不是最主要的追求。活动课要尽量扩充学生的眼界和胸襟，尤其不能因拘泥于概念术语的精深而将许多知识排斥在外。尖端科学如航天飞机、遗传工程可以涉及，来自生活的实际问题也可以涉及，如拉圾处理、人口增长，以及人类社会的种种事物现象都可以进入活动课，甚至在一个单元内可能同时接触到若干个相称大的题目，例如在由学生分别担任各国领袖的模仿“联合国国家首脑会议”活动中，便可能一次涉及若干领域：军事争端、经济纠纷、宗教冲突、领土争议……。尽管学生的年龄和知识经验水平使得他们对于这些内容的了解只能是相对肤浅和表面的，但在拓展视野，丰富见闻，活跃思想方面的价值是毫无疑问的。总之，活动课涉及的知识面可能也应当是十分广阔的，顾虑某些知识“超越了学生所学科目内容”，担心学生“不求甚解或浅尝辄止”，并且以此为由将其排斥在课程之外，都是背离活动课的目标的。

③新异比成熟更重要

一门新学科从出现、发展到成熟，是一个漫长的历史过程；一个新概念的形成，一条新定理的证实，总需要很多的时间；所有这些被吸收进入学科课程时，又另外需要一番加工改造。那时，其真理性固然可靠，其新异性却早已消失。因此，学科课程所容纳的知识，总是现存知识总体中相对稳定但也相对陈旧的部分。这种状况从总体而言是合理的，保证学生所学的是经过验证的科学真理。但它将学生长久地置于科学发展的前沿之外，而且一些已经显示出长久生命力的内容也不能够及时为学生把握，这无疑是全体学生乃至整个社会的损失。活动课程则不受上述情况的约束，其中的有关知识并不只属于某门学科，目的在充实和拓展学生的思想和心灵，因此，一些在学科课程看来尚不成熟或尚未来得及吸收的知识，完全可以在此登堂入室，从而使许多有价值的新的科学知识及时为学生获得。通过对活动课内容和任务的控制，应当非凡注重倾向于那些学科课程所没有，然而富于普遍意义，非凡是对于国家、社会、人类共同命运至关重要的内容。

以上所提出和讨论的，只是就活动课一般目标而作的探讨，比较多地考虑共性和一般性，仍旧比较抽象，不可能直接用来指导教学。在活动课教学的实践中，还必须进一步详细化。即无论活动课的内容、形式如何，都应当从上述3个方面出发，使每一项活动可以促进学生在态度、能力、知识上发生变化。当然，要求每一项活动都能面面俱到、等量齐观地落实前述目标的每一方面、每一层次或因素是不现实的，而根据活动的详细条件和可能，有所侧重是合理的。

二、活动课目标的作用

活动课目标的设立，至少具有以下三个方面的作用：

1.定向

尽管活动课已经有了近百年的历史，并且在许多国家已成为课程结构的有机组成部分，然而，它对于我国广大的教导者和受教导者来说，从理论和实践上都相称生疏。可以设想，承担活动课教学任务的教师，大多数同时兼有学科课程的教学任务，而且在学科课程领域的经验积累和理论基础方面会更为深厚，这些在活动课上会自觉或不自觉地流露出来，使活动课偏离自己的方向。

将活动课规定在应有的目标上，而不致偏离或背弃活动课的本质，这就是活动课目标的定向作用。使得题目的选择，方案的设计，活动的实施直至最后的评价，能够一以贯之地保持活动课的精神，并最终获得活动课的应有的效果。

2.规范

活动课对于教师的要求，在许多方面是不同于学科课程的。纵然阐述有关基本目标、任务、原则甚至内容的类似教学大纲式的文件是需要的，但这样的文件绝不可能也不应当象在学科课程中那样详细备至地列举出教学内容的所有成份，甚至重点、难点，而只能是概括性较强的建议。然而活动课的实施并非无章可循，目标便可以在很大程度上起规范作用。可以说，所有的详细课程的选择和设计，首先要经受课程目标的考验，例如：是否有利于某种态度的形成，主要表现在什么层次上？是否明显促进综合能力的提高，主要体现在哪些方面？是否有利于扩展学生的知识面，主要来自哪些领域？等等。

3.评价

教学目标篇4

教学目标又源自何处呢？一般来说，教学目标首先是执教教师依据课程要求、遵循教学内容的特征并根据学生学习状况与需要，在课堂教学前设定的，这便是预设目标。但是，教学的生命和教学的成效在课堂，课堂教学中学生实际学习状态、学习行为和学习效果是衡量教学优劣的根本尺度和最后标准。课堂教学是一个活动过程，是千差万别、多姿多彩的学生与丰富的文本以及个性的且带着自己人生文化经验的教师情境互动过程，这样的课堂教学不可能被教学预设一一囊括穷尽，必然有教师无法预料但又不乏精彩的一幕，而这精彩的一幕理应成为课堂教学的价值追求，这就是生成目标。

教学中的目标预设与目标生成是辩证的统一。课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，同在共生地支持着课堂中的师生精神生活。教学作为学校教育的核心，不能没有目标预设。因为教学活动是基于课程规划之上、有着明确教育目的的定向活动。凡是有目的的活动，一定先有对行为的预期和结果的估量。这种对行为的预期和结果的估量便是预设，它既表明了活动目的的理性化，也为人的这一理性活动提供了必要保障，更为活动的效果提供了诊断、评估的参照指标。预设的目标，对课堂教学具有导向、制约作用。就其导向来说，它引导着课堂教学奔向某一方向，实现某种特定的任务；就其制约来说，它在一定程度上限定了教学内容和教学活动的伸展空间，总是在提醒执教者，你正在做的“是什么”，当下应该“做什么”，不应该“做什么”。

当然，我们还有必要认识到教学目标预设的有限性和双刃性。所谓有限性，是指教学设计既不可能周全详备，更不可能尽善尽美，它一定有缺漏乃至误差。教学设计的优劣只能通过课堂教学实践才能得以检验，而课堂教学具有情境性和互动性；再说，教学设计是线性的、程序化的，而课堂教学是立体的、变动不羁的，设计的目标与课堂教学实际不可能一一对应，必然要根据教学实际状况作出相应的调整。有了目标预设能让我们对课堂教学胸有成竹，但也可能正因为成竹在胸而在一定程度上构成对学生学习与思维的束缚，甚至是对学生学习多样性的轻忽，对学习自和选择权的剥夺。预设是一把双刃剑，一方面，它铺路架桥，使我们的教学行为有明确的指标、任务和目的；另一方面，预设限制了学生课堂学习的自由度、宽广度和个性化。这里特别强调指出预设的“有限性”和“双刃性”是在提醒老师们不要对预设过于迷恋。对预设的重视是应该的，对预设过于迷恋是没有必要的甚至是有害的。过于迷恋自己的预设，可能对学生学习的特别需要、差异性和丰富多样性视而不见。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”苏氏这里特别关注的是“生成”。“生成”何以成为教学目标呢？课堂教学是一段精神之旅，虽有明确的目的，但旅途过程中可能有更靓丽更值得盘桓观赏的风景，如有这样的发现，特别是当学生有了这样的发现，就应该把它作为旅程中的一站，甚至本来设计好的路线图乃至终极景点也可改变或暂且放弃。我们知道，旅行的目的不仅仅是到达景点，而且是精神的享受。那么，那些对学生心智、情感、人格发展特别有益的生成，就应该及时纳入教学的视野。

课堂教学中哪些“东西”常常可以生成为目标呢？这应该根据具体情境而定，根据学生需要而定。一般地说，常常在形态上表现为来自学生中的真实的问题、学生自己的见解和学生独特的体验。在课堂教学中，常常表现为学生的猜想、猜疑、困惑、疑问、质疑、追问、辩护、反驳以及歧见与异议。这些源自学生的问题与见解，教师应该及时纳入课堂教学并由此发掘出它的教学价值，进而成为课堂教学即时生成的、需要得到解决或落实的教学目标。事实上，课堂教学的丰富内容和最优价值恰恰就体现在这些方面，而不是教师预设得如何精致，讲解得如何精彩。根本地说，课堂教学就是为了学生的发展，发展其精神与人格、思维与情感。这样看来，课堂的最大价值恰恰就在这里：激发学生的猜想与猜疑，扩展学生的困惑与疑问，激励学生的质疑与追问，倡导学生的辩护与反驳，引出学生的歧见与异议。这些“东西”不是课堂教学的佐料，而是课堂教学本真与底色，也是课堂教学真正的大境界。至此，我们每个教师是否可以问一问自己：在我的课堂上，并非由于教师的提问而是由学生主动地提出猜想、猜疑、困惑、疑问、质疑、追问、辩护、反驳以及歧见与异议，每节课都有吗？有多少呢？如果没有，就可以肯定地说，这样的课堂教学是不健全的，不管看上去如何热闹和精致，其教学价值都大打折扣。

但是，令人遗憾的是，直至今日，我们的课堂教学大多仍在执迷于教师设计的精巧与教师表演的精彩。教师教学设计的精巧与表演的精彩，固然能够展示教师的技艺与素养，但仅此一端必定是教学的残缺，因为它忽视了学生，忽视了学生如何作为学习的主体参与课堂，忽视了几十个独特的生命与充满个性的文化精灵来参与课堂建设，共同推进课堂教学的展开与深化。有些课堂教学似乎也调动了学生，但是这里的调动仍然把学生视作掌控在手中的木偶，所有问题都来自老师而非学生，学生是教师问题的积极“应声虫”。这样的课堂教学常常是优秀教师对年轻教师、初职教师的示范。问题就出现在这些优秀教师对自己教学预设的迷恋，过于迷恋教学预设而导致教学过程中的“自恋情结”，这扼杀了学生学习的主动性。

教学预设不仅要给生成预留空间，教学过程不仅要对生成予以尊重，而且教学预设与教学过程要能够导出生成，即教学设计与教学过程要为生成提供平台和助力。考察当前的课堂教学现状，不是生成得太多而是太少，更有甚者，我们有的教师对课堂教学过程中稀缺的生成漠然置之，不能及时拨亮这微弱的火苗，而是经常喜欢把可贵的生成努力扭转、嫁接到他的预设上，让鲜活的生成成为预设的点缀和附庸。

当然，不是所有的生成都应成为教学目标。课堂生成固然可贵，但也偶有冗余与杂质。不是所有课堂教学中的生成都有教学价值，或者说，生成的东西也有教学价值的高低优劣之别，不能捡到篮里都是菜。生成的复杂性对教师的甄别、筛选、转化和价值取舍能力是一个考量。善于捕捉生成、发掘生成之价值的教师常有点铁成金、化腐朽为神奇的能力。教学的精彩瞬间、画龙点睛之笔也常在这里。

教学的预设目标与生成目标是教学目标的一体两面，缺一不可。从目标的价值定位来看，通常情形下，预设目标与生成目标表现为主辅关系、高低关系。预设目标通常是主要目标，而生成目标为相关目标；但另一方面，预设目标通常是基础性目标，而生成目标又是超越性目标。预设与生成的主辅关系、高低关系在一定情境下又是可以相互转化的。再从二者对立统一关系来看，第一，预设目标与生成目标表现为依存关系，即预设与生成相互支持，且随着预设目标的深化，生成的目标也跟进发展；第二，预设目标与生成目标表现为并行关系，即二者并行不悖，互不干扰，各自有自己的价值指向，比如，预设指向的是知识建构，而生成指向是情感养成，等等；第三，预设目标与生成目标背离甚或悖反冲突，生成的可能恰与预设的价值观念、知识信念、人生领悟相抵触。认清预设与生成的几对关系，对我们正确处理课堂中的生成目标和预设目标的达成都是有现实意义的。在新课改的理念下，对教学过程中的生成，老师们大多都有一定的认识，也有心理准备。但在实际教学中，我们常常对那些于预设目标有益，对预设目标起到拓展、提升的生成有极大的兴趣，而对预设目标无关的生成常常淡然处置，殊不知，这样的生成可能有它独到的重要的教学价值。有的教师对于预设有冲突的生成总是难以接受，或是尽力扭转与消解。事实上，预设与生成的关系是复杂的，但不管哪种关系，都可能蕴含着需要达成的教学目标。

对预设目标与生成目标不同的认识、理解与处理，反映出教师不同的知识观与教学观。从知识的性质来看，预设所隐含的知识可能更多地取向于显性知识和共性知识（公共知识），而生成所隐含的知识可能更多地取向于隐性知识和个体知识；从知识的产生来看，预设目标所隐含的大多可能是客观的、需要传授的知识，而生成目标所隐含的知识大多可能是情境化的、需要互动的知识。哪种知识更重要，怎样建构，对其如何取舍就形成了教学观。教学中，我们热衷于传授什么样的知识，建构哪一类的知识，这是教学观的核心。基础教育中的语文学科，既要教学显性知识和共性知识，也要丰富隐性知识和个性知识。前者提供了必要的知识基础，后者为个性发展提供元素。从当前课堂教学的现状来看，后者更加缺乏。

教学目标篇5

【关键词】教学模式；教学方法；应试教育；素质教育；目标教学；能力；创新

当应试教育培养出的“才子”在经济大潮中逐渐被“高分低能”定义以后，众多的教育工作者在探索新的教育模式过程中不约而同的将目光转身素质教育，从提高学生综合素质出发，全面提高教学质量，相对应试教育而言，素质教育更注重对学生能力的培养，培养其自学能力，创新能力，适应社会的能力，而提高学生各种能力的前提是激发学生的学习兴趣，这就要求我们改变过去“填鸭式”的教学方法，针对教学目标，探索新的教学方法，经过多年摸索总结，我觉得“目标教学”就是行之有效的一种教学方法。

目标教学的基本模式为“揭标――达标――测标――补标”。下面就每个环节中所体现的素质教育略作粗浅的分析。

一、揭标

在每节课开始，教师用提问、检测、设置悬念等形式以旧引新，揭标本节课的教学目标，让学生都能参与到教学中，明确应该掌握的内容，掌握的程度，从而激发其学习兴趣，调动其学习热情，使其认真钻研本节内容，这是达到教学目的必不可少的前提条件。

例如，在“棱柱的概念”一节课的教学中，首先观察：观察三棱镜、方砖、螺杆头部等实物，要求学生找出这些几何体的共同特点。其次归纳：上述几何体都是由若干个平面所围成，而面与面之间有交线。因此，从线和面两个角度去概括，1.面：有两个互相平行，而其余各面为四边形。2.线：每相邻的两个四边形的公共边互相平行，至此引入棱柱的概念。紧接着出示本节课的教学目标：1.明确棱的概念；2.明确棱柱的分类和分类的标准；3.理解和掌握棱柱的有关性质；4.培养学生的自学能力、分析能力和观察等能力。

二、达标

这一环节是教学的中心环节，也是实现教学目的的关键一环。这一环节的教学主要通过“先学后教”来实现，让学生根据思考题自学，然后教师检测，质疑问难，并让学生自己讨论解决一部分问题，发挥群体教学优势，有时可使群体教学达到1:1的个别教学效果。这样教师通过设置问题，一步步的引导学生自学、分析、讨论等，可培养学上的自学能力、分析问题能力、辩证能力等。

例如，在前面案例中当出示教学目标后教师略对目标解释，然后让学生阅读课本并思考和总结：1.棱柱的定义；2.结合实物图形指出棱柱的侧棱，棱柱的侧面和棱柱的高等；3.棱柱可为分为那几类，分类标准如何？4.棱柱有哪些性质，如何证明？

上述这些目标通过阅读课本和教师的诱导，全体学生都可以掌握。在此基础上，教师引导学生进一步深化目标。第一次深化：图1是用过直线BC的平面去截方块的一角，所得几何体是否为棱柱？通过这一深化，可培养学生的良好的观察习惯逐步训练其观察的仔细性和全面性。第二次深化：先观察方砖和螺杆头部，有多少对平行平面？然后再观察图2和图3，判断讨论其是否为棱柱？通过这一次深化，使学生明确一个几何体是否为棱柱与其放置位置无关，从而使学生对棱柱的认识由感性上升到理性，进而理解棱柱的本质属性，同时培养了学生多方位认识事物的能力和空间想象能力，使学生真正体会到认识事物的关键是认识事物的本质属性这一原理。

图1 图2 图3

这一环节，能否达到预期目的，重要的是教师问题的设置，既要抓住达到目标的关键问题，又要设计有新意；既要面向全体同学，使每位同学都思考，又要有一定的难度，通过努力思考才能解决，使学生体会到“跳起来才能摘到桃子”的喜悦。否则过难、过易都不利于教学。

三、测标

素质教育提倡在全面发展的基础上发展学生的个性，但对教学质量的要求并没有降低，所以只有向课堂45 分钟要效益。而课堂教学效果如何，就必须通过测标来检验。

在测试题中，教师要精心设计，时间一般约为10分钟，题目要紧扣目标，难度要适中，最后一题可稍微增加难度和综合性，而且能够用多种方法解决。这样既可以培养学生战胜困难的勇气，又可以培养其多方面的思考能力，既考查了学生的掌握情况又可以查漏补缺。同时，通过测试这一环节，可激励学生把最终取得好成绩的大目标化为学好每节课的小目标，而达到每个小目标，对学生来说困难并不大，兴趣自然可以提高，有了兴趣，其它方面的能力一定可以提高。

四、补标

在测标基础上，教师通过反馈的信息，及时调整教学，对没有达标的学生，充分利用课内时间补缺，争取全面达标。

通过上述分析，我们可以看出，目标教学在“揭标――达标――测标――补标”的教学过程中，能不断调动学生的积极性，培养其观察事物、分析问题等多方面的能力，提高自学水平，又能让教师明白当堂课的教学效果，及时调整教学以提高教学质量。在教学过程中，教师如果能结合学生的实际，确定起点，持之以恒，相信会有不少收获，而且素质教育将会得到全面发展。

教学目标篇6

关键词： 小学语文教学 目标教学 教学方法

语文教师要科学地设立教学目标，语文课堂教学目标是语文教师所预期的课堂教学使学生达到的某种程度和变化。它是语文教学的出发点和归宿，关系到语文教学方向的确定，关系到内容、原则、程序、途径、方法、手段等的选择。确定好语文课堂教学目标，是备好一堂语文课极其重要的环节。

一、教师运用活动策略，帮助学生实现目标

活动性策略在小学语文课堂教学中是非常有用的教学策略。所谓活动性策略，就是在教学活动中，充分挖掘教学中的活动因素，创造学生积极主动、自觉参与的课堂环境。开放的课外发展环境，使学生在充分的活动中主动参与、主动思考、积极探索。小学生本来就处在好动的年龄段，课堂活动能促进学生认知、情感、行为目标的统一协调、主动发展，其核心是努力创造一种有助于学生主动参与的学习环境，让学生在活动过程中实现教学目标。可以采取的方法有：组织多种形式的课堂教学交流、辩论、竞赛等，实现教学目标；组织学生通过实验、制作、动手操作活动，尝试错误和成功，进而完成学习任务；指导学生参加各种形式的认知活动，创新活动，各种内容的实践活动，培养并发展个性特长，让学生能够全面发展。

二、把语文课的目标定位在语文学习上

语文学科是学习母语的课程，这是毫无疑义的。语文教学的一大目标，是通过课文学习母语，如果学生仅仅获得课文内容，没有获得课文语言，那么怎么称得上是语文课？一节真正有意义的语文课，应该紧紧把握住语文学科特点，将教学目标紧紧锁定在语文学习上，教师在课堂上提出的问题、设计的练习，是从学习语文的目的的角度设计的。

三、要分层认定目标，贯穿教学始终，充分发挥其导向、激励、调控作用

为了充分发挥认定目标对教与学的导向、激励、调控作用，我们认为认定目标可以按照这样几个层次进行。

1.启动认定，粗知目标。

在新课开始前组织认定目标。此时认定目标，学生只能是粗略地感知这一节课的学习目标，对这一节课的学习起定向作用。教师要善于利用这一认定过程，增强学生为达标而学的信心，使之心中有数。

2.同步认定，细知目标。

随着新课教学的开展，适时告诉学生正在学习或将要学习的目标。这是进一步对学生的学习活动的导向和激励，也可以根据同步进行的反馈活动调控教学。这时的认定目标，已不是粗略的感知，而是与教学活动融合在一起的理性认识。

3.小结认定，深知目标。

在教学结束前，结合教学小结，对照教学目标对学生达标情况进行一个评价。这次认定目标，是从整体上对教学目标的概括，既是对本节课教学的再一次导向，又是对必要的矫正、补救活动的激励。小结认定应该实事求是，不走过场。

4.导学达标。

一要扎扎实实搞好语言文字训练，二要按照学科特点构建学科达标模式，分段达标。前一点是针对当前小学语文教学中的弊端的。当前小语教学中教师讲得多，学生的语言文字训练少，严重影响了教学质量的提高。

四、在语文实践中培养学生的语文能力

在课堂教学中，要“留出较多的时间来让学生练”，只有多练，学生才能把知识转化为能力。但是多练不是指单纯地增加练的数量，而是要讲究质量。练，不应限于书面练习，要有听、说、读、写四方面练习。要把讲和练有机结合起来，做到有讲有练，讲讲练练，既教授学生知识，又培养他们的能力。这是语文老师长期以来的语文教学实践经验的完整概括，完全符合学习语文的特点和教学的基本规律。语文课不仅要有“读”的实践，更要有“动口说”和“动笔写”的实践。21世纪，我们更应强调培养学生运用语言进行口头和书面表达的能力，留出大量教学时间让每个学生都参与语言实践。

五、准确地把握知识掌握的度

目标教学的第二个环节是认定目标，即教师通过指导学生明确学习目标，形成强烈的目标意识，使学习目标发挥出导向功能，并准确地把握知识掌握的度。

理解教材要有一定的深度，挖掘出教材深处的含义。只有认定目标，才能准确地把握要挖掘到什么程度。如《詹天佑》一课，为了让学生强烈地感受到作者的爱国之情和民族自尊心，我制定了如下教学目标：（1）学习本课14个生字及14个新词。（2）培养学生的背诵能力，了解课文选取典型材料表现人物特点的方法。（3）了解杰出的爱国工程师詹天佑的事迹，产生热爱祖国、立志为祖国作贡献的思想感情。由于教学目标制定恰当，目标导向功能强，因此教学效果良好。

总之，在教学过程中，教师的教育对象是学生，是能思考、能活动的人。学生是学习的主体、学习的主人，学生学得如何取决于他们的主观努力和能动作用。教育者的种种努力，都是为了使受教育者知道应该怎么学，都是为了使学生愿意学、喜欢学、主动学。所以教师在教学中，尤其是在课堂教学中，一定要为学生考虑，采取各种教学手段，尊重学生的主体地位，激发学生的学习兴趣。此外，我们应该建立互尊互爱、民主平等的师生关系，关爱学生，尊重学生。

参考文献：

[1]叶秀燕.对小学语文探究性学习的研究分析[J].中国校外教育（上旬），2012（10）.

[2]尤惠菊.小学语文探究性学习实践[J].宁夏教育，2012（10）.

教学目标篇7

关键词：素质教育；和谐的教育环境；分层教学

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）21-0106-02

一、以学生为本，营造愉悦的学习氛围

素质教育要求我们重视人的本质，重视生命的本质，把人的发展性提高到最重要的位置。因此，不应筛选、淘汰学生，学生应该是人的生命的一个阶段，他们的能力必须得以充分的发展和展现，这是以学生为本的教育观念。课堂教学是培养21世纪人才的主渠道，以学生为本的课堂教学，教师应该充分尊重学生的人格，关心、信任学生。没有这种关心，小舟就会搁浅，你用任何努力也无法使它移动。”所谓的“亲其师，信其道”，教师尊重信任学生，关爱学生，学生感到教师对自己的关心爱护，会更“倾心”于教师，更加乐于接近教师，更愿接受教师的教育，师生关系和谐，心理相融，情感相通，伴随着这气氛，各种教育影响就好象涓涓细流进入学生的心田。

心理学的研究告诉我们：愉快喜悦的心情，容易使大脑形成优势的兴奋中心，有助于暂时神经联系的形成，促进人的思维、想象、记忆活动的有效进行。可见，使学生保持良好的情绪状态，对于搞好他们的学习，是多么重要。初中学生毕竟还是孩子，难免出现过失和错误，比如，有的学生在教师提问时，常常在教师没有允许的情况下，不由自主地讲了出来，对这种现象，不能以故意捣蛋、不守纪律斥责他们，而是先肯定他们学习的积极性和灵活反应，同时引导他们注意以适当的方式表达，对课堂上讲小声话、不注意听讲的现象，要善于引导，避免对立情绪产生。

总之，尊重学生，营造愉悦的学习氛围，是保证教学目标落实的重要优势。

二、分层教学的尝试

实施素质教育的重点在课堂，课堂教学的难点在如何面对由个体差异悬殊的学生组成的群体。九年义务教育规定：小学毕业生免试对口升入初中，初中阶段学校不得以任何理由、借口将学生分成快慢班。这样，随之出现的问题是，在同一班级内学习的学生差异更加悬殊，采取一贯实施的同步教学策略越来越不奏效了。高难度、高速度的教学，打击了学困生的学习积极性；抓中间、带两头，两难兼顾；低起点、小坡度压抑了好学生的发展。无论哪一种做法，只能做到面向一部分学生，违反以学生为本原则，不利于教学目标的落实。因此，分类推进教学是解决这一问题的一种策略。分类推进教学要求，教师的教要适应学生的学，学生是有差异的，教也要有差异；学生之间的差异可以表现为层次上的差异。教也可以分层，教学要促进学生的发展，包括学习困难的学生在内的每一个学生都是有充分发展的潜能的，不能以牺牲这部分人的发展为代价求得另一部分人的发展。因此，在教学中要形成一种促进每一个学生都在原有基础上得到较好发展的机制。首先，要对学生有深刻的了解，根据学生的学习水平各不相同，将全班学生区分为若干层次，掌握隐性分层，不包底、不封顶原则，并根据教学大纲的一般要求和各层学生的实际学习可能，制定各层次的教学目标。在教学活动中对各层次的学生的学习起到定位、导向和激励的作用，让全体的学生“站起来摘到桃子或跳起来能摸到桃子”，促进教学目标的落实，教学时施行分层练习，分层问题设计。设置基础知识问题让学困生完成，对逻辑推理较强、综合型的题目，则让较好的学生完成。分层作业：作业布置上打破“大一统”的作业模式，对不同层次的学生布置不同数量、难度的作业，做到合理安排，难易结合，好的“吃饱”，差的“吃够”，充分发挥作业的作用。好的同学除了布置课本练习，练习册练习外，还可选择一套起点高、综合度大的练习。只有高起点的作业，才能培养出更多更好的尖子学生。对于中下学生，注意作业精选，题量适中，难度适当，做到作业不多，题型全面，注重基础，保证知识扎实。一帮一互助学习：学生之间的差异是一种可供开发利用的教育资源。学生的主体性不仅表现在他们是教学过程中的主体，而且表现为他们在某种程度上还可发展成为“教”的主体。因此，教学中要努力创设一种合作学习的氛围，促进师生之间、学生与学生之间积极互动的关系。

三、制定目标测试，促使落实教学目标

应试教育把考试作为衡量教学质量高低的唯一手段，把分数作为学生素质优劣标准，重结果、轻过程，重分数、轻能力。因此，给学生造成很大的心理负担，学困生更是倍受压力。但是没有测试，没有目标评价，教师与学生都无法了解教学目标的落实情况，还打击学生的上进心。测试的首要目的是监控学生的学习，及时检查学生的进步状况，掌握情况，以便及时采取适当的治疗手段。考试本身也是一种有意义的学习经验，学生在考试之前，势必复习功课，巩固所学知识，而测验过程本身也是一种促进知识的手段。

考试本身在学校教育中扮演着极其重要的激发动机的角色，在一定限度内取得好成绩的欲望。害怕失败，回避焦虑，都是正当的动机，没有定期的考试，要期待学生自觉扎扎实实地学习恐怕是不现实的，通过实验：频繁的进行小测验可以显著地促进班级教学，有利于教学目标的落实。

四、集体辅导与个别辅导相结合的原则

根据学生作业的情况和考试的结果针对教学中存在的问题，采取集体矫正，分层指导和个别辅导相结合的办法，收效较好；集体讲评，对中上的学生是比较有效的。分层指导也能被学习习惯较好的同学所接受，但对学习习惯较差的学生，则有必要采取个别辅导，对后一种注意表达方式，他们往往表现为自尊心极强，逆反心理，恐惧教师的批评或干脆就采取无所谓的态度。因此辅导时总是和颜悦色，轻声细语，常说：“这道题是这样做的……”而不说：“你这道题做错了”，这样教师与学生的距离拉近了，他们更乐意接受正确的信息，并加以消化，学习成绩自然上去，学习目标基本达成。

教学目标篇8

有效提问的原则

提符合教学目标的新问题。课堂是千变万化的，教师要充分利用自己的机智，根据情况的变化，有针对性地提出新问题，避免一味用课前设计好的新问题，要根据课堂的实际情况而调整教学策略。当学生的回答出现偏离题意时，教师要扭转方向，把学生引上正路。当学生回答不上来时，应用一些疏导性、铺垫性的新问题，以适应学生的水平发挥。

提和学生知识生活有关的新问题。日常生活是培养学生新问题意识的“源头活水”。运用学习生活中获得的感性熟悉和学生已有的知识、能力往往会引起情感上的共鸣。学生品德的提升总是和学生的生活经历相关，用身边的事教育身边的人是最有效的。

提适合学生语言表达的新问题。对一些“不确定化”的新问题，能够做到分解，化难为易。“该教该学的就教就学，不该教不该学的不教不学”。教师不仅要能提新问题，还要教学生提问，引导学生体验、感悟语言，心得表达的思想感情。新问题提出时可以增加材料的输入，但需要增加趣味性、通俗感，解决学生“没话说”的新问题。

提符合学生能力水平的新问题。在新问题设计时必须经常“蹲”下身来看看学生，对学生的原有认知、学生的思维和喜好水平等有个透彻的了解。提问时，不要强迫学生回答，这种做法不能产生水到渠成的效果。学生在下面思索。老师对新问题的设计初衷虽然感觉很好。但课堂内学生对新问题的回应往往过于笼统令教师失望。这轻易暴露出新问题指向明确性和答案多元化之间的矛盾、新问题设计开放性和教学目标明确性之间的矛盾。因此，教师要切忌在学生力所不及时跟进新问题，提出新问题切忌大而无当，切忌内涵和外延不明确，提出的新问题千万别让学生感觉无从下手。

提学生反馈中迷惑的新问题。关注学生的回答意味着教师必须学会从学生的视角来看待新问题。真正的有效提问应首先落实在对学生的学习喜好、需求的了解，提出的新问题符合学生能力和水平。提出能紧追学生的反馈，能调动更多的学生参和的积极性的新问题。非凡是当教师听了学生的回答，发现其熟悉还是肤浅、粗糙、片面、零碎甚至是错误的时候，就应紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的新问题进行深入而周密的思索，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼。或举一反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。从教师方面看，采取有效的追问，便于教师监控学生的理解程度并提供反馈，增强课堂教学的针对性和实效性。

有效提问的艺术

新问题的提出要有弹性。教师提出新问题，不仅需要考虑学生的注重力是否被集中，而且要考虑其正在理解新问题、写发言稿以及心理上的预备等。教师延长提出新问题后的等待时间，学生回答新问题时会发生很多积极的事情，尤其是在教师们的平均等待时间超过3秒钟后，教师和学生的对话发生了改变。学生的认知水平有了很大提高。因此，增加教师等待的时间，学生对新问题主动做答的正确答案会增多；以教师为中心的教学时间会减少。

新问题的提出要有渐进性。新问题的提出要面对不同层次的学生，尤其是学习有困难的学生也要能理解。理解是学生积极参和思索的前提。设计新问题时，要层次分明，由易到难，由感性到理性，由现象到本质，这样才能增强学生的自信心，激发学生的学习喜好，促进学生积极地去思维，去想象。

新问题的提出要有启发性。作为教师，就要根据学生思维活动的发展趋向，引导他们对新问题要学会思索、争议，养成缜密思索新问题的习惯，善于用充分的理由来证实自己的观点。古人云摘要：“师逸而功倍”。老师只有注重启迪学生的创造性思维，培养他们的创造力，才能收到事半功倍的效果。

新问题的提出要有挑战性。现实的教学中，学生关心、喜欢的新问题未必是教师预设的，教师提出的新问题学生未必感喜好。所以，实现新问题的有效性必须找到师生的结合点。这结合点就在于新问题要呈现新、旧知识之间的矛盾，以引发学生的认知冲突；要紧扣学科枢纽性知识，以揭示知识点之间的联系。

新问题的提出要有探究性。新问题设计要回归学生的生活，从生活经验出发提一些有效的新问题才能有利于引发学生的探究动机，才能使学生实施主动探究的学习行为，培养出学生的创新意识。有效的提问还可以使学生熟悉到学习新知识的意义和价值，对学生的行为和思维都具有强大的驱动功能。

新问题的提出要有逻辑性。新问题和新问题之间应该存在内在的逻辑联系，促进学生思索，培养学生分析新问题和解决新问题的能力。新问题的一步步展开、推进和解决，就是教学任务和目标一步步的达成和实现。一个新问题生成了，学生对这个新问题的思索力能达到多深，新问题能探索和解决到什么程度，这是教师在实施新问题教学过程中必须予以密切关注的事情。新问题是帮助学生透彻地阅读文本的诱因，离学生太近或太远，都不能挖掘学生学习的最大潜能，都不能切合学生的“最近发展区”。因此，下一个新问题应该在哪里等候，一定要根据学生在上一个新问题的“诱导”下走出的距离来确定，及时调整。

新问题的提出要有梯度性。钱梦龙认为摘要：“先问一些比较轻易、有趣的新问题，让学生尝到一点解决新问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个山峰，又有一个更高的山峰在自己的面前了。于是他们登高的喜好会越来越浓，课堂气氛也就越来越活跃了。”可见，新问题既要让学生有成功解决的可能，同时更要具有培养课堂思维的价值。有区分度的新问题，它能使各个层次的学生描绘出精确的，又能被个体内化，甚至和其他学习建立联系的心理图式。能引起认知冲突的新问题，能引起争论的新问题，能将认知一步步引向深入的新问题，最轻易激发他们的求知欲，能把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。

有效提问的经典策略

追问。追问，就是对某一内容或某一新问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。追问是课堂教学中对话策略的重要组成部分，它要求教师在动态发展的课堂教学过程中，能够及时地捕捉学生在课堂上的动态生成，并能随机应变地根据学生对课文的理解程度、知识的把握程度对学生思维作即时的疏导、点拨。例如英国的一家电视台预备拍摄介绍有关中国的专题片。学生的答案都拘泥于书本里的领土面积、人口、疆域、海岸线、邻国数、岛屿等。而中国之“大”的含义更重要的是在于情感目标的挖掘。因此，教师再次追问摘要：“你知道中国还有什么之大的方面?”通过教师的迫问，有利于学生的发散性思维的培养，也培养了学生平时关注时事、关注中国的发展的习惯，增强了爱国主义精神。在课堂上追问经常表现为有张有弛，适时、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现，不仅可以实现新旧知识的衔接，还培养了学生思维的深广度和缜密度。所以，当学生的回答停留在表层或思维不开阔的情形下，可以适当采用追问。

反问。反问就是从相反的方面提出假设，给学生以判定的功能。课堂教学中教师向学生提出的新问题有正面设问；也有从新问题的反面设问。高明而有效的反问，能起到揭示矛盾的功能，是打开学生思维之门的钥匙，也是练习学生思维深刻性的有效方法。在教学中不时地通过提一些刺激性新问题来引起学生的重视，能促使学生思索。考虑到学生的聪明，我们必须确定一点，我们提出的新问题要能够引导学生的思索。让学生在已经正确的答案中再理解、辨别，有利于提高学生善于思索和比较鉴别的能力。

错问。学生回答新问题并不都是保持长久的亢奋状态，也有不积极的时候。教师可以根据实际情况故意露出差错，创造矛盾来调控课堂气氛。如“台湾首富王永庆的个人生活节俭到‘抠门’的程度。一条做‘毛巾操’的毛巾。一用就是20年。他这样做是不是不利于促进消费?”错问不是随处可用，错问要吸引学生的注重力、好奇心，引起思索。错问的目的是考验学生是否坚持自己的观点，以锻炼学生的自信心。巧妙的错问会促使学生寻找书中的句子来证实自己的说法，达到对知识的复习和巩固，也可以引导学生对新问题不会一知半解或不了了之。