科学知识范文

科学知识篇1

一、知识社会学的发端与形成

启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。

“知识社会学”一词源于德文，为哲学及社会学大师舍勒（M·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京，人民出版社，1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·Merton）给出了这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。

不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。

20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。

二、知识社会学的成熟及存在的问题

舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。

曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。

曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（M·Mulkey）的话说，曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。

30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新马克思主义”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新马克思主义”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。

总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。

三、科学知识社会学的兴起

曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。

哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。

以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。

布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。

巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。

巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。

主要参考文献：

1B·Berger,G·Lucman.SocialConstrutionofReality.1sted.London:landonInc,1967

2马克思恩格斯选集．中文2版．第2卷．北京：人民出版社，1995

3马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷．北京：人民出版社，1979

4R·K·Merton.SocialTheory&SocialStructure.1sted.Springfield:IllinoisUniversityPress,1949

5J·K·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988

6T·Parsons.StructureandProcessinModernsocieties.1sted.NewYork:TheFreePress,1965

科学知识篇2

关键词: 科学知识隐性知识编码知识权力

人类自产生以来,便一直致力于对自然界进行探索,对自身展开思考。这种探索和思考正是知识产生的重要源泉。近代科技产生以后,人类建造了大量的实验室,将其作为科学知识生产的主要场所。实验室的产生,虽然加强了现代科学的实用性、目的性,但科学知识的产生过程却远离人群,科学知识本身也只为少数的一些人――科学家所掌握。

从20世纪60年代开始,人们对知识本身产生了兴趣,把知识进行了分类,将其分为隐性知识和编码知识两大类,进而追寻知识的成因。长期以来,编码知识的力量得到彰显,隐性知识的权力遭到忽略。

一、科学知识研究的兴起

关于科学与其所处的社会背景之间的关系的研究始于20世纪20年代美国默顿学派进行的规范结构、轨迹行为等研究工作;以贝尔纳为代表的一批英国人则以剑桥大学为中心,以科学为研究对象,来解决当时存在的一些问题,包括政治问题、文化问题等。

直到20世纪70年代之前,科学社会学的研究都是在默顿开创的研究领域内进行。默顿学派主要致力于开拓科学的社会学研究领域,创造了一套对科学进行研究的方法,进而研究社会对科学知识结构和发展的影响,但他们关注更多的是科学的社会建制问题。

与此同时,马克斯・舍勒开创了用社会学的方法研究知识的传统;之后,卡尔・曼海姆在该领域中居于领导地位。知识社会学主要研究知识或思想过程与社会文化中其他存在因素之间的关联,主张知识社会学的研究重点是放在社会环境中,而不是局限于个人的思想,知识是群体和社会协商的产物。

不论是科学社会学还是知识社会学,它们对于科学的载体――科学知识本身的研究,一直还处于空白状态。默顿学派认为,科学知识本身具有一定独特的规范,社会学家不应该对科学知识进行社会学的考察,因而一些人将默顿学派的科学社会学称为“科学制度的社会学”和“科学家的社会学”。而以曼海姆为首的知识社会学最初也认为社会决定人们的观念,进而决定了人们的思想内容,但在“当他的魄力面对诸如数学和自然科学这样的,显然具有自主性的主题时,他的努力便失败了”。[1]

在20世纪70年代初,英国爱丁堡大学成立了一个以巴里・巴恩斯和大卫・布鲁尔为首的“科学元勘小组”,他们提出所谓的科学知识社会学,声称要用社会学的知识对科学知识本身进行全面的研究,外界称之为“爱丁堡学派”。

科学知识社会学自从70年代在英国兴起之后,发展相当迅速,逐渐成为西方科学哲学研究的主流。科学知识社会学的学者们转换视角,在对科学和科学知识进行研究时,把人们通常都忽视的社会因素引入到该研究领域,通过大量应用社会因素分析方法而使其凸显出来,并使得社会因素无所不在,渗透到知识的内容、形式和实践的每一个角落。

他们从科学知识的形成、发展、评价等不同的角度对科学知识进行了全面的社会学审视,并提出了许多全新的理论。其中最具代表性的理论是“利益理论”。该理论认为,社会因素在科学知识形成过程中起决定性作用,且社会因素最终表现为一定社会集团的利益,这些社会利益包括经济上的、政治上的、文化或信仰上的不同方式的利益。“磋商理论”也是科学知识社会学中较有影响的一个理论。该理论认为,科学活动不存在完全的认识一致,不同的认识产生不同的意见,科学家们是通过磋商,最终达成一致的意见。磋商对科学事实与科学理论的选择和解释起到直接制约的作用。“行为者―网络理论”是巴黎学派在具体科学活动研究之后提出的一个新理论。该理论认为,科学研究的行动者不仅包括直接在实验中从事科研活动的科学家,而且包括实验室以外的其他科学家、企业主、政府官员等与该科学活动有关的不同领域的人。这些人构成了一个“行动者网络”。该网络把科学家、自然和社会联系到了一起,使自然和社会同样受到人类作用的控制,社会因素在科学事业中扮演的角色得到了凸显。

在知识研究领域,人们通过分类整理把知识分为隐性知识和编码知识,编码知识又可以分为嵌入编码知识和非嵌入编码知识。嵌入编码知识因其只属于特定的群体、领域或民族,只用于具体的各门类科学学科之中,而不能广泛运用。“非嵌入编码知识是如四则运算、勾股弦定律、杠杆原理等一些简单基本的科学知识。非嵌入编码知识因其非嵌入而可以在最大多数人中得到最大限度的共享”。[2]由于当前科学的强大势力与影响,许多人试图如自然科学各学科一样,把非嵌入编码知识以某种科学知识形式、科学方法或固定模式运用到人文社会科学领域,以解决一些具有共性的问题。隐性知识“包含有相对客观的部分和主观的部分”,相对客观的部分主要是指人们日常生活中积累的那些还没有规范,未经编码的经验知识。现在少数民族社会中的许多知识都还是隐性知识,而其中主观的部分主要“来源于个体对外部世界的感知和判断,基于主观的直觉、预感和洞见而深深植根于主体的理想、价值观、情感和行动之中”。[3]主观的隐性知识由于其存在方式的特殊性而与主体相互捆绑,融为主体的一部分。

二、隐性知识与编码知识的相互关系

根据上文所述的隐性知识的特征描述,人们日常生活中积累的各种未经编码的经验知识,人们的理想、信念、信仰、民族特征,以及个人的各种独特的体验,都属于隐性知识的范畴。

随着人类社会的产生和发展,语言和文字的产生为把部分隐性知识进行编码创造了条件。所谓编码,在很大程度上就是去除掉相对客观的隐性知识中的一些只可意会不可言传的成分,以减少隐性知识对主体和其存在背景的依附。所以,编码知识是一种相对客观的知识。

隐性知识与编码知识之间并无明显界限,且二者之间可以相互转化。去除隐性知识中的一些只可意会不可言传的成分,通过描述性的语言,或代号组合,就生产出编码知识。因此编码知识来自隐性知识,隐性知识是编码知识存在的母体。

即使是在实验室中生产出的编码知识,也会受到业已融入为其生产者――科学家一部分的隐性知识所左右。隐性知识随时在影响着编码知识的内容与发展方向,这种影响表现在科学知识社会学领域中不存在制约人类理性活动的客观的合理性标准,科学家的行动和科学知识的评价标准只能来源于属于隐性知识范畴的社会因素。这些社会因素包括社会制度、社会原则、群体心理过程、政治经济利益、社会协商等。在科学史中,有许多科学争论可作为佐证,巴斯德和普歇之间的科学争论便是著名的一例。巴斯德的曲颈瓶实验曾经因摧毁了自然发生说,而在科学史中占有一席之地。1862年,巴斯德在烧瓶上特意设计了一个S形长颈,这样,纯净的空气可以自由地进出烧瓶,而微生物却被阻挡在外。烧瓶中经过加热煮沸的培养液在冷却后很长时间也不会变质,而一旦没有了S形长颈的阻挡,培养液中就很快充满了微生物而发生变质。巴斯德的实验非常成功,并且摧毁了自然发生说理论。然而,与巴斯德持不同意见的科学家普歇也进行过一次著名的实验――干草浸液实验。普歇把经过水银消毒过的干草浸液器皿放在水银槽中,加热水银槽中的水银,使其沸腾后,穿过水银的就是纯净的空气,而不是普通的空气了。干草浸液中的有机物一遇上纯净的空气后就开始生长。普歇由此得出结论:新的生命是自然发生的。普歇的实验也完全是按科学程序进行,并且巴斯德还重复了该实验,结果也是如此。

这次科学争论的结果,是由巴黎科学委员会最后裁定:巴斯德获胜。但胜利的果实不是因为他们找到了普歇在实验中发生的错误,而是因为科学委员会中的五个成员有四个成员本身是反对自然发生说理论的。由这次科学争论,我们可得出结论:内化为科学委员会成员一部分的隐性知识主导了在这次科学争论结果的产生。这次科学争论中,由于隐性知识权力的介入,法国巴黎科学委员会不光彩的偏见决定了科学争论的最终结果。否则,如果巴斯德发表了他的重复实验结果,而法国科学委员会不存在社会偏见,普歇就很可能成功获得奖项。这种因隐性知识先入为主地捆绑于编码知识生产的主体而主导科学研究的事例在科学史中大量存在。

对隐性知识进行编码,既是一种提升,又失去了一些内涵。同时,对编码知识进行解读,需要其运用主体运用自身所拥有的知识,在一定的背景中进行,也就是要加入一定的隐性知识,才能够得以完成。

三、科学知识生产过程中隐性知识的权力

知识编码了之后,以一种客观理性的方式存在着,这种存在方式便于人们交流与共享。尤其是非嵌入编码知识,冲破了知识壁垒的重重阻碍,使全球各国、各民族、各领域范围内得以共享。

在认识论的层面上,科学家的信念决定着科学知识的内容,隐性知识起主导作用。以“地心说”和“日心说”为例,托勒密所坚持的信念是:地球是静止不动的,地球处于宇宙的中心,因为托勒密推崇亚里士多德的物理学知识,并且通过观察太阳的东升西落、物体的垂直下落等,他也只能得出地心说的结论。而伽利略相信哥白尼的“日心说”,反对亚里士多德的物理学知识,是因为他受到文艺复兴解放思想运动的影响,信念上不再受到教会的约束。在此层面上,“物理学家已经忘记了电子是一个理论实体,把它视为一种通常的客观实体,把电子视为理所当然的实在,这种理论实体是一种科学共同体相互之间协调的产物,……原子、电子与夸克等和热素与燃素具有同等地位。就这种对象的存在方式,就对维持这种存在状态的实在论模式所采用的技术与设计来说,它们在所有文化中是人类典型的创造物”。[4]

近年来,科学知识社会学研究从发生学视角出发对科学知识的生产进行分析,着重从内部探讨科学知识形成的实践过程,实现从宏观到微观的视角转换。在实验室里,科学家通过解释、商谈、相互交流和话语互动等几个方式建构了科学知识,而不是直观地描述客观的外在世界。如上文所述,我们看到了隐性知识的权力的运用与发挥。隐性知识的权力由于其已内化为科学家的完整人格的一部分而不可分割,所以编码知识与隐性知识在知识生产中的权力之争是在科学知识生产的特定与境中进行的。

四、隐性知识与编码知识权力之争背后的反思

知识在编码之后,由于其便于交流与共享,因此得到广泛关注。尤其是非嵌入编码知识,显示出强大的力量,逐渐形成一种稳定的方法和模式,向各领域渗透,在全世界到处流淌。编码知识在取得巨大成功的同时,也给人类带来许多无法解决的世界性难题,如生物多样性减少、温室效应、环境污染、能源枯竭等。

知识编码还给人类社会带来另外一个后果:科学家与各行各业的专家盛行。随着科学各学科与门类的分化,科学家朝着越来越小、越来越精的狭小空间发展。科学家们就像在自己感兴趣的那块领地上各自给自己挖了一口井,越挖越深,到最后,许多专家只能坐在自己掘出的那口井中,看着自己的那片蓝天,独自陶醉,而不见其余。

其实,编码知识在某种程度上是当今各种自然科学知识的代名词,而隐性知识则对应着人文社科知识。编码知识在改造世界的过程中发挥了巨大的作用,但若无人文社科知识、、情结等隐性知识发挥作用,人类,以及人类所生存着的地球将会很快陷入困境之中。如果说编码知识是人类前行过程中用来披荆斩棘的一柄利剑,那么,隐形知识就是握着宝剑的那只手。正是这只理性之手,把握着利剑挥动的方向。这就是隐性知识权力之体现。

参考文献:

[1]大卫・布鲁尔.知识和社会意象[M].艾彦译.北京:东方出版社,2001,13.

[2]吕乃基.论非嵌入编码知识的权力[J].科学文化评论,2007,(2):28-37.

[3]吕卫文.隐性知识和编码知识[J].科研管理,2007,(11):31-35.

科学知识篇3

关键词 学科教学知识 大学英语教师 知识 启示

中图分类号：G451 文献标识码：A

Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University

English Teachers' Knowledge Research

ZHEN Ling

（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）

Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.

Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration

1 学科教学知识的提出

学科教学知识（pedagogical content knowledge）是美国教育学者Shulman （1986，1987）对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测验教师的学科知识与教学知识，而学科知识多是对某些事实的记忆，教学知识则仅涉及准备教案与评价，识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容，完全看不到“学科”的影子。因此，Shulman 特别提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学：新的改革的基础》（1987）中总结出七种教师必需的潜在知识：（1）学科知识；（2）普通教学知识；（3）课程（curriculum）知识；（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge）；（5） 学生和学生特点知识；（6）教育环境知识；（7）教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中，学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的，学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。

2 学科教学知识对教师发展的重要性

目前，我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向――学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离，同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象（胡青、刘小强，2005）。在这种研究现状下，我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别改变传统的科学研究中的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究（胡青、刘小强，2005）。同时我国应重整教师培养模式，调整教师教育课程结构，转变教师教育教学方式，改革教师教育实践方式（袁维新，2005），那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习/ 发展的机制（吴一安，2005）。

学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合，康永久（2008）认为在当今的教师发展中，教学知识仍是很重要的，他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的，需要教师将教育学知识，学科知识，学科活动，文化因素，自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言，其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢？应国良和袁维新（2006）将学科教学知识的特点归纳为建构性，反思性和转化，结合对学科教学知识内涵的理解，他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK：加工建构，反思建构和对话建构。

3 学科教学知识国内实证研究的发现

学科教学知识提出将近三十年，国内的研究始于近几年，尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行，纵观近几年的实证研究，可以发现，学科教学知识的研究主要集中于数学教师（董涛，2008）和英语教师（刘学惠，2005；吴一安，2005；Ye Hong，2007；孙自挥，2008；高站荣，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究方法集中于问卷调查，访谈，课堂观察，文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足（李琼，倪玉菁，萧宁波，2006；陈福明，2007）；对于英语教师而言学科教学知识非常重要，优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合（吴一安，2005）；而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同（孙自挥，2008）；大学英语教师的学科知识不尽合理，跨学科知识比较欠缺等。由此可见，学科教学知识对英语教师而言相当重要，同时，研究也表明，教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。

4 启示

综上所述，我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性；另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教学中的体现，而实证研究的手段主要是问卷和访谈，研究的对象和知识范畴也都非常有限，而且结果的分析也以定性分析为主。因此，以上研究对于大学英语教师知识研究的启示在于：

（1）从实际出发，探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发，从我国的英语教学实践出发，通过大量的定性定量研究，探索大学英语教师的学科教学知识的形成，缺失的部分与发展轨迹。（2）分门别类，探索不同层次，不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看，学科教学知识受教育环境，学生特点等因素的影响，那么不同层次，不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。（3）综合交错，多角度，多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系，仅从某一角度，通过某一手段进行研究只能探其皮毛，无法真正了解学科教学知识的内容，无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。（4）追根索源，研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系，师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师，他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用，从他们所受的师范教育出发，比较他们成为教师之后的学科教学知识，可以找出课程体系不够完善的地方，有助于更好地培养师范人才。

教师知识研究是教师发展研究的一个方面，教师发展研究是一项长期而艰巨的任务，如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的问题。学科教学知识的提出为教师知识研究，教师发展研究提供了一个新的视角，我们应该不断探索，勇于创新。

参考文献

[1] Shulman，Lee（1987）.Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review，63-64.

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科学知识篇4

一、科技革命推动了社会经济的变革

在农业经济时代，科学技术发展的非常缓慢，随着文艺复兴运动的不断深入，科学技术进入了加速发展的快车道。18世纪60年代，以蒸汽机广泛应用为标志的第一次科技革命，揭开了工业经济的序幕。19世纪70年代，以电力技术的广泛应用和无线电通讯技术的实现为标志的第二次科技革命，推动了社会生产力的加速发展。特别是20世纪以来，产生的以核能、激光、计算机、电子与信息等技术应用为标志的第三次科技革命，从根本上改变了人们的生产方式和生活方式。为知识经济的到来，奠定了坚实可靠的理论和技术基础。

近代科学技术的发展使以制造工具为主的机器大工业成为社会化生产的主体，产业结构实现了由农业为主导向工业为主导的转变。现代科学技术的发展则实现了对社会生产力系统的科学化改造，使以工业为主导的社会生产转变为以信息和服务业为主导的“知识经济”。完成了生产力由“硬”到“软”的过渡，从而使知识经济成为了一种更能促进生产力发展的高级经济形态。

如果说农业经济是以原生性资源(土地)为基础，经济发展取决于土地资源与劳动力资源的占有和配置；工业经济是以再生性资源(制造品)为基础，劳动力、商品和资本是经济活动中最重要的因素；那么，知识经济则是以智力资源(知识、人才)为基础，以知识的创新和投入为主体，经济发展主要依赖于科技创新和创新性知识的广泛应用。

二、科学技术在知识经济中的作用

知识经济是建立在知识和信息基础上的经济，是以知识、信息的生产、分配和使用为直接依据的经济。知识经济就是以科学知识为资源基础，以高科技手段为中介，以经济发展为目标的经济；是知识、技术和经济紧密结合、良性互动的现代生产力的发展形式，即以智能为核心的社会生产力系统。因此，科学技术是支撑知识经济的基础，其作用主要体现在：

1.科学技术导致了高技术产业的产生与发展。20世纪中叶，以微电子技术为核心的计算机技术，以及生物工程、新材料、新能源、空间技术、海洋技术等技术群的产生与发展，直接导致了以信息生产和服务为核心的一系列高技术产业开始出现。它们的兴起，使产业结构的链条得以向前延伸，拓宽了经济发展的领域与空间。

2.高技术产业和新兴技术在经济发展中越来越占主导地位。高技术产业从它诞生那一天起，就以科技密集度大、创新能力强、自动化程度高等特点在市场竞争中独领，并迅速成长壮大起来。这使新兴产业和应用新技术的产品产值在国民生产总值中所占比例越来越大。

3.科学技术导致了产业结构的高级化。当代社会产业结构的高级化表现为第三产业、第四产业的兴起和发展，并在全部产业中所占比例越来越大。

4.科学技术导致了产品科技含量提高、成本降低、性能改善，适应市场需要的新产品、新品种不断涌现。

三、知识经济是以科学技术为主体的经济

知识经济的本质就是社会生产力的高度智能化。它标志着人类生产力发展的又一次升级换代，即由普通机器时代向智能机器时代的跃升。而促成这一质的变革的关键因素是科学技术的迅速发展及其对生产力系统的全面改造。

知识经济之所以有别于以传统工业为产业支柱、以稀缺自然资源为主要依托的经济，就是因为它是以现代科学技术为核心、以智力资源为首要依托，并且建立在知识和信息的生产、传播、使用和消费之上的经济。具体体现在以下两点：

1.知识经济在资源配置上以智力资源为首要依托，通过知识、智力对自然资源进行科学、合理的配置。因此，在知识经济中对智力资源――人才和知识的占有就比工业经济中占有稀缺自然资源――土地和石油等更为重要。今天经常为人们所提到的则是微软公司总裁比尔・盖茨，他的成功主要靠的是无形的资源和财富――知识。

2.现代科学技术对知识信息来说具有核心地位。发达国家高科技的产值、出口额的增长速度都大大高于其他制造业，高科技产业正在成为现代经济生活中的主导力量。我们不难得出如下结论：所谓知识经济就是在资源配置上以智力资源作为首要依托的经济，同时也是科学技术处于核心地位、实质上也就是以科学技术作为第一生产力的经济。

四、可持续发展需要科学技术的支撑

可持续发展是经济、社会、资源和环境保护协调发展。工业经济时代，机器、设备和原料是经济发展最重要的资源，可持续发展的实施主要依靠科技进步。虽然使有些问题得到缓解，但是影响可持续发展的主要问题并没有得到根本解决，如生态环境还在恶化，资源枯竭势头没有得到抑制，发展中国家在重复发达国家过去的“高投入、高消耗、高污染”的传统发展模式等。

知识经济时代“资源”的内涵被大大地扩展，即有实物资源，也包括知识和信息资源。知识和信息作为一种独特的资源，进行独特的生产，形成独特的产业即信息产业和知识产业。知识和信息成为经济活动的主导资源、甚至是主体资源。

高新技术产业由于其高附加值有力地支撑着知识经济时代的经济增长。高新技术产业的发展决定着知识的生产、传播及应用的能力和效率，通过知识、信息和技术的投入，带动了高新技术产业的迅猛发展。使高新技术产业无可非议地成为知识经济时代下的第一支柱产业，从而改变了工业经济时代下经济发展从萧条、复苏、繁荣到衰退的周期性，使经济可持续增长成为可能。

因此，只有更加充分发挥科学技术作用，使高新技术产业成为主导产业，知识信息成为主体资源，实现从工业经济向知识经济升华，才能从根本上解决可持续发展问题。

科学知识篇5

【关键词】学科教学法知识；幼儿园教师；知识建构；启示

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04

上世纪80年代，以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识，即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，也译为“学科教学知识”)，引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的，但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此，本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。

一、有关学科教学法知识的研究

1　学科教学法的内涵

1986年，舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告，首次提出学科教学法知识这一概念，将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后，各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如，马科斯提出教师应该“了解学生，能使用多媒体教学方法，具备学科知识，在教学中能安排学生活动，注重教和学的行为表现”；格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说，研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说，学科教学法知识是一种实用性知识，能帮助教师把学科内容有效传授给学生，其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。

2　学科教学法知识的构成

研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过，舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来，随着研究的深入，费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点，随后是关于学生的知识，而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明，新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识，也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况，帮助学生顺利掌握学科内容知识，体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。

3　学科教学法知识凸显实践性

目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究，对动态研究的关注不多。事实上，在学科教学法知识的建构过程中，实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生，而是需要教师个体通过自身的主观努力，借助客观环境的有力支持，在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上，对教师的知识结构进行纵向、动态的研究，可以更直观地展示教师知识的建构过程，从而更容易发现问题，解决问题，进而促进教师的专业发展。

二、对幼儿园教师知识建构的启示

我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程，学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说，当前，幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如，教师注重激发幼儿对活动的兴趣，有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持，或者是教师对学科内容知识关注不多，不了解幼儿的知识掌握情况，无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。

1　重新审视幼儿园教师的知识构成

幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而，从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看，教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡，存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多，对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够，教育情境知识也时常处于被忽视的境地。

在高师学前教育专业的课程设置中，虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域，但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等，很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见，目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合，没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失，无法为学科教学法知识的建构提供有效支持，如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的，而不是从学科元素视角构建的，导致师范生学科内容知识基础不扎实，实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少，导致学生的教育情境知识缺失。

幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的，强调的是教师要掌握教学法知识，对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动，却没意识到许多教师自身科学素养偏低，对幼儿的认识也有偏差，导致在科学教育活动中，幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究，但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域，许多教师虽然具备比较好的学科内容知识，但对教学法的研究比较少，也缺少教育情境知识，导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。

要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构，需要按照学科教学法知识的逻辑结构，将教师职前培养与职后培训课程模块化，理顺各类知识之间的关系，补全缺失知识；也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会，帮助他们获得尽可能多的教育情境知识，在实践中促进四类知识的整合；还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识，深入了解幼儿，在实践中建构学科教学法知识。

2　设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统

(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队

若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此，为教师构建有共同发展目标的，有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教

师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组，每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师，一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。

首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本，引入竞争机制，激发教师教学研究的积极性，帮助教师构建与提升学科教学法知识，促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比，学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界，从而发现问题。为其提供有效建议，帮助其提高教学质量，构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。

学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下，可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况，可以有所侧重，也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件，设置二级小组，如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组，在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。

(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊

教师只具备学科内容知识是远远不够的，关键还要看他会不会教育幼儿，能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前，许多教师缺少的不是先进的教育理念，而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观，无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识，促使教师在实践中做到知行统一。

教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系，整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口，帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿，旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践，是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验，旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然，不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程，可以根据教师专业成长的不同需要，有选择性地针对某个问题、某个环节开展，但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。

学科(领域)首席教师是教学研究工作坊当然的组织者与引领者。忠于事实的教学现场实录则是教学研究工作坊采集研究素材的主要途径。教学研究工作坊需要的研究素材是教学现场的文本实录，而非视频、照片等。真实的文本实录能够反映教师的教学理念、教学行为，是分析教师教学行为最核心的材料。当然，文本素材的采集有一定的技术要求，教师需要先接受相关的教育叙事培训。

科学知识篇6

关键词：小学科学；生活；课堂；教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）06-188-01

著名的教育家杜威曾经说过：“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过动作教儿童游泳。”所以，小学科学教育必须改变传统的课堂教学模式，使小学科学教育源于生活、高于生活、还原于生活，让学生在生活中了解、感悟、提高。下面就谈谈如何扑捉生活中的科学知识，把生活化的科学知识渗透到课堂教学中。

一、抓住身边的有用资源来充实科学教学内容

我们身边的科学知识无处不在，尤其是农村的孩子，天天与鸟兽鱼虫为伍，日日与山河草木为伴，生活的内涵不比城里孩子逊色。在科学教学中，我们的教师应有意识地引领学生走进社会生活，融入到大自然当中，体会大自然的奥妙，自觉充实教学内容，常能如此就能取得意想不到的结果。例如，根据时令季节的不同，可以改变教科书中有关教学内容的顺序，力求做到因时而教，使学习内容与学生的实际生活结合得更为紧密。将教学调整到更恰当的时间里，教师可以带领学生到农村的广阔天地中，观察各种各样的动植物，了解大自然的奥妙，然后收集标本带到课堂来观察，采用多种实验方法来丰富完整学生对自然科学的认识和对科学知识的渴求。

二、利用生活实践来扩展科学课堂活动时空

以前，我们上完课就结束了，可现在我们让孩子把科学带回家去，使他们将所学到的东西运用到生活中去，提高生活质量，同时也希望通过孩子们的这些举动去改变家长不正确的生活习惯，让学生真正体会到科学就在生活中，科学会给生活带来无穷的乐趣。如在学习《我们的营养》一课前，可先让学生统计自己家庭一周内吃些什么；然后让学生利用电脑、书籍等方式查阅你们家所饮用的食品的营养作用，并与父母共同讨论，根据实际生活情况，制定出一份食谱。老师再次利用学生手中的食谱为活动材料，通过一堂课的学习，让每位学生了解科学饮食的重要性，然后把这张食谱带回家，再与父母共同讨论修改，从营养学“色、香、味”俱全的角度出发，根据自己家庭的具体生活水平，制定出科学营养的食谱，这张修改的食谱既提高了孩子主人翁的精神，也可在活动中放手让学生去创新，更提高了每个家庭的生活质量，让学生感受到：科学是为人服务的，现代人离不开科学。

三、采用贴近学生生活的材料来进行探究学习

学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现学生科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料，如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等，提供给学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的，但是实验室的仪器容易使学生产生一定的陌生感，不利于学生课后继续进行科学探究。

在教学中，教师应尽量采用贴近学生生活的实验材料，如生活中的牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等等都是教师进行科学探究实验的好材料。比如教学《声音的产生》的时候，不用专门的实验器材DD音叉，而是提供给学生生活中一些材料，比如学生的塑料直尺、纸张等常见的材料，要求学生想各种办法使它们发出声音来，学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法使直尺等物体发出声音来。又如，在教学“热胀冷缩”实验的时候，教师提供给学生的实验材料是盐水瓶和学生喝牛奶用过的透明塑料管，而不是实验室的烧瓶和玻璃管，实验的效果同样很理想。教学中如果一味地使用专门的实验器材会制约学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料，有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。

四、引导学生在观察生活现象中渗透科学知识

生活中并不缺少科学，缺少的是发现科学的眼睛。很多学生在科学课学习之初都会觉得科学课距离他们很遥远，科学课上的内容是科学家应该探究的事，跟他们无关。实际上小学科学课的设置充分考虑了小学生的年龄和心理特点，其课程和课时安排极具针对性。教师要利用教材的这一优势，充分地引导学生发现其与他们日常生活的联系，在联系中进行思考和对比，提高他们的创新能力。比如在校园里的小动物课件教学时，教师可以带领学生走出课堂，到校园里去观察各种小动物，学生会在地上发现蚂蚁、在叶子上发现蜗牛、在花丛中发现蜜蜂、在泥土中发现蚯蚓。教师要引导他们去观察这些小动物，比如将学生分成小组，让学生观察蜗牛是怎么爬行的，蜗牛靠什么为生？蜗牛有没有嗅觉？并让学生试着证明自己的结论，学生在观察中会发现蜗牛是靠着肚子底下横纹的波动而爬行的，并从蜗牛经常寄居的地点判断它以各种蔬菜和一些植物的花、叶等作为食物。然后教师可以让各小组自己动手设计实验，证明蜗牛到底有没有嗅觉，有的小组选了难闻的臭豆腐放在蜗牛的头部，或者选择蜂蜜或者香气扑鼻的桂花放在蜗牛的头部。在学生进行充分的观察讨论后，教师要适时地进行点评，总结课堂教学重点，让学生消化科学知识。

科学知识篇7

论文摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。

在科学知识社会学(ssk)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。

一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释

自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，( pure knowledge)和“不纯知识”(impure knowledge) o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(d · diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。

关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。

20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。

由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。

二、对知识的非对称性解释原则的质疑

波普尔(k·popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。

汉森(n·r·hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。

库恩(t·kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。

费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。

可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。

三、关于知识的对称性解释

科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。

科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。

布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。

为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。

在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensory input)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。

同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称j性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。

为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。

理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(quasi subject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。

所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。

四、评论及结语

综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。

1.从对知识的非对称性解释到对称性解释

这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。

可以看出，ssk一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但ssk相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样ssk的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。

2.从知识的对称性解释到新对称性解释

布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。

拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。

拉图尔一再表明他的新对称性原则与布劳尔的“过时的”对称性原则的区别，但我们可以看出，他至少在一点上是沿袭了布劳尔的思路，那就是用平等的眼光审视科学和其他文化形态，这也是他对科学知识进行人类学研究的重要前提。所不同的是，拉图尔并没有用社会或自然因素来解释科学知识，或者说，没有把社会或自然当作导致科学知识的原因，而是把自然和社会都看作制造科学知识这一社会过程的统一结果，他的新对称性解释中“对称”一词的意义由此而来。另外，拉图尔认为，社会因素对于科学而言绝非外在的影响因素，相反，它恰恰是科学知识的构成中不可或缺的内在成分，社会因素不是造成科学知识的原因，但科学知识却具有社会性。拉图尔对社会性的解释别出心裁:制造科学知识的过程技术性越强，越专业，科学知识的社会性也越强，因为为了使某种观点被接受为事实而动用的联盟和资源的数量增加了。拉图尔认为，从科学知识的制造过程理解其社会性，比布劳尔用社会因素解释科学知识的形成更有说服力。

科学知识篇8

教育科学研究的基本程序：提出研究课题——制订研究计划——实施研究计划——总结研究结果

    课题的选择

    1、课题选择的意义：教育科学研究的过程就是立足于已知，去探求未知。问题的提出是教育科学研究的出发点，解决问题是教育科学研究活动的终结。决定一个研究能否取得成效，很重要的一点就是看它所选择的科研课题。

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题，也许仅仅是一个数学上实验上的技能而以。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性，有想象力，而且标志着科学的真正进步。”

    选题就是寻找研究教育问题的突破口；课题的选定决定了研究的目标、对象和方法；正确选题能提高科研效率。

    2、课题的来源：从教育、教学工作面临的突出问题中选题；留心教育、教学中的疑点，发现课题；从成功经验中提出课题；从理论学习中或别人的研究成果中受到启发，形成课题。

    3、选题的原则：价值、创新、可行、准确。

    制定研究计划

     课题申报主要阐述的是问题的价值、创建性和可行性，把自己提出问题的合理性讲清楚，求得认可和支持。研究设计主要阐述的是问题研究的科学思路及行动要点，为问题的最终解决提供科学的方案。

研究设计科学严密，研究就成功了一半。

     研究计划的一般内容：（1）课题名称；（2）课题研究人员的构成及分工、课题负责人（3）课题提出的缘由及其意义（理论价值和实践意义、国内外研究现状、参考文献）；（4）研究目标及主要内容；（5）本课题中关键性概念的定义；（6）研究对象及其选择方法；（7）研究方法及实施要点；（8）研究进程的安排；（9）预期研究成果构成；（10）设备经费预算。