科学主义教育观范文

科学主义教育观篇1

关于广泛开展“继承先烈遗志，树立科学发展观，

为建设社会主义新农村做贡献”

主题教育活动的通知

各乡镇中心校、直属单位：

为认真贯彻落实党的十六大、十六届五中全会精神以及市委八届九次全会和县委七届九次全会精神，深入开展爱国主义教育，提高全系统广大干部教师思想道德素质，推动各项工作再上新水平，按照县委的总体安排，局党委决定清明节期间在全系统广泛开展“继承先烈遗志，树立科学发展观，为建设社会主义新农村做贡献”主题教育活动。现将有关事宜通知如下：

一、提高认识，高度重视。这次主题教育活动，是我系统大力加强思想道德建设的重要内容，是教育引导全系统党员干部教师为蓟县教育的和谐发展、推进中等旅游城市建设、构建和谐蓟县做贡献的重要举措。各单位要予以高度重视，把此项活动作为一项重要的政治任务，提高认识，高度重视，精心组织，周密安排，确保活动扎实开展。

二、突出主题，开展活动。各单位要按照系统党委的统一要求，结合本单位实际情况制定切实可行的活动计划，组织开展形式多样的爱国主义教育活动。要充分发挥我县盘山烈士陵园、长城历史博物馆、革命战争遗址等爱国主义教育基地的作用，组织广大党员干部教师特别是团员青少年学生开展“重温入党、入团誓词”、“碑前话理想”、主题班队会、“学习雷锋精神，争做‘四有’新人”、“‘红色之旅’爱国主义基地行”等多种形式的主题教育活动，进一步激发广大党员干部教师、青少年学生爱党、爱祖国、爱社会主义的政治热情，增强为建设天津市后花园，构建中等旅游城市而努力奋斗的责任感和使命感。

三、联系实际，务求实效。当前，全系统上下正在进一步转化保持共产党员先进性教育成果，全力以赴实现各项工作首季开门红，各单位要紧密联系党员干部教师的思想实际，认真开展教育活动。要把这次主题教育活动与打造教育强县、建设社会主义新农村的战略目标结合起来，与树立和落实科学发展观、加快构建中等旅游城市的工作思路结合起来，与落实《公民道德建设实施纲要》结合起来，通过活动的开展，引导全系统党员干部教师抢抓机遇，开拓创新，求真务实，扎实苦干，推动各项工作实现新的跨越。

活动中，各单位要及时将活动方案、先进典型及先进经验上报局党委办公室。

附：教育系统社会主义荣辱观宣传教育活动3月-4月份日程安排。

教育系统社会主义荣辱观宣传教育活动

3月-4月份日程安排

月

日

活动内容

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下发《教育局党委关于在全系统范围内深入开展社会主义荣辱观宣传教育活动的通知》。

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局党委向全系统发出树立社会主义荣辱观的倡议书，号召广大教职员工和青少年学生从我做起，从现在做起，从身边小事做起，养成良好的行为习惯，自觉践行社会主义荣辱观。

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至

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局党委依托蓟县教育党建网站，开辟树立正确的社会主义荣辱观专题网页，宣传报道各单位开展的以“八荣、八耻”为具体内容的主题宣传教育活动。

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各校在升旗仪式上进行主题教育动员，利用升旗仪式开展一次以“八荣八耻”为内容的“国旗下讲话”教育活动。

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至

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各单位和中小学班级中的党、团、少先队组织要过一次以树立正确的社会主义荣辱观为内容的组织生活或举办一次以“八荣八耻”为内容的主题班、团队、会。

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至

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各单位组织广大党员干部教师特别是团员青少年学生到盘山风景名胜区、烈士陵园、黄崖关长城历史博物馆、抗日战争胜利纪念碑等爱国主义教育基地的作用，开展“重温入党、入团誓词”、“碑前话理想”、主题班队会、“学习雷锋精神，争做‘四有’新人”、“‘红色之旅’爱国主义基地行”等多种形式的主题教育活动。

教育系统社会主义荣辱观宣传教育活动

3月-4月份日程安排

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至

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开展社会主义荣辱观进学校、进教室、进课堂、进网络、进活动的“五个进”和“五个一”活动，即编一份社会主义荣辱观的手抄报，创作一个以“八荣八耻”为内容的文艺节目，结合“八荣八耻”拟定一个座右铭或印制一批宣传画贴到教室的醒目位置，办一期以社会主义荣辱观为主题的专栏橱窗板报，设计并组织一次以社会主义荣辱观为主题的团、队日活动。

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至

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开展以社会主义荣辱观为主题的宿舍文化建设和校园文化建设。通过“宿舍氛围”带动学生的“班风、学风”建设。围绕“八荣八耻”这一主题，教育引导广大学生自觉养成“热爱祖国、服务人民、崇尚科学、热爱劳动、团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗”的良好品德。

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至

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开展以“我的荣辱观”为主题的征文活动。号召广大党员干部教师和团员青少年学生积极参加主题征文活动，旗帜鲜明地辨清是非，毫不含糊地划清“荣”与“耻”界限，确定“荣”与“耻”的评价标准，引导广大干部群众特别是青少年学生树立社会主义荣辱观。

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科学主义教育观篇2

一、学界对语文教育中科学主义的非理性批评

20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵淫没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。

韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”

潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。

郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。

二、对语文教育中科学主义的辩证思考

从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”

显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。

谈到语文教育科学化的进程，的确，我们不能否认科学主义的历史功绩。不用多说，历史会告诉我们什么，因为历史是过去的现实，现实是未来的历史。所以，察今要观古，察古更铸今。由于当今的语文教育问题距离现实太近了，难免会“乱花渐欲迷人眼”，所以“回到源头乃是真”。更何况今天的“许多问题，表面上是新问题，骨子里还是老问题。”（吕叔湘）比如，今天所谓的西方建构主义理论、后现代主义理论以及对话教学理论等被不加筛选地引入语文教育领域孕育出“非中非西”理论怪胎，与20世纪20年代前后盲目将西方的实用主义理论和教育测量理论等引入语文教育领域不顾实际的模仿和借用而惨遭失败之情形，虽时隔80余年，其性质是何等的相似！因此，对历史长河中的一段历史进行考察，是很有必要的，语文教育的发展也理应如此。

这里，笔者并非是借古非今、厚古薄今，而是想借此呼唤更多的学者关注语文教育中的科学主义问题，把科学主义对语文教育的影响重新置于当时的历史环境当中，让史实告诉我们语文教育改革的科学化进程中的利弊得失，以期更好地推动当前语文教育的和谐发展。

科学主义教育观篇3

1．本质主义:追述的观点在于事物的本质，任何理论知识、科学规律都要以本质为出发点来阐述理论。本质是本身事物的基本表现。不会因时间、环境变化而改变。本质主义是西方哲学家追溯研究得出的科学知识论，是西方哲学家推动发展而来的教育学理论。首先，本质主义认为任何事物都是某种特定规律存在的，是不会因时间、社会的发展而改变，这就是本质主义的绝对论。其次，本质主义认为事物都有一个基础原理存在，不会随着社会的变迁、事物的变化而改变，这就是本质主义的基础论。最后，本质主义认为社会的发展需要依靠科学的理论依据，应该从科学的发展观去认识世界，改变世界，这就是本质主义的科学论。本质主义主要表达的中心思想是:认识和改变任何事物，都要从事物的本质出发，用科学的理论观点，研究一切理论知识，信奉一切本质理念、本质思想、本质真理，通过科学的研究观察贯彻思想。总之，世间万物都要以本质为基础，用科学的发展观探究事物的是本质主义的重要意义。2．反本质主义:近年来，世界各界学者开始对本质主义进行激烈的反驳，他们批判本质主义的理论观，反对本质主义的中心思想。不同研究领域的学者纷纷提出许多质疑的问题，这些反对思想和质疑问题凝聚在一起，形成了一批反对派，即反本质主义。反本质主义是对本质主义的批判，是对绝对论、基础论、科学论从本质出发的质疑思想，不仅否定了本质主义的学术理论，更是对教育学研究提出了新的理论思想。在近代教育学领域，反本质主义起到了重要的作用。许多研究学者普遍认识到反本质主义在研究学理论上没有具体的思想依据，但在各个研究领域，反本质主义的理论都能反映出不同的理论思想。同时，一些研究学者认识到反本质思想贯穿于各个思想领域，其思想表现为抽象的、客观的。许多事实证明，反本质主义在某些教学领域起到了十分重要的作用，不仅促进了某些领域的发展，还得到了科学的实践理论。

二、教育学研究中本质主义与反本质主义的定义

1．本质主义在教育学中的含义本质是世间万物的基础，是连接事物的桥梁，是由事物之间相互存在、相互影响产生的结果。事物表面产生的影响，是本质的表现。本质的表现和产生的影响是相互对立、相互矛盾的。在教育学中，学者应该通过产生的影响来阐述本质的表现。而不应该通过表面，发表没有实践真理的理论。从这个结论可以得到，本质的表现和产生的影响是相对存在;本质是世间万物的基础，是连接事物的桥梁，那么，本质的表现和产生的影响就是世间万物的组成部分，也是事物与事物之间相互区别、相互独立存在的基础原则;在科学研究方面，也要充分理解和认识到事物的本质基础。“本质主义”在教学中的含义可以解释为是对世间万物的基础，事物之间的联系所理解得出的思想理论观，是研究教育本质，是对教育学的客观规律做出的表述。本质主义是西方研究学者发展出来的思想。人们对事物的认识都是从单一的某个方面现象再到某个事物具体的本质，从理解本质的现象再到得出本质的理论。用科学的发展观，以实际行动来理解本质。在本质主义中，基础主义是重要的组成部分。基础主义是本质主义在世间万物中的体现，它体现了哲学的思想观念。基础主义的重要意义在于:它是一种哲学的理念，它的性质不会随着时间、事物的变迁而改变。基础主义的中心思想是:发扬教学是本质主义这一科学的理论，贯彻的落实本质主义教育学。这应该是所有哲学研究者需要追求的理论，并用实践的真理证明这个理论。由上述分析得出结论，教育学发展的内在条件和外在影响，从基础主义的哲学思想到西方哲学思想论，教育学都客观的体现了本质主义的观点。2．反本质主义在教育学中的含义根据前面的表述，反本质主义是在近展形成的，也是近代教育学的重要组成部分，对近代教育学的发展发挥重要作用。反本质主义在科学及其他领域创造了新颖有趣的思想理论，但同时，研究学者也必须更加客观的分析，更好的反映反本质主义的意义。在反本质主义教育学中，存在着一定的局限性问题，探索的层面不是很广泛，教育学并不是单一的片面的，它是各个方面的理论研究。反本质主义主要是反对本质主义而存在，不提倡以本质为出发点来发展教育学论，事物是相对存在的矛盾个体，反对本质主义中的基础主义，应把集体教育的理念转变成每个学生的个别教育。应改变大范围的表述研究理论，从具体事物中进行研究。在教育研究学中，反本质主义着重性质研究、内容研究、实践研究。反本质主义在研究资料方面，主要提倡事实论、对话论等［4］。反本质主义对教育学研究的重大意义在于用实践的真理，吸取人类学研究理论及探究教育的意义，慢慢发展成为了又理论依据的探索模式和方法。

三、本质主义与反本质主义的反差

本质主义与反本质主义经过长期的激烈斗争，从开始的激烈对驳，到后来的争论过度，再到深入探讨研究，争论的观点有几个基本的特征，有关于劳动力同上层社会理论、有实践是一切理论、有本质的多样化。本质主义与反本质主义曾经历经了对驳最为激烈的时期，当时社会提倡信仰一切事物以真理为依据。在新的时期，社会的发展，促进了教育学的发展空间，各个领域的研究学者根据不同的思想理论依据开始对教育学进行了探讨，研究得出开导深刻理解为教育学的基本观，这些问题都深刻的反映了教育学存在的问题，渐渐形成了本质主义思想理论。普遍教育学者认为，共同的研究目标是教育发展的本质要求，这个共同目标是导致教育本质的激烈变驳的原因，同时不同的科学信仰和观念，也会因事物的本质和普遍存在的客观规律改变。科学的分析教育本质问题，遵循有序的研究程序，在教育研究中，用实践的科学依据探讨教育学理论。在传统的教育中，本质主义要求普遍采用逻辑思维，从一个问题出发，联想到与这个问题相关的论证方法，新的学术概念，通过辩证探讨出问题的核心和中心观点。这些问题的论证依据是根据科学研究者的研究结论、实践、科学探讨得出来的理论和观点。在本质主义中，得出解决问题的不仅要结合科学家的实践结论，还要自身去研究探讨。本质主义理论思想通过不同的研究方式，不同的理论基础，可以得出不同的解决问题的方法。本质主义与反本质主义教育观念的不同，探究方式不同，以这些为出发点，就难以探索研究出相同的研究结论，导致了教育学观念的区别化。同时，本质主义教育学的基本要素也不同。这些不是教育根源的问题，不是科学家实践实例的问题。因为教育学本身就存在本质主义和反本质主义分歧，都具有各自的科学观点和理论，都有各自的教育发展观。本质主义要求相对独立的思想观是教育学领域必要的基础。前文对教育学本质主义的分析，得出反本质主义在教育科学研究过程中，是有相对的共同依据，在教育学理论和观念上也是共同的。在学校，老师和学生之间的关系，学生所处位置，对知识研究的认识，都是统一的。在教育学研究中，已经发展成为了较为稳定的连接关系，科学的研究方法和探讨模式，都是相互存在的。在科学研究设计方面，性质研究、内容研究、实践研究等方面的设计，都是反本质主义的具体体现。反本质主义对本质主义的首要反驳是在对实体信仰方面。从反本质主义的观点出发，可以发现在教育学发展的同时，也带给了教育学严重的影响。反本质主义过于不切实际的教育学论，导致教育学者接受了有为科学发展的教育观念，同时，也造成了教育学者忽视了实践、实验，造成教育学者过度自大，毫无实践根据的理论讲说，造成了理论讲说不科学、孤立的状态。

四、结语

教育学是一个多元化、知识科学化的广大领域，在教育学的发展史中，不同的知识层面对教育学都产生了很大的冲击。教育学中的本质主义不仅仅是单一的教育思想理论，更是对普遍事物的认知、思考、研究。而教育学中的反本质主义是探讨科学理论信仰和具体研究方案的实施。二者之间理论不同，出发点不同，这是造成本质主义与反本质主义长期斗争、观念和理论争论越来越激烈的根本的原因。总的来说，从不同的角度，认识和理解问题的观念会有所不同，对教育学的理念也会有所不同。教育学研究中本质主义和反本质主义应该相辅相成，从相互矛盾转变相互交流，以促进教育学研究为出发点，共同为教育学的发展做出贡献。

科学主义教育观篇4

【摘 要】社会主义核心价值观是立国之魂、做人之本。在中职历史教学中渗透社会主义核心价值观教育，是培育和践行社会主义核心价值观的需要，也是贯彻落实立德树人根本任务的需要。为此，本文就中职历史教学中培育和践行社会主义核心价值观的必然性、存在问题及其应对策略进行了分析与探讨。

【关键词】社会主义核心价值观；必然性；存在问题；应对策略

党的十报告中提出：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。这24个字的社会主义核心价值观从国家、社会、个人三个层面直观地体现了社会主义价值体系的核心内容，是时代精神、民族精神、马克思主义和中国特色社会主义共同理想的有机结合。对于中职学校而言，培育和践行社会主义核心价值观是学校坚持立德树人的根本任务，而历史学科在培育社会主义核心价值观方面有其独特优势，是加强社会主义核心价值观教育的重要途径。本文从自己的教学实践出发，就如何在中职历史课教学中渗透社会主义核心价值观教育进行探讨。

1认清形势，与时俱进，把握必然性

为贯彻党的十精神，中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（中办发〔2013〕24号）要求切实把立德树人作为教育的根本任务，针对当前的新形势、新要求，就培育和践行社会主义核心价值观，进一步增强中、小学德育的时代性、规律性、实效性，要求改进课程育人，“推动学科统筹，特别是加强德育、语文、历史、体育、艺术等课程教学的管理和评价，提升综合育人效果”。要将社会主义核心价值观细化为贴近学生的具体要求，转化为实实在在的行动。因此，中职历史学科教学必须结合价值观教育的现状，根据历史学科的特质、功能和中职学生价值观的特点、现状等多方面的因素，在教授历史知识的同时，深入挖掘素材，进行社会主义核心价值观的教育。

2贴近实际，深入思考，查摆存在问题

2.1历史教科书中社会主义核心价值观内容更新滞后

我国教科书的更新需要一定的时间，在内容上有一定的延迟，这就使得中职历史教材与加强社会主义核心价值观教育的需要存在一定差距。价值观教育在我国兴起的时间还比较短，距离最近一次人教版高中历史教科书修订已经过了近十年，虽几经删改仍然滞后于当前价值观教育，而中职历史学科的地位才刚刚确立，中职学校还没有国家统编教材。目前，中职历史教师只能借用中等师范学校的教材或者借用高中历史教材，缺乏针对中职学生历史教学的专门教材，加强社会主义核心价值观教育的实效性大打折扣。

2.2对中职生进行价值观教育的重视程度不够

价值观教育在我国的实践经验还比较少，在整体的教学活动中所占的比例仍然比较小，最新版的中学历史课程标准提出的三维目标的价值观教育还没有得到应有的重视。在社会主义核心价值观提出之前，价值观教育并没有形成体系。虽然中华优良传统道德内容丰富，爱党爱国、忠诚诚信、报效祖国、积极进取等观念影响着年轻人世界观、道德观的确立，但是并未形成价值观的体系概念，对于它的教育也处于“零打碎敲”状态。受此现状的影响，尽管教育部、省教育厅已经对历史课程的设置、对中职学生加强历史教学的问题引起了高度重视，各中职学校对历史学科教学的重视程度却有比较大的差距，有的学校没有历史学科的专业教师，有的学校有一定专业师资，但是相关教师被安排改教其他学科。因此，在历史学科教师业务进修培养和历史学科加强社会主义核心价值观教育方面的考虑和安排就不够到位。

2.3教师在教学实践中的主动作为还不够

学术界一直都很关注德育、美育等方面的研究，因此，在这些方面已经有了比较成熟的理论和实践经验，然而在历史教学中渗透价值观教育的方法论研究可以说才刚刚开始，没有成熟系统的理论做指导，在中职历史教学实践中加强社会主义核心价值观教育，没有成功的案例可借鉴。除此之外，中职历史教学处在教材缺乏、规划缺失、方式缺少的状态，中职教师不愿花费更多的精力来研究和探讨在中职历史教学中渗透社会主义核心价值观教育的路径和方法，把主要的精力放在了历史知识的学习认知上，这种状况短时期还很难改变。

3直面现状，大胆实践，探求应对策略

3.1明确历史学科加强社会主义核心价值观教育的课程定位

中职学生的学习态度以及观念很大程度上取决于教师的教学观念，所以中职教师应当转变历史教学的观念，明白教育的终极目的在于为社会培养具有健全人格和拥有科学的世界观、人生观和价值观的合格公民。历史课程改革明确了历史课程的功能定位，具体体现在两个方面：第一，历史课程的人文教育功能。历史课程是人文社会科学中极其重要的一门课程，对学生的全面发展和终身成就有着重要的意义。除了引导学生掌握基本的历史知识外，更重要的是塑造和培养学生的人格，使学生学会以人为本、善待生命，并进一步关注国家和民族的命运、前途以及全人类的发展，养成正确的世界观、人生观、价值观。第二，历史课程的公民教育功能。历史教育与其他学科不同的是，它注重从历史的角度培养学生的公民意识，提高公民的素质。更重要的是，新课程标准中还注重历史课程的情感教育功能。这就要求中职历史教师必须充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，对学生加强社会主义核心价值观系统教育，潜移默化地引导学生做合格的社会主义国家公民。

3.2挖掘历史教材，加强社会主义核心价值观的丰富内涵

在中职历史教学中，加强社会主义核心价值观教育主要是通过相关的历史知识学习，教育、引导中职生形成正确的情感态度和价值观，提高公民素质。因此，如何选择、选择哪些内容进入历史课程是历史教学中需要关注的重要问题。中职历史教师在备课时，必须要认真贯芈涫档澈凸家关于在青少年中培育和践行社会主义核心价值观的文件精神，认真钻研大纲和教材，对历史学科教材内容进行整合、优化，找到历史教材中的教学内容与中职学生社会主义核心价值观培养的结合点。

3.3合理选择历史学科加强社会主义核心价值观教育的教学方法

教学方法是教育者与教育对象之间的纽带。切实可行的教学方法有助于增强教育的有效性。这就说明，要在中职历史教学中帮助学生树立社会主义核心价值观，必须选取合适的历史教学方法，具体需要从以下几个方面着手。

第一，教学方法的选择应以因材施教为基本原则。因材施教，是中国古代著名教育家孔子于2000多年前提出的教育思想，是我国古代教育思想的精华之一。它要求对不同的教育对象采取不同的教育方法。

第二，遵循学生道德发展和教育规律，在课堂教学中多采用启发式教学。当代教学论认为，学生在教学中应该是处于主体地位的，也就是说，学生在历史课堂上的学习活动，不但要接受式的活动，还应该是发现式、探究式的活动。目前，在我国的教育改革当中，明确地提出了积极鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展的要求。在中职历史教学中，应当极大地尊重学生的主体地位，依照学生的身心发展规律，多采用启发式教学方式，在教学中鼓励学生自主学习、合作学习和探究性学习。

4结语

总而言之，开展社会主义核心价值观教育渗透，是中职每一门学科教学需要坚持立德树人的根本任务。而历史教学中蕴含着丰富的价值观教育的资源，是培育和践行社会主义核心价值观的必然要求。因此，中职历史教师应该承担起价值观教育的责任，精心设计教学内容与教学方式，将教学资源整合起来，在教学的过程中有效渗透社会主义核心价值观，用社会主义核心价值观引导学生，帮助学生成才成人，将学生培养成为社会主义的合格建设者和可靠接班人。

参考文献：

[1]刘立红.在历史教学中自觉渗透社会主义核心价值观教育[J].考试周刊.2014（80）：140-140

科学主义教育观篇5

[论文关键词]马克思主义；理论教育；方法；实效性

任何成功的实践必然是真理尺度和价值尺度的统一。马克思主义理论教育的实践也是如此。我们的马克思主义理论教育实践除了必须坚持发挥其思想政治教育主渠道的功能，实现对大学生进行正面的思想政治教育这一价值尺度之外，还必须认真探索马克思主义理论课教育的客观规律，坚持按照科学尺度进行工作，才能保证其教育的实效性。

一、以知识教育为依托实现科学价值观教育

由于马克思主义理论既是真理体系，又是方法论体系，同时还是价值观体系，因此，马克思主义理论教育包括知识教育、能力教育和价值观教育等三方面内容。其中价值观教育包括理想、人生观、科学观、道德观和审美观教育，是马克思主义理论教育的核心、目的和归宿。

以价值观教育为核心内容的德育具有以下特点：

第一，价值观作为价值意识或价值认识的一种形式，它的形成或被接受是依赖于相关真理的。因此，以价值观教育为核心内容的德育的基本形式是“以理服人”，而所谓“以理服人”，其主要内容则是对正确价值观赖以确立的相关真理的揭示、阐发和教育。

在马克思主义理论教育实践中，“以理服人”集中地表现在通过知识教育即真理教育向学生揭示正确价值观并引导学生接受正确价值观的教书育人活动中。因此，知识教育本身在这个意义上正在承担着价值观教育即德育的任务，承担着向学生阐发正确价值观赖以确立起来的相关真理的任务。所以，马克思主义理论课教师应自觉地意识到这一点，自觉地把知识教育和价值观教育结合起来，以实现教书育人的德育目标。

第二，价值观作为价值认识是一种主体性很强的意识，因此，价值观教育要努力做到“从受教育者的立场出发”去对学生进行说理教育，使学生能够认识到接受正确的价值观对于他的成长、发展具有重要意义，这样才能取得较好的效果。

第三，价值观作为价值认识的一种形式，其形成的机制是必须以对相关真理的把握作为它赖以形成、确立和被接受的前提和根据，这一特点决定了价值观教育是教育者和被教育者在地位平等的前提下通过对相关真理的揭示、讨论、思考和接受的过程来实现的。在这一过程中教育者只能用真理的科学的和逻辑的力量去影响或征服受教育者，而任何企图以权威自居、居高临下的强加于人、说教压服的方式都于事无补，甚至适得其反。

第四，“以理服人”要和“以情感人”相结合才能更有效地帮助学生树立正确的价值观。

二、以能力培养促进科学价值观的形成和巩固

能力教育对于科学价值观的形成和巩固具有重要意义：

第一，思维、判断能力是人们赖以从作为基础和前提的相关知识中概括、建构价值认识，形成科学价值观体系的必要智力因素。

在根据相关真理形成价值认识或建构价值观念体系时，思维、判断能力则是不可缺少的智力前提。这是因为，评价活动中不仅有知识要素、情感要素、信念要素、逻辑因素和非逻辑因素等观念要素的参与，还有语义分析、标准确立、获取信息、方法运用、评价推理、价值判断、检验修正等复杂的认识、思维的活动。由此可见，不具备一定的认识能力和思维能力是难以形成正确的价值认识和建构起科学的价值观念体系来的。

第二，思维、判断能力是形成巩固的科学价值观念，并保证其不动摇和不断强化的必要智力因素。

价值认识主体的人生经历和体验，他所生活的社会环境的发展与变迁、世界范围内国际形势的风云变幻和重大事变对人的思想冲击等等，都会对人们的价值认识的形成、发展和巩固产生影响。这种影响主要有这样几方面：一是以往被普遍接受的正确价值观，在实践中受到冲击，人们对其正确性产生怀疑。二是以往被普遍接受的价值认识随着时代的变化，在实践中被证明是不合理的，不正确的价值认识，需要用新的价值认识取而代之。三是以往被普遍接受的价值观，在实践中发现了它的局限性和错误的方面，需要对它加以纠正和完善。

因此，德育工作不仅要正面引导、教育学生形成正确的价值观，还要教会学生在时代、社会环境和实践内容发生较大变化的条件下，对以往所接受的正确价值观的合理性进行分析、辨别、重新确立或进一步予以巩固和强化的能力。

第三，思维、判断能力是人们在实践中辨别和纠正错误价值认识，形成正确价值认识的必要智力因素。

总之，没有相应的能力为基础所形成的价值观是无根基的、不巩固的、带有盲目性的价值观，因而这种价值观是经不起社会生活的考验的，是不能在实践中充分起到正确的导向、驱动和制约作用的。由此可见，不以能力教育相配合的价值观教育就不能算是成功的德育。而只有把能力教育与价值观教育相结合，以能力培养促进价值观教育，才能促使青年形成巩固的、经得起社会生活考验的正确价值观。

三、德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作

中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”，“高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”。高校德育工作是一个系统工程。在德育与智育相结合的工作中必须实现各教育环节之间的相互配合、补充和促进的系统运作方式，否则就难以保证德育工作的顺利进行，难以保证德育成果的巩固和发展。高校思想政治教育的实践提出了“在马克思主义理论课以外的其他教学领域怎样巩固马克思主义理论教育成果”的问题。

在高校教学领域中，“两课”作为学生德育的主渠道始终发挥着不可取代的重要作用。但是，“两课”的教育成果常常会被其他课程教学中某些教师的错误观点所削弱，甚至抵消。

例如，马克思主义哲学课历来把“人的本质是一切社会关系的总和”作为教学要点之一，并把它作为批判“人的本质是自私的”、“个人中心主义”等错误观点，进而引导学生树立集体主义的人生价值观的重要理论依据之一。然而，在某些管理学课的教学中，竟有教师把“人的本性是自私的”当做管理学的哲学人性论基础向学生作正面讲解；把建立在抽象人性论和私有制基础上的“y理论的管理方法”(即“人本主义的管理方法”)不加分析、批判地照搬过来作为科学的管理学说介绍给学生。

再如，在马克思主义政治经济学课上，教师把对学生进行社会主义信念教育始终作为教学的主要目标之一，然而，在其他某些经济类的选修课、学位课上，竟有教师把“不搞私有化，就不能建成市场经济”当做正面观点加以发挥。

在某些文史类课程的教学中，也常会见到教师在分析社会历史问题时脱离社会生产方式，否定阶级分析观点，抽象地评说历史的现象。如把中国封建社会的趋稳性说成是由地理环境决定的；把说成是由于人性的内在要求而产生的；把马斯洛人本主义心理学的“需要层次论”说成是人的自我发展、自我实现的普遍模式，等等。这样的教学内容不仅违背了马克思主义的唯物史观和认识论，而且会对学生的思想品德成长起有害作用。

在理工类课程的教学中，教师若没有明确的德育意识，不仅会丧失德育教育的有利机会，还会使一些有害观点对学生思想品德产生不利影响。例如，某些教师脱离时代和文化背景，片面地强调天赋、灵感在科学发现中的作用；撇开人类、人民利益的价值尺度宣扬科技至上的观点；无视国家、民族对科学家思想情操和知识技能成长的影响，鼓吹科学家无祖国、科学家是“世界公民”的观点；在科技领域中宣传一切惟欧美马首是瞻和主张“民族虚无主义”的观点，等等。这些错误观点十分不利于学生树立辩证唯物主义、爱国主义的思想意识和正确的人生观、价值观。

此外，在课堂教学之外的学生成长领域中，党团组织和辅导员、班主任在这支思想教育工作队伍所起的作用和重要性是显而易见的，然而，这支队伍目前却难以很好地完成其职能。这是因为，除了队伍本身不够稳定，工作投入不够，工作不安心等因素之外，关键在于这支队伍的马克思主义理论水平和思想政治素质还有待于提高。这种状况致使在课堂教学之外的这一学生思想品德成长的广阔领域中，出现了德育的相对薄弱的环节。因此，建立结构合理、功能互补的高校德育系统工程是当前加强高校德育工作急待完成的重要课题。

四、“两个课堂”和“两个队伍”相结合

所谓“两个课堂”相结合是指学校教学小课堂和社会实践、社会教育大课堂相结合；“两个队伍”相结合是指教师队伍和党团组织、班主任和辅导员队伍相结合。“两个课堂”和“两个队伍”相结合是促进教书育人实效性提高的一条有效途径。

马克思主义理论教学只有与社会实践的大课堂相结合，才能显示理论的科学性和现实力量。主要包括组织学生进行社会实践、理论课教师参与学校和社会的思想教育工作、理论课教师紧密结合现实社会问题进行教学、开设关于现实重大问题的专题讲座、完成校党委给予的特殊思想政治工作的任务等等。

马克思主义理论教学只有与学校的党团组织、班主任和辅导员等学生工作队伍紧密结合，才能了解学生思想实际，才能使思想理论教育真正具有针对性；才能使高校的思想政治工作成为全方位、立体化的系统工程。

五、教书育人过程中的德育主客体交替与互动

所谓“主客体关系是交替式的复合关系”，是指在现代道德教育中，传统的“教师中心”、“课堂中心”的教育模式被打破了，在教育过程中，教师和学生是一种平等的主客体关系，学生不仅以教育过程的客体身份参与教育过程，而且学生还同时作为学习活动的主体、接受道德观念的主体的身份参与教育过程。

认识到这一点，对促进德育工作成效的提高有十分重要的意义：

第一，教师与学生必须以一种平等的、朋友式的身份进入德育过程，使学生在德育活动中处于一种平等交流、共同探讨和主动接受思想道德观念的状态，这样才能有效地使学生消除逆反心理，主动地接受正确的思想道德观念。

第二，教师必须在深入了解教育对象的基础上，有针对性地采取符合学生认知水平的说理内容和形式、学生喜闻乐见的教育手段、因材施教的教育方法和模式，充分调动学生作为学习主体的兴趣、需要、主动性和创造性，从而达到最佳的德育效果。

所谓现代道德教育是“主客体间的双向互动”，是指在现代德育工作中，教育者和被教育者之间的主客体关系并不是固定不变的，而是可以在一定条件下相互转化、相互替代、相互作用的。也就是说，教师在一定条件下也需要向学生学习，因为学生特有的某些认识或思想道德观念有时也可能是反映了发展了的社会生活的客观要求，而教师却面临着观念更新、接受教育的现实要求。因此，德育的主客体互动规律要求教育者、教师一方面必须经常地审视自己的教育内容、自己的思想道德观念是否仍然保持着其代表社会生活规律的要求和社会生活未来的先进性；另一方面还必须经常地审视和研究产生于社会青年一代中所具有的普遍性、深刻性的新的思想道德观念，并在此基础上决定对它们应采取的态度，必要时还必须善于虚心向年轻一代学习，甘作自己学生的学生。只有这样，才能保证我们德育工作的先进性和实际成效。

六、鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合

正确的价值观是个人价值观的特殊性与社会价值观的普遍性的辩证统一。对于一种正确的价值观来说，其中占有支配和决定性地位的内容是正确地反映人们共同的、本质的需要的价值观念，它们统摄、制约着价值观的其他层次或方面。因此，这种价值观必然是既反映了人们需要的特殊性、多样性，同时又体现了人们需要的普遍性、一致性，因而是个人价值观的特殊性和社会、集体价值观的普遍性的辩证统一。

例如，对于正确的人生价值观来说，每个人在实际生活中完全可以偏爱不同职业、喜欢不同风格的交往方式、欣赏格调异趣的艺术作品、褒贬不同的生活习惯、追求各具特色的个人发展模式，等等，这是其价值观的特殊性的表现。但是，他们在社会政治理想、人生观、科学观、道德观、审美观等方面则具有共同的、一致的价值观念，即正确地反映了社会主义条件下人们的共同的、本质的需要的价值概念，而且后者统摄、制约着前者，前者则服从后者的要求。

“鼓励个人多样性价值取向”意味着承认个性发展及其多样性发展模式的合理性和必要性。“坚持主导价值观教育”则意味着在鼓励个性发展的同时，还必须在主导价值观如理想、人生观、科学观、道德观、审美观等方面坚持进行统一的、一致性的正确价值观教育，只有这样德育才能做到为促进社会进步培养优秀人才的任务。

要做到这一点，应该注意以下几个方面：

第一，在德育实践中应把引导、帮助和教育人们确立起包括理想、人生观、科学观、道德观、审美观等主导价值观在内的价值观念体系作为工作的中心环节来抓。

第二，要把坚持主导价值观教育的工作与鼓励受教育者个人的个性发展、多样化的价值取向和追求相结合，促进受教育者在主导价值观的影响、制约和决定性作用下个性的全面的、多样化的发展。

第三，必须注意引导受教育者在发展个性、追求多样化的价值目标时，要始终与主导价值观尤其是社会主义和共产主义理想、为人民服务的人生观、正确的科学观、集体主义人生观和真善美相统一的审美观相一致。

第四，在教书育人实践中，教育者必须以理解、宽容、与人为善、鼓励支持的态度去对待受教育者的合理的个人发展目标与价值追求，以促进受教育者在思想道德成长中的积极性、主动性、创造性的充分发挥，形成一种受教育者与教育者同心同德、和谐友好、相互促进的德育气氛，使德育工作的实效得以进一步提高。

科学主义教育观篇6

 数学是科学的工具，在人类物质文明的进程中已充分显示出其实用价值。数学更是一种文化，是人类智慧的结晶，其价值已渗透到人类社会的每一个角落。数学本质的双重性决定了作为教育任务的数学价值取向应是多极的。数学教育不仅是知识的传授，能力的培养，而且是一种文化熏陶，素质的培养。数学素质教育应该是人文教育和科学教育的相互渗透，即整合。树立新型的教育观，是深化教育改革的关键。

从教育哲学的角度看，人类教育发展史上主要存在着两类基本的教育观，即人文主义教育和科学主义教育。人文主义教育观，是培养人文精神的教育，它通过把人类积累的智慧精神、心性精神与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式，其价值取向是以个体的自我完善为最崇高的教育目标。欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义价值，为人文主义教育奠定了理论基矗自十七、十八世纪以来，随着工业与科技的发展，培养有科学素养的国民成为学校教育的首要任务，进而形成了科学主义的教育观。

科学主义教育观是以传授科学技术知识、开发智力，征服自然、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，以社会发展需求为价值取向的目标体系。我国改革开放以后，西方科学主义教育观在我国占据了一定地位，“问题解决”的数学教育法已被国人所接受。“问题”是数学的心脏，通过解决问题来达到掌握知识、提高能力之效，无疑是可取的。但如果把数学教育的价值仅仅局限在知识层面上，而忽视了文化价值，其功效只能是有限的。这种教育观从本质上讲属于科学主义、实用主义的教育观。随着时代的发展，已日益显示出不足之处。

科学技术对人类社会的发展虽然起着巨大作用，但不能代替一切。学校教育中只重视对科技生产发展的工具性功能，而忽视人自身发展的功能，就会助长功利主义倾向的发展，社会的道德水平就会下降，文明社会就会腐败和崩溃。经济发展，道德堕落。这种现象已成为当今社会的隐患，引起了广大有识之士的关注。

我国的教育改革正推行素质教育，素质教育是以人的全面发展为宗旨，数学教育在人的全面发展中的功能是工具性功能、育智功能和自我完善功能的统一体。数学教育的价值体现在可以通过数学的思想和精神提升人的精神生活，培养既有健全的人格又有生产技能，既有明确的生活目标，高雅审美情趣，又能创造、懂得生活的人。把传递人类文化的价值观念和伦理道德规范与传授数学有机地结合起来，以实现人文教育与科学教育的整合，这正是数学素质教育的价值取向，也是数学教育发展的必然。

科学主义教育观篇7

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

[1]杨小微.教育研究的原理与方法[M].华东师范大学出版社，2002：283-284.

科学主义教育观篇8

论文关键词：建构主义理论　教师教育　启示

论文摘要：建构主义理论对教师教育具有深刻的指导价值。建构主义理论为教师教育的目标、制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思等支持教师专业发展的因素提供了设计思路。

作为对当代基础教育理论与实践影响最为深远的建构主义理论对教师教育同样具有深刻的启示。鉴于在教师教育领域对教师教育和建构主义理论的关系还缺乏深入系统的研究，本文拟在这一问题上有所探讨。

一、建构主义的主要观点

建构主义的主要观点集中体现在建构主义的学生观、教师观、学习观与教学观上［1］。

1．建构主义的学生观

建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，在学习过程中，学生要从多方面发挥主体作用：要用发现法、探索法去建构知识的意义；要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。

2．建构主义的教师观

建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

3．建构主义的学习观

建构主义认为，学习是学习者主动地建构的内部心理表征过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对对象的唯一和标准的理解，但可以通过学习者的合作而使其理解更加丰富和全面。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的，对该学习环境进行静态分析可以发现，建构主义的学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成，其中的情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

4．建构主义的教学观

建构主义的教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是对“客观知识”的传递过程。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，从而主动地建构意义。

二、基于建构主义理论，反思影响教师教育有效性的几个核心问题

判断教师教育有效性的标准就在于这种教育能在多大程度上促进教师的专业发展，而教师教育目标、教师教育制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思是影响教师教育有效性的核心问题。建构主义理论为这些问题的解决提供了思路。

1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解［2］

在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯穿理论知识的传授和实践技能的培养，着重培养未来教师对双学科的深层次理解能力，才能培养出双专业性质的发展型教师。如果教师对教学的理解是深刻的，而对执教学科的理解不深刻，那么，他在进行理解性教学时就很可能心有余而力不足。尽管他组织的教学形式可能是“中看”的，但对实施理解性教学未必“中用”。如果教师对执教学科的理解深刻，但对教学的理解不深刻，那么，他一般不能成为学生学习活动的促进者，不能有效地、自觉地、深刻地实施理解性教学，而且他所组织的教学往往缺少“教育性”。教师教育要提高师范生对双专业的理解水平，要求对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识。在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，在教育类课程教学中，既要避免用一家之言作为教学内容，又要引导师范生去辩证地看待各种教学流派的观点；既要注重自上而下由理论俯瞰教学实践，又要注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既要发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地地感受专家型教师与新手教师的区别。

2.创建一体化的发展型教师教育制度

基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式的师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性，重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向、制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制。

3.良好学习环境的设计

建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身的关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系上同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入手，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。建构主义对于如何设计有效学习环境提供了以下几点启示。

(1)整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。师范院校要积极建立城区、郊区、乡村等不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地与基层学校的教师、学生一起开展活动。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设和教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在中小学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。

(2)加强信息技术与教师教育的整合。可利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，为教师提供优质服务。可创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道，充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，为农村地区中小学教师提供优质远程教育服务。

(3)优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构已成为教师教育机构改革的中心问题。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士和教育博士构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的级别递减的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势所必然。在此基础上，应整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课与选修课程的有机结合及显性课程与隐性课程的有机结合。

4.人性化的教师管理制度

专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾［1］。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。

教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的、易于观察和测量、也较易通过学习与训练而获得的知识和能力，隐性专业素养包括服务态度、个人对显性知识的理解、体验、实践和情感表达，在日常教育生活中深刻影响着教师教育教学行为的“教育常识”，以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念”。隐性的专业素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间，才能有力地促进教师的专业成长。

5.引导教师反思

目前有关缄默知识的研究为教师反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识是一把双刃剑。一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，可对教师的专业发展产生很好的促进作用；另一面方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，则它将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用。这后一种缄默知识因为其难以知觉和难以表述，所以将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，从而逐渐内化为教师人格的一部分。

正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易被忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境(包括背景材料和有价值的细节、片段、事件)，要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的提高。

参考文献

［1］张桂春．简论建构主义教师观［J］.教育科学，2006(1):49～52．

［2］卢红．教师教育：职前培养专业化教师的问题探析［J］．教育理论与实践，2006，26(2):32～37.