对外汉语教学论文范文

对外汉语教学论文篇1

对外汉语教学语言作为对外汉语教学中的特殊语言，具有自身的特点和规律，其表现形式也是多种多样，是汉语语言研究中的一个特殊研究对象。

1．1对外汉语教学语言的界定

对外汉语教学语言是对外汉语教学老师在教学活动中使用的特殊语言，是教学语言中的一个组成部分。从教学组织形式来看，对外汉语教学语言可分为两个部分：一是课堂教学语言；二是个别教学语言。课堂教学作为对外汉语教学的基本组织形式，也反应出课堂教学语言是对外汉语教学中的主要表现形式。个别教学语言是在教师与学生一对一的教学过程中使用的教学语言，也是对外汉语教学语言中的主要形式之一。对外汉语教学语言作为教学语言之一，也包括了口语、书面语和体态语等形式。在实际教学中，对外汉语教师为了达到教学目标会将不同的语言表达形式融人到教学活动当中，以便于学生的更好理解和学习。

1．2对外汉语教学语言的分类

对外汉语教学语言从使用目的来看，可分为两种类型：目的语教学语言和媒介语教学语言。目的语教学语言是最受推崇的教学语言，在我国大多数高校的汉语教学中都使用的是汉语教学，社会培训机构大多数也使用汉语教学，因此，目的语教学时对外汉语教学语言的主要形式；媒介语教学语言也是非常普遍的对外汉语教学语言，适应于大多数汉语的初学者，有利于汉语初学者对汉语的学习。

2对外汉语教学语言研究的意义

2．1是对外汉语教学中的重要组成部分

教学语言作为教师传道授业的主要手段，对学生的学习起到了最直接的影响。教学语言不仅具有组织功能和负载功能，也承担了老师和学生之间的情感交流功能。对外汉语教学语言不但具备了以上教学语言的功能，而且还承担了学生可理解语言输入的重要功能。对外汉语的学了学生自身因素之外，另一个重要的因素就是外部语言。因此，对外汉语教学语言是对外汉教学中的主要手段，它不仅关系到是否能够实现教学计划，更关系到学生是否能掌握汉语，实现教学目标。

2．2理论意义

对外汉语课堂教学是对外汉语教学的主要表现形式，体现了对外汉语教学的过程，因此，对外汉语教学语言研究可以进一步丰富对外汉语教学理论。对外汉语教学语言是近几年随着“汉语热”而出现的一个新语言，对其研究不但可以进一步加强汉语变体理论的建设，而且有助于强化我们对汉语本体的认识。

2．3现实意义

就目前我国的对外汉语教学来看，仍存在了诸多不利于对外汉语教学的语言，导致了学生在学习过程中无法接受，教学效果不佳。由于教学语言在教学中起到了举足轻重的作用，因此，对外汉语教学语言对对外汉语教学也起到了非常重要的作用，对外汉语教学语言研究具有重要的现实意义。通过对对外汉语教学语言的研究，可以增强对外汉语教师的语言意识，提高对外汉语教学语言的应用能力，增强教师教学水平，提高教学质量。

3对外汉语教学语言的特点和功能类型

3．1对外汉语教学语言的特点对外汉语教学语言的特点主要表现在三个方面：双重性、受限性和阶段性。

(1)双重性

对外汉语教学的目的就是让学生掌握和熟练使用汉语，是教师的教学目标，也是学生的学习目标。把汉语作为对外汉语教学语言，不但是对外汉语教学的主要教学手段，也是师生的共同目标，因此，对外汉语教学语言具有双重性。

(2)受限性

对外汉语教师在进行教学时必须要考虑到学生的汉语基础和接受能力，使用的对外汉语教学语言必须符合学生的接受能力，便于学生理解和接受。对外汉语教师要制定一套科学的教学语言，既要符合学生的实际语言水平，又要高于学生现有的语言水平，才能让学生在理解的同时学习新的知识。由于汉语学习者大都是成年人，而且汉语基础较差，因此，对外汉语教师在进行对外汉语教学语言编制时受到较大的限制，具有受限性特点。

(3)阶段性

对外汉语教学有明显的阶段性，对外汉语教学语言也具有阶段性。对于不同阶段的教学语言在语言形式上也有明显的差异。对于零起点、初级阶段和中级阶段的学生，教学语言有明显的阶段性。随着学生汉语水平的不断提高，对外汉语教师也在随之调整对外汉语教学语言，因此，对外汉语教学具有阶段性特点。

3．2对外汉语教学语言的功能类型

对外汉语教学语言的功能类型有：课堂语言、教学用语和交流语言。

(1)课堂语言

课堂语言是老师在教学活动中，为实现教学目标而是用的语言。课堂语言的主要组成有：导入语、指令语、说明语和结束语。

(2)教学用语

教学用语是是对外汉语教师在传授学生词汇、语法等教学内容的语言。在教学过程中，对于新的知识，对外汉语教师要对其进行示范和解释。通过教师的示范和解释，让学生理解和掌握。示范主要是领读，解释则是对生字词的发音、语句、语法等进行剖析。

(3)交流语言

交流语言就是老师与学生之间的互动语言，包括谈话、问答以及讨论等。交流语言主要包括教学过程中的提问和反馈语言。

结语：总之，对外汉语教学语言是对外汉语教学的重要教学语言，也对外汉语教学中的重要组成部分，对外汉语教学语言研究对于对外汉语教学有着重要的意义。

对外汉语教学论文篇2

在对外汉语教学中，听力教学与现代教育技术息息相关。对外汉语教学的主要目的是培养学生“听、说、读、写”四项基本技能。听力是交际的最关键一环，听力教学的重要性显而易见。而传统的听力教学局限于教材和教学工具，形成了“教师放录音———学生听录音———订正答案———教师放录音”的死循环。传统的对外汉语听力教学太过专注听，从而影响了教学效果。根据建构主义心理学，迈耶的多媒体学习理论以及克拉申的二语习得的假说，听力教学中可以运用情景图示和影音材料辅助学生学习，因此也应适当关注视觉媒体技术的运用，使其发挥优势提高学生的学习效率。现代教育技术的出现解决了这一难题，改善了听力教学的现状。

二、现代教育技术对对外汉语听力教学的辅助作用

首先是教学设施及听力材料的革新。CD光盘盒计算机的普及，打破了“录音机———磁带”给教师教学和学生学习带来的不便。在计算机上操作，更加方便重复多次听录音材料，也方便学生课下的自学。另外，多媒体技术可以有效解决对外汉语听力教学过程中的一些问题，使听力课摆脱传统的教学模式，灵活地插入一些影音片段，引起学生的兴趣，提高学生的参与度，帮助学生理解听力材料，有效的提高汉语听力课堂效率。其次，PPT在课堂教学中具有重要的地位。在展示生词和给出语境时，PPT比单纯的语言描述更直观易懂，而且更具有趣味性。尤其是对初级班的听力词汇教学来说，非常关键。使用并不等于滥用。对比分析了传统听力教学与多媒体听力教学，我们在肯定多媒体教学的上述优势的同时，也提倡秉承多媒体课件设计的规范有效性、实用性、趣味性等三原则。此外，对PPT、WORD及电子期刊等多媒体技术的使用，还引起了无纸化教育的新观念。学生利用便携式设备将课件等拷贝到自己的电脑上，方便快捷。鉴于教材上有很多写汉字的练习，本人并不建议摒弃纸质听力教材。第三，基于汉语听力教学特点，许多高校都致力于听力教学网络资源建设，提倡建立对外汉语听网络资源并探讨其管理的实现形式，辅助听力教学和研究。央青(2008)提出建立语言实验室。更好地利用多媒体，在视听结合、听说结合的多维教学方法上下功夫，使听力教学效果达到最优化。本人认为，多媒体辅助下的对外汉语听力教学，对于提升学生的听力水平大有裨益。但是，对多媒体的利用对教师备课要求会相对增加，还需要教师合理把握使用时机，避免过度依赖，延误教学计划。同时，对于多媒体应用不当，可能会造成学生在课堂上分心，或者偏离课堂主题，从而对汉语听力课堂教学产生不良影响。

三、现代教育技术辅助下关于听力教学的新思路

缺乏趣味性一直是汉语听力教学的一大难题。由于听力课以教材的录音材料为主要的学习材料，各年级的汉语听力材料虽然是多以口语对话为主，仍然缺乏一个真切的说话环境。对于刚开始接触这门课的留学生而言，难度很大。因此，学生听材料的过程更像是一个被动的听、接收信息的过程，稍显枯燥无趣，学生的积极主动性很难得到发挥甚至会产生畏难情绪，因而不喜欢这门课。近几年，不少高校开设视听说课程。即通过观看和学习影视资料，接触最接近于中国人现实生活的语料，通过可视的影视鉴赏，进行汉语听力教学。当然，这一建议，要求学习者具有丰富的词汇量和很高的汉语水平。而且对于应是材料也有很高的要求。运用现代教育技术建立的语料库和资源库，能有效的收集和筛选相关的材料，方便教师进行选择。同时，对于水平较低的学生，不少研究者建议，用中文歌曲进行听力教学。许多研究者通过选取中文歌曲并对其歌词进行难度梯度排列，选择出具有难度梯度的歌曲，刻录CD并将歌词编成系列教材供教师和学习者使用。在现代教育技术辅助下，以中文歌曲和中文影视作品鉴赏为主要内容的对外汉语听力教学，为听力教学的改革提供突破点和新方向。虽然其可行性有待验证，但寓教于乐也不失为提高汉语听力教学趣味性的新思路。

综合上述观点，本人认为，以多媒体教学为主要手段的现代教育技术，在对外汉语听力教学中处于不可取代的地位。同时，网络资源建设也逐渐受到教师和教学研究着的关注。网络公开课，动态语料库，影视资料库的建设日益成熟。通过网络资源共享平台，全国乃至世界高校间可以相互学习，共享优秀成果，提高普遍的教学水平。这对人类教育来说，无疑是一个很大的进步。作为汉语教师，和新时代的年轻人，更需要加深对现代教育技术的认识，从理论上作出研究，并应用与教学实践，充分利用好可利用的资源，最大限度地提高教学水平。

对外汉语教学论文篇3

关键词：对外汉语教学 来华留学生 文化习得

引言

对外汉语教学的目标是培养学生的跨文化交际能力，在对外汉语教学中，在进行语言教学的同时也要重视文化教学，这已经是对外汉语教学界不争的共识。在文化习得的过程中，除了习得的内容、层次、难度等因素外，还有一些因素也会影响学习者的习得进程。首先，由于受母语文化系统的影响，学习者在习得目的语文化时会有母语文化的迁移，其习得过程也是一个对目的语文化的适应过程。其次，学习者的习得受自身对目的语和目的与文化的动机、态度、情感等个人因素的影响，对其文化习得影响的程度也不同。第三，学习者的文化习得还受所处文化环境的影响，他们的学习、生活、社会活动环境、交际活动都会影响到学习者的文化习得。来华留学生来到中国学习，每日的课堂学习占据了他们大部分的时间，作为教师，如果能把握文化习得的特点，在课堂上通过各种方式的引导，营造出适合文化习得的课堂环境，创造文化习得的机会，就可以帮助学生更好地进行文化习得。

一、建立文化及跨文化意识

语言与文化密不可分，语言教学也离不开文化教学，在对外汉语教学中，教师要时时帮助学生建立文化意识，以提高其文化习得的主动性、敏感性。教学中，教师要注意揭示语言背后的文化因素，如词语的文化含义，语用规则背后的思维方式等，使学生不断意识到掌握汉语不仅仅是掌握汉语的语言符号及其结构规律本身，还要掌握汉文化，促使他们对汉文化的关注，使他们对汉文化的习得更具有方向性、主动性。

除了文化意识，留学生跨文化意识的建立也很重要。跨文化意识是学者Robert G.Hanvey（1979）提出的理论，指的是理解和承认跨文化差异的能力。[1]在跨文化意识的建立过程中，文化定势、偏见、民族中心主义是常见障碍，产生这些障碍的根源在于人们对母语文化之外的文化不甚了解，不能理性客观地看待彼此的文化差异。文化差异在文化对比中呈现，可以有很多途径帮助学生建立跨文化意识，教师在教学时要有意识地根据学生的实际情况，适度进行蕴含在语言现象之中的文化因素的文化对比，让学生对文化的多样性有深刻认识，理解和承认不同民族的文化差异，进而理性看待彼此的文化差异。来华留学生来到中国有了亲身体验中国文化的基础，如果教师在课堂上善加引导，对汉文化与其他国家民族文化的差异加以对比阐释，无疑能更好地帮助他们建立良好的跨文化意识。

二、教学方式的选择

从习得的角度看，最好的习得环境是自然的目的语的社会文化环境，而在对外汉语教学课堂上，学生对语言文化的获取主要经由教师精心设计组织的课堂学习来获得，更多的是学生主动、有意识的学习，但这并不意味着课堂中习得的空间没有或很少，而是也可以通过多种途径获得。教师可以根据教学需要，采取不同的教学模式，在教学的同时帮助学生进行文化习得。其中，基于建构主义理论的教学模式是比较利于学生文化习得的教学模式之一。

建构主义理论是二十世纪六十年代初由瑞士心理学家皮亚杰提出，随后几十年在吸取行为主义、认知主义学习理论的基础上逐渐形成和发展成为一种新的学习观。其认为虽然世界是客观存在的，但每个人却是根据自身的经验来理解世界，经验不同，对世界的理解也迥异，也就是说，人们的认知是主客体相互作用的能动过程，是人们以原有的经验、心理结构和信念为基础，进一步主动地、有选择地建构事物的意义，从而形成新的知识。[2]建构主义理论对当代教育实践很有影响，传统的教学过程是教师对学生进行知识传授的过程，而建构主义教学观则认为学生是认知过程的主体，学生在接受新知识之前，已经具有一定的知识结构、文化背景，这些因素的影响使不同的学生对所学知识有不同的建构，教师应对此有充分的认识和了解，教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程，强调学习的主动性、社会性和情境性，因此可以说，建构主义的教学模式是“以学生为中心， 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用， 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神， 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”，其比较成熟的教学法主要有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。[3]

对外汉语教学课堂上的学生来自不同的国家，在接触、接受中国文化之前头脑中有自己国家民族的文化观念，使他们对中国文化的学习、习得的程度不同，用建构主义的观点看，就是对中国文化有不同的意义建构，建构主义教学理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者，强调在情境中学习的重要性，学生之间的协作学习，学习环境的设计等，如果将这些教学思想很好地运用于对外汉语教学课堂上，将有助于学生在课堂上的文化习得。

三、情境的创设和提供

建构主义教学特别注重教师对情境的创设和提供，认为学生要对所学进行正确的意义建构，最好要到真实环境中去体验，因此，建构主义理论指导下几种教学法都首先要求教师提供与现实情况基本一致或相类似的情境，然后在该情境中确定与学习主题密切相关的问题或事件，以此引导学生进入学习进程。习得也强调在社会文化环境中自然地获取语言和文化能力，对外汉语教学课堂上，教师同样可以提供与现实基本类似的文化情境，提出主题任务，学生在解决任务的过程中完成学习和习得。

情境可以是根据授课需要，利用多媒体或各种实物创造可视、可感、可触的物质环境，以及课堂真实交际习得的人际环境和语言环境，进行相应主题任务，在此过程中，完成语言和文化习得。例如，学习怎么在中餐馆吃饭，教师可以从提供真实的菜单，桌椅的摆放，服务员的衣饰，菜品的图片，客人的性别身份设定、用餐时间等方面创设一个模拟真实的就餐环境，学生要用所学的语言形式完成点菜就餐的任务，要完成这个语言交际任务，学生要将其自身原有的社会经历，文化背景和文化知识作为其思维活动的重要依据，在模拟真实的情境下，通过学生的合作学习，最大程度地对汉文化进行了同化或顺应，不断修正自己的交际方式，在学习到在中餐馆点菜吃饭的相关语言形式的同时，对中国文化中人们入座的讲究，上菜的顺序，彼此的称谓，碗筷使用的规矩、饮茶喝酒的规矩及各种餐桌礼仪、饭桌上的各种常用套语以及各种体态语的涵义等等文化内涵也得到很好的学习和习得。

学生在具体的情境中对中国文化进行意义建构，这种文化习得有一个不断理解、领会、内化和吸收的自我感悟过程，更易形成其直接的背景性经验，对会话中话轮的转换起止，处理各自言语和非言语行为中的文化信息等都能更自然地应对。教师创设情境的出发点不仅来自于汉语语言体系、语用文化的要求，还要来自于学生实际生活的需要，因此，教师不仅要考虑汉语言文化本身的特点，还要汲取学生切身的生活体验来设定课堂情境，有时还可根据需要请一些汉语志愿者来到课堂上，通过示范参与等方式，共同创设更为接近实际社会文化场景的情景，使学生虽未走出课堂，但可以在不同的模拟真实的情境中完成文化习得，不仅掌握相关语言后的文化因素和文化常识，还掌握一些特定场合的跨文化交际技巧，提高了跨文化交际能力。

四、合作学习

建构主义认为合作学习是意义建构的重要方式之一，若干学生组成学习团体，团体的思维和智慧为群体共享，整个团体共同完成对知识的意义建构。其中，教师不是简单的旁观者，而是引导者甚至是参与者，需要与学生共同探索问题；学生们则每人以自己的经验为背景建构知识的意义，同时在与他人协作过程中接收新信息并检验原有判断，使自身对所学知识有多角度、深层次的理解和建构。对外汉语教学课堂中，合作学习的过程是学生们不同文化观念碰撞建构的过程，也是其自身文化背景与汉文化碰撞建构的过程，给文化习得提供了必不可少的人际交流环境。

对外汉语教师在创设的情境中设计有效的语言学习任务，帮助学生进行小组讨论、协商，主要形式有课堂讨论、情景对话、角色扮演、辩论、小组讨论等，学生根据自身原有的汉文化认知图式对语言形式和交际策略进行恰当地选择来进行协商对话，根据对方反馈和教师指导来构建新的汉文化认知图式，调整语言形式和交际策略，同时调整非语言交际手段， 如动作、体势、表情等传达的文化信息，随着学习活动的不断深入，学生对汉语和汉文化的建构空间也不断拓展，文化习得也由此不断得以促进。[4]

总之，教无定法，对外汉语教师应以汉语和汉文化的特点及自身的内涵价值为主导，结合学生的个人特质和文化背景，了解学生对汉文化信息的需求，对文化冲突、文化习得的难点等要保持一定的敏感，以学生为中心，不断探索利于文化习得的教学模式和发展路径，开展利于文化习得的课堂活动，使课堂也能成为学生重要的文化习得场所，促进学生跨文化交际能力的提高。语

参考文献

[1]钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究，2005（01）.

[2]闻亭，常爱军，原绍锋.国际汉语课堂管理[M].北京：高等教育出版社，2013：63.

[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（05）.

[4]姬建国.跨文化教学意识与国际汉语师资培训[M].北京：北京师范大学出版社，2011：76.

对外汉语教学论文篇4

[关键词]对外汉语 文化知识 跨文化交际

[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）02-0049-02

由于中国的国际影响力逐步扩大，汉语热不断升温，越来越多的外国人到中国学习汉语。优秀的汉语学习者不仅能掌握汉语语音、词汇、语法等语言基本功，还要有丰富的跨文化交际知识和灵活的跨文化交际能力。因此，在教学中，教师应在语言知识教学的同时加强汉语文化知识的导入，并培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。只有这样，学生才能真正学懂汉语，成为汉文化的传播者。

一、对外汉语教学中渗透文化知识的必要性

语言是交际的工具，人们学习语言的主要目的是为了交际。所以，从某种程度上讲，交际能力的强弱便成了衡量语言水平高低的一种尺度。能根据话题、语境、文化背景恰当运用语言，是国际交流的迫切要求。中国学生学外语，大部分精力都用于记词汇、短语、句型。只要把词汇关过了，应付考试就轻松了。但是实际交流却存在许多问题，这是由于中国的老师、学生更多关注的是考试。只注重了语言知识的传授，而忽视了跨文化交际教育。对外汉语教师如果把自身学习外语的应试经验运用在对外汉语教学中是不可取的。所以，在对外汉语教学中，教师要勤于思考、善于挖掘，在教学环节中恰当地渗透文化知识。避免让学生学片面的语言知识。

研究发现，二语习得在很大程度上受到文化背景差异的影响。如果教师处理不好语言与文化的关系就会阻碍教学效果。因此，对外汉语教学中应重视文化知识的渗透。交际是语言学习的根本目的，语言的交际是双向的。母语文化对以汉语为第二语言的学习者的影响是根深蒂固的。教学中还应重视学习者的母语文化，并通过其与汉语文化的比较，促进汉语课堂教学。如果学生掌握好了汉语文化知识，在跨文化交际中就会表现出语言的得体性。在听到中国人的一些不同于自己母语习惯的回答时也不会感到莫名其妙或无法接受。

例1：刚到中国的美国留学生Joe会讲一点中文，他到学校超市买东西，售货员没注意到他，他打招呼说“对不起”。售货员没有任何反应，他又大声说了一句“对不起”。售货员见周围没别人，只有她俩，Joe肯定是在对她说话，顿时觉得莫名其妙。

例2：Joe在街上向一位漂亮的中国女生问路。得到帮助后对对方表示感谢，并夸对方漂亮。结果女孩回答：“哪里，哪里，你过奖了。”这样的回答让Joe觉得一头雾水。

以上两个例子体现了由于文化差异造成的跨文化交际冲突。所以，教师在教学中一定要重视文化的导入，既要有汉语文化，也要有学习者母语文化。

二、课堂教学中文化因素的互动

（一）发挥教师在课堂上的主导作用

教师在课堂上应有计划、有目的地传授中国文化。要想提高留学生的跨文化交际能力，关键要了解中国文化。优秀的中华文化需要优秀的对外汉语教师进行传播。在文化互动过程中，教师的作用是桥梁，能够有效地连接起不同的文化。所以对外汉语教师应深刻理解学生的母语文化和中国文化，努力使自己成为两种文化的中介者和解释者，能够在教学中较自如地应对文化差异给学生带来的汉语学习障碍。帮助学生扫清障碍，也有利于培养学生的学习兴趣。教师帮助学生理解不同文化的差异，也有利于学生树立跨文化交际意识。

汉语跨文化交际教学应遵循两个原则：第一，主流性原则。重点向学生介绍中国文化中占主导地位的方面。第二，实用性原则。向学生介绍交际中用得上的，常使用的中国文化知识。

（二）结合教材介绍相关文化背景知识

教材中，许多文章都涉及中国文化的方方面面，如中国的传统节日、风俗等。教师在授课时，可以将相关的背景知识介绍给学生，指出其文化意义。教师将文化背景和文化意义结合起来进行语言教学，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的语言交际能力。例如，在赏析李白的诗歌“静夜思”时，学生由于不知道月亮和思乡情节的关联，所以体会不了这首诗的意境。教师就可以向学生介绍中秋节和月亮之间的联系，以及嫦娥奔月的神话故事。学习完后学生还可以举一反三。例如，学完这首诗后再听到“月亮代表我的心”或看到与月亮有关的文学作品时，学生就会联想到月亮和思念之间的关系。

（三）开展研究性学习

教师可以有意识地开展一些中国文化背景知识方面的讨论活动。让学生收集一些典型的关于中国文化的材料，进行扩展性的介绍和讨论，并与自己的母语文化作比较，分析出现这些差异的原因，并写出报告。

例如，中西方对称谓的差异比较。留学生会发现中国人往往把亲属关系的称谓词用于非亲属关系。称老年人为“爷爷”“奶奶”，称比自己年长者为“大哥”“大姐”，称与自己父辈同龄者为“叔叔”“阿姨”，称比自己年龄小的人为“弟弟”“妹妹”。这样的称谓表示了一种亲和的情感关系，缩小了人与人之间的心理距离。这是由于中国人一向重视人伦和人际关系和谐的民族情感心理。而西方社会强调“人为本、名为用”的价值观念，较多采用对称的称谓方式，强调平行的社会关系，因此不会像中国人一样把亲属关系的称谓词用于非亲属关系。其根源在于西方人注重核心家庭。孩子成年后离开父母独立生活，并组建自己的核心家庭，所以，最看重的是父母，子女。对于其他亲属不如中国人看得那么重，不像中国人那样重视血缘关系。

通过这样的活动，学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性都会得到培养。

三、建立跨文化的学习氛围

（一）布置教学环境

英语国家的教室布置往往与众不同，座位的排列也很新颖。中国的教学环境相对传统。为了激发学生的学习兴趣，教师可以根据教学内容调整学生的座位排列。在鉴赏古典名著和诗歌时可以使用传统座位排列，让学生感受古人在教室里读书的场景。开展研究性学习时，教师可以采用西方的座位排列，便于学生讨论、交流。同时，可以在墙壁上布置有中国文化特色的栏目，如中国的山水画、谚语、成语等。教室环境的布置也可以不断更新。

（二）举办专题教育讲座

定期举办文化专题讲座，有助于学生在一种有别于课堂的轻松的讨论文化的氛围中学习文化知识。讲座的内容应有计划性，如一学期讲重大节日。教师可以将讲座的次数分配好，一周或两周讲一个主题，并与学生自己国家的一些相似的节日作比较。一段时间后，学生对于文化知识的了解会有系统性的提高。

（三）利用教育网站

当前，多媒体教学手段被大量地运用于现代教学中。教师可以利用网络资源挑选适合学生学习的有关文化的内容运用到课堂上，比如电影短片、小品、相声、歌曲等，让学生在听觉和视觉方面都受到冲击，这样学生也会觉得有趣，接受度高，学起来也轻松。

（四）利用微课

微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。张一春教授认为，“微课”是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。它的形式是自主学习，目的是最佳效果，设计是精心的信息化教学设计，形式是主流媒体，内容是某个知识点或教学环节，时间是简短的，本质是完整的教学活动。因此，对于老师而言，最关键的是要从学生的角度去制作微课，而不是以教师的角度去制作，要体现以学生为本的教学思想。

教师可以自己制作中国文化的相关微课，让学生观看。为了激发学生的学习兴趣，也可以把学生分成不同的小组，给每个小组一定的题目，让他们到网上查资料，完成相关微课制作。学生会对同学制作的微课感兴趣，从观看同学的微课和自己制作微课中受益匪浅。

四、结论

语言是文化的载体，二者密不可分。留学生在学习中文的同时也在学习中国文化。在对外汉语教学中，教师应注重文化知识的渗透，让语言被赋予文化的内涵，从而让学生理解和掌握。这会极大程度地促进学生跨文化交际能力的提高。

【参考文献】

[1]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，2012.

[2]邓炎昌，刘润清.语言与文化[M].北京：外语教学与研究出版社，1989.

[3]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[4]胡铁生.区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011.

[5]张一春.微课建设研究与思考[J].中国教育网络，2013

（10）.

对外汉语教学论文篇5

(一)任务型语言教学法的基本特点

作为对外汉语课堂教学的一种活动，任务型教学法具有以下几个特点:1．以具体的汉语任务为中心，而不是以操练缺乏真实性的语言形式为目的。2．将真实性的汉语材料引入课堂环境，强调有意义的语言内容。3．培养留学生通过相互交流学会使用汉语交际的能力，交际的最终目的是交际能力的提高。4．留学生先前的知识和个人经历作为课堂学习的因素存在，它追求留学生能用自己的语言知识和技能及交际策略来解决生活和学习中的实际问题，让留学生自发、自主的投入到自觉的语言实践中去，以完成任务的形式来体验完成任务的成就。

(二)任务型教学法设计的原则

关于任务型教学法的设计原则，归纳起来有以下几个方面:1．真实性原则。所谓的“真实性”是指“将真实的语言材料引入课堂学习环境”，任务所使用的输入材料应来源于真实生活。需要指出的是，“真实”只是一个相对的概念，因为一切为语言教学目的而编写的材料语言都是不真实的，这里强调的是学习者应尽可能接触各种真实的语言材料和真实的语境，让留学生在真实或模拟真实的语境中习得语言。2．任务相依性原则。教师在设计任务的时候应该遵循由易到难、由简到繁、层层深入、相互依存的原则。每一个任务的设计都依赖于之前任务的完成，这样同一课或同一个单元中的不同任务构成一个“教学阶梯”，每一个任务都是阶梯的一个环节。3．形式/功能原则。语言形式代表一定的意义，设计任务应明确语言形式和交际功能之间的对应关系，让学生一目了然，在掌握语言形式的同时，理解语言的功能，并在真实的交际中运用。

二、基于任务的对外汉语口语教学实例

任务型教学法通过让学生完成语言任务来习得语言的模式既符合语言习得规律，又极大地调动了学生的积极性，并且具有很强的实践操作性。按照Willis(1996)任务型学习模式的框架，任务型口语教学大致可分为三个阶段:前任务阶段、任务环节阶段、后任务阶段。那么，如何通过三个阶段的教学活动实现汉语口语教学的目标呢?在此，我们提出“建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式”的构想，结合实践，以《标准汉语教程》(王国安主编，上海教育出版社，1998年)“入门”第二册第十六课“我家在浦东”为例，探讨任务型教学法在汉语口语课堂中的教学设计。

(一)前任务阶段(pre－task)

即课堂教学中的导入环节，任务型教学法特别强调导入语与任务的相关性。在“我家在浦东”一文的课堂教学中，为了更好激发学生的表达欲望，教师要设计几个与课文内容相关的问题，如:你去过上海吗?你能区分浦东和浦西吗?你是如何区分的?因为大部分外国学生都有去过上海的经历，因此这几个导入问题的设计更能激发他们交流的兴趣和动机，使他们一开始就处于一种主动积极的任务情景中。在前任务阶段，教师需要注意的问题是:教师设计的任务难度要适中，要具有一定的挑战性，但不能超越留学生固有的语言水平和生活经历。Willis(1996)认为，任务的难易度决定学生的注意力分配结果，另据徐琴芳(2005)的研究，任务难度对语言的准确性和复杂度都有影响，任务越难，准确性、复杂度越低。在材料的输入方式上，教师可以用多媒体将浦东、浦西、黄浦江等图片用投影仪、幻灯片等形式加以呈现，让学生对所要完成的任务有更直观的了解，从而减轻认知负担。根据周卫京(2005)和周丹丹(2006)等人的实验和定量研究，视觉输入对口语准确度和复杂度的提高促进作用最大;输入、输出频数对口语质量有影响，能提高口语的流利性和准确性;输入第四遍和输出第三遍是提高口语表达能力练习的最佳频数。根据这些研究成果，我们可以针对不同的训练目标让学生完成看图片进行对话的任务。

(二)任务环节阶段(taskcycle)

即任务的执行阶段，在这一阶段中，学生要作为汉语交际的主体，以结对或小组讨论的形式，通过语言做事来完成任务。在“我家在浦东”的教学中，学生通过回答导入式问题进入课文主题后，教师就把预先设计的两个活动安排学生完成。第一个活动是请学生比较浦东和浦西的不同，附带引入上海这个城市和南京等中国其他城市有何不同，上海这座东方城市和西方城市有何不同。在具体的教学环节先引导学生回忆复习已经掌握的关于描写城市、建筑物特点的相关词汇和表达法，为他们后来的表达提供帮助。然后让学生采取两人配对或三、四人一组的形式，自由讨论，完成信息交换，观点交换，最后决定任务，解决问题任务，创造性任务等，通过合作或竞争，presentation等形式，描绘出不同城市的特点及不同城市之间的差别，使之对学生的汉语口语训练朝着“准确、得体、流利、多样”四性统一的方向发展。课堂教学实践也表明，借助教师提供的词汇和表达法，学生在后续的交流活动中比较容易而且愿意展开对话和小组讨论，说明他们已经建立起用汉语表达和交际的自信心。在第一个活动顺利完成的基础上，第二个任务为计划阶段，保证十分钟左右的计划准备时间，明确提出报告的要求:“我眼中的浦东”。根据Foster和Skehan(1996)的研究，准备时间对不同的任务类型有不同的影响。Mehnert发现，十分钟是提高语言流利性、复杂性的最佳计划准备时间。因此，我们提供给学生的准备时间为十分钟。任务的形式为将全班分为三个讨论小组，通过阅读和理解课文内容，各自讨论总结浦东和浦西的特点，要求用例子来说明。经过讨论以后，每个小组推选一人在课堂做报告，其他小组可以补充不同看法，也可以根据报告人的内容提出具体问题请报告人来回答。分组汇报的学习任务让每位同学都责无旁贷，参与到口语训练中去，以此加深对课文内容的理解。

(三)后任务阶段(post－task)

包括对任务的评估和语言提升活动，这是帮助学生巩固和反思任务完成过程中的语言使用的最后阶段。首先，教师对学生在前一阶段所做的“我眼中的浦东”的报告进行评估，评估的重点集中在学生的交际策略和语言使用问题上，并对学生陈述中出现的语法、词汇错误作出反馈。其次，设计问题，让学生讨论他们去中国不同城市旅行的经历，特别是具有鲜明中国特色的城市。这个问题的设计与留学生的生活息息相关，最能激发讨论欲望，他们也非常渴求能够与他人分享经验。最后，教师作为陈述者，提出自己对中国城市的看法，学生也纷纷提出见解，形成多个报告题目，如“我眼中的北京”、“我眼中的广州”、“我眼中的南京”等等。这些任务使留学生将课堂上所学到的语言知识和语言技能转化为具有生活真实性的语言交际，是教师和学生共同创新的内容。这是汉语口语教学的最终目的，也是任务型教学法的主要宗旨。

三、对对外汉语任务型教学法的思考

任务型教学法的引进对于对外汉语教学来说有很深的启示意义，它促使我们反思原本以输入为主的对外汉语学习模式，使其得到有效匡正。从教学的角度看，任务型教学的先进性体现在它的教学原则上:师生的互动性原则;引进真实文本的原则;重视学习者个人经历对语言的促进原则;课堂语言学习与课外语言运用相关性原则。只要我们在对外汉语教学过程中努力体现上述原则，相信我们的对外汉语课堂一定会焕然一新。但是，针对国内对外汉语教学在学制规模和时间跨度以及学习深度和广度上都难与国内英语教学相匹敌的特点，况且留学生的构成比例多为零起点或低水平的学习者，有人提出任务型教学法并不适合我国的对外汉语教学。对此，我们的看法是:绝大部分留学生缺乏一定的语言基础知识储备为推行任务型教学确实造成了很大的障碍，但是目的语国家正规的课堂教学和目的语环境很好的弥补了以上不足，因为任务型教学强调的是要让学习者通过对目的语的大量接触与使用，以及与同伴的交流互动和协商来体验感受目的语，从而构建起对目的语的认识，达到习得目的语的目的。因此，将任务型教学法应用于对外汉语教学是行之有效的，它强调的“大量真实性输入”和“在做中学”等教学理念也恰恰证明了这一点。

对外汉语教学论文篇6

对于一个词来说，明确其语义、语用是确定其词性的前提。下面我们从语义内容及轻重，是否位于第二分句句首、是否可前加其他副词、是否可后加基本形式的动词或形容词、究竟有无语体差异、是否可互换等方面分析母语语料，与前文所述对外汉语教学中的处理相对照。我们通过CCL母语语料库的检索，加以人工核对，得到汉语母语者的542例“省得”有效例句，①并相对应地抽取同样数目的“免得、以免”有效例句进行比照分析。就三词的位置与组合能力来看，“省得、免得”大多可直接位于后一分句句首，比率分别为85%和92%，其余15%和8%的余例中也位于后一分句，只是前有其他副词修饰。所有的“以免”都位于后一分句句首，前无其他副词修饰。对外汉语教学中也指“省得、免得”在第二分句的前边，或复句的后一分句开头，可前加其他副词，但与语料事实相比却是语焉不详或言之不尽，“省得、免得”一般位于后一分句句首，前可加其他副词，但并不是任何副词都可，可在其前的副词(有时不限于单个副词)其实为数不多，主要有“倒(还/也)、还、也、不、(这样、这、那、也)就(可以)、却、为(了、是)”等，在教学中应穷尽列举，542例“免得”中仅有1例位于前一分句:为了免得引起不良的联想，连钢琴腿都用布遮了起来。“免得”前加了表目的的“为了”，若去除则必须调换前后句:*免得引起不良的联想，连钢琴腿都用布遮了起来。连钢琴腿都用布遮了起来，免得引起不良的联想。这恰恰说明“省得、免得”的原型位置应当在第二分句中，若要位移，必须添加标记。《现代汉语八百词》及《HSK虚词例释》认为“省得、免得”后可加基本形式的动词、形容词，而“以免”不可。从语料来看，事实上三者都可后接动词、形容词的基本形式。……免得后悔、免得浪费、免得寂寞、免得骄傲、免得麻烦……省得冷、省得牵挂、省得迟到、省得单调、省得片面、省得争吵……以免泄密、以免牵挂、以免误会、以免忽略、以免后悔、以免遗忘以上各例中除了“省得冷”不可换为“以免冷”，其他例子三词皆适用，因此，我们只能说“以免”后不可接单音节基本形式的形容词、动词，却不可说不能接基本形式的形容词、动词。而“省得、以免”虽可后接单音节基本式的形容词、动词，但在实际语料中，出现频次也极低，在1084例中仅出现2例。语义方面，前文已经反对在对外汉语教学中采用互训的方法，赞同将三词的语义统一描写为“由于前一句的行动而避免后一句不好的事情或情况发生，或表示避免发生不必要或不希望发生的事，该定义适用所有1626例。再看语义轻重，对外汉语教学中一般认为“省得”语义较轻，后接内容更多地表省时省力省花费等;“免得、以免”语义较重，其后所接内容也表示较严重情况。实际语料中三词后所接的内容语义轻或语义重的都有，但“省得”后即便接了语义重的内容，其严重性也会被削弱:1．“就让他跟着我过吧，回家多少总能做个帮手儿，也省得他饿死哩。”2．这下他才赶紧下令:“通知他的家属，把他弄回家去，保外就医。省得死在所里还得给他买棺材。”3．“我可以成全你，承担这一罪名，任杀任剐。省得你非要搅个鸡飞狗跳、天翻地覆、人心惶惶。”前两个例句都提及死亡，语义较重。句3后接多个语义关系递进的成语，仅从其采用的形式也可看出其语义的强度。但因用了“省得”，句1显示说话人主观上有意将其往轻里说，好讨要该人;句2中表现出说话人的厌烦和怕麻烦并不重人命之情;句3中说话人主观上已做好了准备，从而减弱了严重性。其实，语义的轻重跟语体色彩也有一定关联，以上3句都是口语性的，可替换为“免得”，但换“以免”就有些别扭。在实际语料的对比中，我们也发现，“省得、免得”所应用的语言环境是一般性的(口语、或反映日常生活的文稿)，“以免”则突出性地应用于政治、经济、法律、科技、医疗、新闻报道等领域。因此，也可认为是语体对语义的轻重有一定影响，而且相对于语义来说，语体较易于把握。我们建议在对外汉语教学中，确定“省得、免得”多用于口语，“以免”多用于正式语体，这一点或可涵盖三词语义轻重的差异。固然，所有的“以免”都可以替换为“免得”，部分也可以用“省得”替换，但替换后在语义、语体上有差别。综上，我们对三词的CCL母语语料库分析结果主要有以下几条:1．语义上可陈述为“由于前一句的行动而避免后一句不好的事情或情况发生，或表示避免发生不必要或不希望发生的事”，在对外汉语教学中应避免互训释义。2．“省得、免得”大多位于后一分句句首，“也”前可加其他副词，有“倒(还/也)、还、也、不、(这样、这、那、也)就(可以)、却、为(了、是)”等，教学中应穷尽列举。“以免”只出现在后一分句句首，不可前加其他副词。3．“省得、免得”用于一般性语境，“以免”用于政治、经济、法律、科技、医疗、新闻报道等正式语境。语义由轻到重、语体由一般至特殊的顺序为“省得—免得—以免”，三词大多可互相替换，但替换后语义轻重、语体上有差别。

二、“省得、免得、以免”的中介语偏误分析

我们再看看三词的中介语语料，中介语语料反映学习者使用该三词的事实情况，由其可看出对外汉语教学中的相关处理对二语学习者的影响，同时也是探讨如何在对外汉语教学中应用现代汉语语料分析结果的基础。我们检索HSK动态作文语料库列出三词使用偏误，并针对三词用法进行修改和分析。1．“省得”，共7例。错3例，占43%。a我是基本上不太喜欢抽烟的人，因为我的父母一直对我说省得危害健康不要抽烟。修改:……，因为我的父母一直对我说不要抽烟，省得影响健康。b不过，假如我想象从今天食品突然没了，那我应该后悔。因此，我认为人人得省得浪费食品。修改:……，省得浪费食品。c这样不但使他们脱离他们的痛苦，而且这样做就省得很多有限珍贵的药品，以至省得很多钱。修改:……，而且这样做就能节省很多有限珍贵的药品，以至省出很多钱。a与b例中，学习者犯了两个错误，一是“省得”的位置一般在后分句句首，在句中仅限于某些特定副词后，“一直对我说”和“我认为人人得”之后不可直接加“省得”。二是，“省得”口语性强，后接词语不适宜用正式性的。将“危害”换为“影响”更好，当然，这一点也可从语义轻重角度诠释，前文对此已有交代。c例的错误与教学和语言现实有关，由于对外汉语教材中有“省、节省”，而且先学“省”，以至于学习者对于“省得”的语义常理解错误。虽然，“省得”在现代汉语中也确有表“省”或“省而得”的用例，如:孙金荣确实从内心里感激刘中正，省得了他许多唇舌。那些做老板的省得一分就一分，才不会来个自动自觉。但，这种意义的“省得”有时代局限性，主要出现在现代汉语早期语料中，或具方言性，在对外汉语教学中不应提倡，因此，可做说明，避免此类错误。2．“免得”，共43例。错8例，占19%。a关于安乐死问题，由法律方面来看，关键是能不能免得乱用。修改:……，关键是能不能避免乱用/滥用。b我觉得如果中国法院认为这是个安乐死，以后不能免得麻烦了。修改:……，以后不能避免麻烦了。c我也支持本市政府的措施，为了免得吸烟。修改:……，免得市民吸烟。d同时也得考虑方法，免得最不好的情况。修改:……，免得发生最不好的情况。e所以有吃的，就可以免得死亡。……，就可以免于死亡/避免死亡。f－g属同一类问题:f很多人想使用化肥与农药，提高农作物的产量，尽量免得饥饿。g用农药给人们可以免得饥饿。h没有一个人会为了免得饥饿吃经过污染的食品。修改:……，免得挨饿/免得饿。从以上偏误可看出，学习者对于“免得”的位置及其前可加的副词等还是不够清楚，常随意将其用在句中，随意将其他词放置其前。如a、b例中“能”后应用“避免”。d、e例中，学习者在“免得”后使用了名词。现代汉语中“免得”后，也有后接名词性成分的:除非此妇身死，另娶一人，方免得终身之耻。不禁后悔当初没有听雨杭的，干脆让他们成了亲，不是免得今日的伤心和奔波吗?但仅限于“……之(的)……”结构，不可直接接名词。f、g、h则反映出学习者对“免得”后接的形容词不够清楚，“免得”后可接形容词的基本形式，但其实语料中实例屈指可数，且都是性质形容词，不可后接状态形容词的基本形式。事实上，前文中虽然有参考书指出“省得、免得”可接动词、形容词的基本式，但正如我们前面所言，其出现比率很低，而且这些动词、形容词是有选择性的，主要为心理活动动词，如后悔、遗忘、寂寞等;或表负面结果的动宾式、联合式复合词，如受罚、惹祸、浪费、摔跌等。3．“以免”，共61例。错4例，占7%。a虽然累得站也站不住，但是以免我们受累，让我们好好休息，你们居然选择做家务或别的。……，省得/免得/以免我们受累。082b增加了长辈和晚辈的了解，以免发生了代沟问题。……，以免发生代沟问题。c化肥和农药的使用量不该过多，以免它对人体健康的威胁。……，以免威胁人体健康。d要文件、证明等等，以免装安乐死的犯罪。……，以免有人伪装安乐死。a例还是错在位置方面，b是学习者不明白“以免”后事情的未然性，c、d还是涉及“以免”后接名词性成分的问题。“以免”后接名词性成分与“免得”接名词性成分类似，只能固定的“……之(的)……”，“之(的)”后为谓词性成分，“之(的)”成分对其进行修饰和限定。是其发展演变的遗留，语料实例很少。通过以上中介语语料中学习者的实际错误可看出我们想要用之前对于汉语母语语料分析总结的结果来解决学习者的问题是远远不够的。前期的分析可以解决其位置错误和语义轻重或语体问题，但对其后接名词性成分、谓词性成分的问题都没有预见。而更重要的是，我们发现实际的错误中，最多见的错误并不是发生在这三个词之间的，即不是当用“省得”而用了“免得”或“以免”这一类型的错误，而是各词内部的错误。因为“省得、免得、以免”都历经了语法化过程，在现代汉语中，三词都还有其历史用法的遗留，如“省得”就有动词、副词、和连词三种用法:那些做老板的省得一分就一分，才不会来个自动自觉。省得费心/省得冷你早点回吧，省得你老婆又要唠叨。当然，现在多将“省得费心”中的“省得”也判为连词，但无论如何我们必须承认这也可认为是副词，至少这里的“省得”不是典型的连词用法。“免得、以免”也有类似的后接名词性成分、谓词性成分和有主语小句的情况，学习者更多的时候犯的是弄不清各词内部用法的错误。此外，我们在分析错例时，发现常与“免得”混淆的是“避免”，但在我们所见的对外汉语教学参考书或教材中却没有针对这两个词进行详细辨析。

三、结语

我们梳理了对外汉语教学中对“省得、免得、以免”的处理，并与汉语语料库中三个词的实际情况进行了对照分析，认为三个词在语义上可陈述为“由于前一句的行动而避免后一句不好的事情或情况发生，或表示避免发生不必要或不希望发生的事”，同时应避免互训释义。在位置上，“省得、免得”大多位于后一分句句首，“也”前可加其他副词，有“倒(还/也)、还、也、不、(这样、这、那、也)就(可以)、却、为(了、是)”等，教学中应穷尽列举。“以免”只出现在后一分句句首，不可前加其他副词。在语义、语用上，“省得、免得”用于一般性语境，“以免”用于政治、经济、法律、科技、医疗、新闻报道等正式语境。语义由轻到重、语体由一般至特殊的顺序为“省得—免得—以免”，三词大多可互相替换，但替换后语义轻重、语体上有差别。其后，我们试图将所得结论应用于学习者的中介语偏误中，结果发现仅有以上这些描写和解释并不足以解决学习者的实际问题。学习者对三词的使用有语义和位置上的问题，但更多的是由此三个词历时演变的遗留而带来的各词内部复杂用法的问题，如后接名词性成分、谓词性成分的问题，如易犯将“省得”等同于“省”的错误。此外，我们在对学习者的偏误分析中还发现，三词之间的混淆偏误并不多，而较多将“免得”与“避免”混淆的错误，这一点提醒我们在工具书和教材编写中不可依据母语者的主观感受去确定易混淆词，而应多从学习者的实际应用中锁定需辨析的对象。我们认为在对外汉语教学中不宜照搬传统汉语本体中的“近义词/同义词”的内涵，而应从学习者的中介语语料出发找出存在的问题，而后结合汉语母语语料使用的实际，参考汉语本体研究成果，最终得出有针对性的、真正有利于学习者解决问题的词语辨析。对于汉语二语学习者来说，“易混淆词”(张博，2007)的提出也许远比“近义词/同义词”有实际意义。

对外汉语教学论文篇7

[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-8-0-01

美国学者John .H .Schumann从社会和文化的角度探讨了社会文化对第二语言习得的影响，从而提出了文化适应模式，文化适应理论从社会文化环境与第二语言习得之间的关系来考察影响第二语言习得的外在因素，这一理论假设开辟了第二语言习得研究的新视角。语言不能脱离文化而存在，因此在第二语言的习得的研究中，学者们应注重社会因素与第二语言习得的关系，从文化角度研究第二语言习得。本文将集中介绍此理论，并对于对外汉语教学中的文化教学提出一些看法和建议。

一、文化适应模式的核心内容

（一）含义

文化适应模式的核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应到适应的连续系统中。学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平；文化适应指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体。

文化适应模式强调外在社会文化因素对第二语言习得水平高低的影响，但文化适应模式并不能充分解释第二语言知识的内化和运用的过程。这些外在的社会文化因素会影响学习者习得汉语的效率和水平，在汉语习得的过程中，学习者是否愿意或能否把所习得语言的文化与习得者文化融合，一定程度上影响和制约了学习者学习水平的提高。

（二）影响文化适应模式的两个因素

1.社会距离

社会距离指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，它影响着两个群体接触的程度和学习者语言习得水平的提高。社会距离由体现两个群体关系的一系列社会因素决定，主要包括以下几个方面。

（1）融入策略，指第二语言学习者群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，被同化，或保留自己文化，还是二者兼顾，即既适应目的语文化，又沿袭自己的文化方式。

（2）封闭程度，指第二语言学习者群体和目的语群体共同享用社会设施、共同工作的程度。

（3）社会主导模式，指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度，最好是两者处于平等地位。

（4）态度，指第二语言学习者群体对目的语群体的整体态度。

此外，还包括群体大小，文化相似性，凝聚程度和打算居住时间这几个方面。

2.心理距离

社会距离考察的是第二语言习得群体和目的语群体之间的社会关系，心理距离是从个人与群体间的关系出发，考察个体的学习者由于情感因素造成的与目的语群体的距离。大致相互关联的四项因素构成。

（1）语言休克，指学习者使用第二语言时的恐惧感。

（2）文化休克，指学习者进入目的语群体时的一种焦虑。

（3）学习动机，指学习者学习目的语的原因。动机分为结合型和工具型。前者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与该社团的生活，后者则仅为达到某一目的而学习目的语。

（4）语言疆界渗透性，指学习者的话语自我塑性和僵化程度。语言自我是指外语学习者在母语习得过程中逐步建立起来并具有保护性能的一种心理屏障。对外语学习的心理抑制作用越强，自我透性越弱，语言信息就越不容易吸收。

二、文化适应模式对对外汉语文化教学的启示

人类生活的物质生活和精神生活始终发生在特定的文化氛围下，因此可以说明文化是人类赖以生存和发展的系统。语言是一种社会现象也是一种文化现象，由于“任何语言都是习得行为的方式的复杂体”，我们就有理由认为，语言是文化的一部分。外国留学生来中国学习的目的就是为了习得汉语语言和交际能力。因此我们要考虑文化适应模式对人的影响，尤其是Schumann所提出的文化适应模式对我国对外汉语教学的影响和启示。我认为可以从以下几点入手。

1.做好留学生来中国前的准备工作

国外的留学生既然想来中国学习，那么他必然是对中国文化感到好奇和新鲜有趣，从而有意愿学习有关中国的知识，加深对中国的了解。因此在他们来中国之前，可以和他们所在的学校或者机构组织协调沟通好，把他所要到达的目的地的基本概况，风俗人情，生活习惯等方面进行介绍，培养他们学习文化的意识，使他们心里有一定的准备。以免来中国之后不适应，感觉想象的和现实有一定的差异，造成情绪低落。

2.组织有关中国文化的活动，加深交流

在留学生掌握汉语基础知识和基本言语技能的同时，我们可以开设一些文化课程，诸如介绍剪纸文化，面人文化，陶艺文化等等，让留学生对中国文化有个整体的认识。同时在留学生学习之余组织一定的课外文化活动、社团活动，让留学生参与到实践活动之中，这样会促进留学生对中国人价值观和思维方式的理解，体会出自己国家的文化和中国文化理念的异同。这不仅使留学生和目的语群体一起体验了中国文化，还降低了留学生群体的封闭程度，使他们在学习汉语时有一个积极乐观的正面态度。促进留学生语言交际能力。

3.培养优秀的汉语国际教师

留学生去别的国家学习，在语言交际方面多少都会有点不自信，同时我国有的学校对留学生的授课方式是好几个国家的学生组成一个班集体，学生之间彼此不熟悉，这样会造成有些留学生害怕说错而羞于开口说话，造成文化休克。因此培养一个优秀的汉语国际教师十分重要。作为老师应该使学生树立正确的学习动机，使学生明白学习语言是学习一种知识和文化。老师还要积极地引导学生有开口说话的欲望，使他们乐于开口交流，增进同学之间友谊。在平时老师也要和学生多交流沟通，掌握留学生情况，听取他们的建议，为以后课程的顺利进行做好铺垫。

4.开设心理咨询室，为心理有障碍的留学生排忧解难

在平时的生活中如果留学生遇到什么心理困难而不愿向别人透露时，有了苦闷而无处排解、无处倾诉时，会使他们产生困扰，因此各个学校可以专门为留学生开设心理咨询部门，让心理咨询师开启他们的心灵大门，倾诉自己的烦恼忧愁，及时为他们疏导，减小与目的语群体之间的心理距离，确保他们的心理更加健康，为他们在今后的学习生活的顺利进行提供

对外汉语教学论文篇8

中国上下五千年中，文化传播曾出现过多种形式，而不同国家之间的交往则是文化传播的主要途径之一。早在唐朝，日本、大食、新罗等国家就派出遣唐使来学习中国文化。唐代长安国子监曾接纳大批西域国家的留学生，他们学习研究中国古代典籍，接受中国式教育，参加中国的科举考试。这些遣唐使和留学生成了当时对外传播中国文化的主要力量。改革开放后的中国，综合实力和国际影响力大大增强，外国人对中国这个神秘大国越发感兴趣，“汉语热”持续升温。据统计，至2013年各类外国留学生已经达到了35万6499名，并且分布在全国各高校、科研院所和部分教育机构中接受教育。毋庸置疑，各国留学生的来华学习将有利于中国文化走出国门，走向世界。对外汉语教学应立足于中国文化的传播，有意识地将汉语知识教学与中国文化教育相结合，引导学生了解中国文化内涵，减少两国文化间的冲突，从而提高中国文化的影响力。

传统的对外汉语课堂教学中比较侧重语言结构的学习，忽略了文化教学和学生背景文化与中国文化之间的差异，没有对中国文化进行系统教学。汉字是一种表意文字，经历了几千年的时代变迁，其背后蕴含深厚的文化内涵。没有文化支撑的语言，就如婴孩的随手涂鸦，虽有其形却无其意，亦无人通晓。所以，透彻理解一种语言必须与其文化背景紧密联系。在平常的对外汉语课堂中，留学生主要学习汉语的语音、词汇和语法，在这些知识点中渗透的中国文化比比皆是，教师更应高度重视学生对中国文化的学习和了解，提高留学生汉语学习效率，如何在有限的时间内将文化教育的内容落到实处是我们应该认真思考的问题。

二、中国文化课程开展中存在的问题

为了使文化更好地服务于语言教学，在现代对外汉语课堂中，教师会在语法教学上进行一定的文化背景知识教学，让学生在不同层面对所学内容有进一步的了解。这种强化式教学方式无疑是一种好方法，但笔者认为，在知识统合方面这种教学方式会让学生对中国文化一知半解，对文化零散浅显的认识加上学生主观因素的认知和负迁移的影响，容易造成对中国文化的曲解，所以在汉语学习的基础上，学校及相关教育机构有必要计划性地增设以中国文化为主题的课程，有针对性地开展文化教学，增加文化教学的比重，有针对性地开展文化教学，加深留学生的文化底蕴。

针对留学生在学习中国文化过程中出现的问题，各高校已经有意识地开展文化课程，增强学生的文化意识，为语言学习打下基础。但由于课程开展中出现一些问题，使得教学任务没有达到预期的理想效果：

1.学生个体学习情况

（1）对学习中国文化的目的性不强。在华留学生当中，部分学生以学习汉语为主要目的，忽视对中国文化的学习，认为语言是主要学习的方面，文化只是辅助语言学习的一个小部分，可有可无，并不影响对汉语的学习。

（2）汉语基础差，对中国文化课失去兴趣。每个人学习语言的接受能力都有差异，所以在同一个班中的留学生汉语水平也参差不齐，在中国文化授课过程中，会有学生出现迷惑，感觉力不从心，跟不上节奏。

（3）学生接受文化知识的方式各异。大部分留学生喜爱从亲身实践中感受领会文化的魅力，而相反，部分学生更愿意听老师的讲解，通过第三者的引导学习，对中国文化有理论上的认识。

2.文化课教学质量情况

（1）课程安排不当。在留学生培养方案中，学校主修课程多以汉语学习为主，而中国文化课程则以选修课或是课外活动的情况出现，课时相对较少，且在选修课当中所占的比例不大，同时，部分高校对文化课设置带有随意性。参看下表：

表 一

表一是某高校的汉语春秋季班（为期18周）必修课与选修课课程设置，该高校根据不同汉语水平的学生设置了不同的课程，在语言必修课大致上都设置了比较明确的学习方向，选修课中也出现了与中国文化相关的课程，但选修课中的文化课程比例相对较少，未有明确的选修课课程安排计划，可以看出某高校较忽视中国文化课程的比例，更加侧重语言教学。

（2）教师教学能力不足。高校中并不缺乏擅长中国传统艺术的教师，在对留学生进行中国文化课教育时，这些教师可以大放异彩。但是由于缺乏对授课对象的充分认知，教师在授课过程中使用的语言有时让留学生们觉得隐晦难懂。本来从事对外汉语教学的教师多半注重对汉语言的研究，缺乏对本民族文化的深入了解和探究，在教授文化课上教师本身处于似懂非懂的状态。

（3）教学手段缺乏创新。文化课集中在有限的空间内进行，主要以讲授为主要手段，学生亲身体验的时间占少数。基本上很难实现“走出课室，走进社会”，体验切切实实的中国文化氛围。

3.课堂资源筹备方面

文化课内容单一，覆盖面窄。中国文化课一般会设置较容易开展的课程，如包饺子、剪纸艺术、书法等，而像中国传统乐器、舞蹈、中国哲学思想等内容很少出现在文化课上，导致留学生了解中国文化的单一性，缺少全面接触本土民族文化的机会。如下表：

表 二

表二是某高校汉语短期进修班其中两个星期的课程安排截图，不难看出该高校对文化教学有相对集中的时间，但文化学习的方向仅仅围绕中国功夫、剪纸和书法这三块内容进行。这样，对于曾对中国文化有所接触的学生来说，可能会缺乏兴趣，也可能会让学生存在这三块内容等同于中国文化主体部分的错误观念。

三、如何优化中国文化课程

1.课程设置安排

（1）优化文化课程设置。学校应将更多的中国文化课纳入必修课当中，并增加在必修课中的比重。在选修课中，要求留学生修满中国文化课程的学分方可毕业，避免留学生不选或漏选中国文化课的情况出现。

（2）遵循循序渐进的学习原则。对于初次接触中国文化的学生，多以实践代替理论知识，实践性的活动能让学生初步感受中国文化的魅力，激发学生学习中国文化的兴趣，为以后的课堂教学打下基础。偏重理论内容的学习可以放至中级或高级阶段，这样，随着学生语言程度的提高开展不同难度的文化课程，使学生的文化知识框架得到不同层次的扩展和延伸。

2.教师资源方面

（1）注重“双文化意识”教师的培养。对本土文化有深刻了解的同时，对学生的文化背景也不觉得陌生。在文化课的教授中，有清晰的教学目标，明确课堂教学目的。这就要求教师大量阅读关于跨文化交际类的书籍，将各国家的基本国情与习俗牢记于心，培养对文化与异国文化之间的敏感度，避开文化忌讳，减少文化冲突，向学生传授具有实用性的中国文化。

（2）鼓励教师多学习文化知识。对外汉语教师不仅要擅长讲解语言语法，还要对中国文化有全面的了解，在文化教学中才能得心应手。参与对外汉语文化教学的人文科学专家要注重对自身语言的精简，将深奥的学术用语转化为浅显易懂的语言，在文化课堂中，让每一位留学生都各有所获，各有所得。

（3）因材施教，尊重学生接受文化知识的差异，课上互动，课下多与学生谈心，了解学生的学习状态、感受体会、知识接受的程度，从而在学生的反馈中，不断增强教学能力，改进教学方式。同时让学生感受到教师对其尊重与关心，方便日后文化课的开展和教学目标的实现。

3.课程教学方式

（1）以参与式教学为主导。“参与式教学”，简单来说就是全体师生在平等的人格下，充分发挥学生的课堂主体作用，教师与学生共同参与课堂教学活动，互动学习，让每一位学生都成为学习的主人，并能投入到学习的快乐之中。人文主义心理学家罗杰斯提出，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。将这种教学方式引入留学生中国文化课堂当中，颠覆传统文化课的“满堂灌”式的教学方式。教师离开讲台走进学生群体，切切实实与学生交流，融入学生群体，让学生在学习中国文化的过程中自己“发现问题、提出问题”，在教师的引导下一起“解决问题”。

（2）以小组合作式学习为中心。合作式学习方法主要体现为学生间的小组形式，教师要充分了解留学生的个人背景，合理安排分组，减少出现小组成员中的偷懒行为。以广外南国商学院中国国画课为例，考虑到留学生群体的特殊性，在课上，每两位留学生都会搭配一个中国学生，这些中国学生大多数对自己所负责的留学生比较熟悉，过去在校曾有不同方面的接触。在教学过程中，留学生可以在中国学生的协助下完成老师布置的教学任务。这种利用留学生与中国学生合作的学习方式，降低了留学生学习课堂内容的难度，提高了他们的学习效率。因此，对外汉语教师必须重视留学生个体情况，科学合理分配小组任务，鼓励每位学生都积极参与到课堂学习当中，用集体的力量出色完成教学任务。

（3）以活动式教学为手段。由于文化背景各异，学生对教师的讲解有不同的理解，同时无法在课堂当中体现真实的文化情景，容易形成文化的“刻板效应”。中国文化的博大精深、枯燥的讲解容易让学生失去学习文化的动力。笔者曾对15名在华留学生进行调查，发现大部分学生学习中国文化偏爱亲身实践的形式。在文化课堂中，教师有必要开展相关活动教学，让学生亲身体验文化，直接获得经验，通过不一样的学习形式，使学生对教学内容有新的认知。在活动过程中，学生发挥想象、思考判断、综合分析，动手完成任务，并要以汉语为交际用语克服不同文化背景的交流隔阂。这样，活跃的课堂氛围，激发了学生学习文化的兴趣，使学生更进一步体验了中国文化的独特魅力。

四、结语