对外汉语对比分析范文

对外汉语对比分析篇1

关键词：近义词 词典 辨析

引言

近义词辨析是对外汉语教学中一个重要的部分，也是对外汉语词汇教学的一个难点。对外汉语教学初级阶段后期，尤其到了中高级阶段，词义辨析在教学中越来越重要，是词汇教学的重点。

留学生误用近义词的原因很多，包括教材生词释义不当以及教师讲解不当等原因。因此合适的近义词辨析词典将对学生学习和教师备课、讲授近义词具有很好的帮助作用。

目前对外汉语教学界已经出版了一批近义词辨析词典，从释义、功能、用法等方面进行辨析。例如《汉英双语常用近义词用法词典》（邓守信，以下简称《用法词典》）、《对外汉语常用词语对比例释》（卢福波，以下简称《对比例释》）、《汉语近义词词典》[马燕华、庄莹，以下简称《近义词词典》（马）]、《汉语近义词词典》[王还，以下简称《近义词词典》（王）]、《1700对近义词语用法对比》（杨寄洲、贾永芬，以下简称《用法对比》）等等。

一、近义词辨析方法研究分析

关于近义词辨析的重要性，很多专家学者撰文论述。敖桂华认为有针对性的辨析方法应包括三个方面：辨析语义，探究语义上的细微差别；深入语境，捕捉用法的差异之处；区别词性，认知词性的语法功能。方清明从语义、语法、语用三个层面对近10年来对外汉语教学中的近义词辨析方法进行了归纳、述评。

关于近义词，教师首先要掌握几种常用的方法，比如从词性、搭配、色彩意义方面等方面进行辨析。首先要看词性是否相同。如果不同，则在句子中出现的位置不同，语法功能也不同；如果词性相同，再从其他角度比如指称范围大小、语义轻重、语义搭配、词语色彩方面进行辨析。这样面对学生突然提出来的、意想不到甚至是千奇百怪的词语辨析问题，教师才不会一下子不知所措。

但由于学生汉语水平参差不齐、教师思考时间短暂等因素的限制，如何在对外汉语教学中灵活应用各种辨析方法，如何使用简洁的语言、恰当的方法进行辨析显得非常关键，因此恰当的近义词辨析方法以及适用的近义词辨析词典在对外汉语教学实践中具有非常重要的作用。

目前对外汉语教学界已经出版的近义词辨析词典，具有哪些特点，采用了怎样的辨析方法？本文将对此进行分析研究。

二、近义词词典对比分析

我们主要从使用对象，收词数量、范围及选词依据，编排体例，例句选取及释义语言难度等几方面对前文提到的五部近义词词典进行比较分析。

（一）使用对象

各部词典都设定了各自的使用对象。下面我们看一看作者们的介绍。

《用法词典》“适合已学习三年以上汉语学习者所用。所习得简体字应在常用字一千五百字以上，并熟悉汉语拼音。”

《对比例释》“主要使用对象是把汉语作为外语或第二语言的学习者、从事对外汉语教学与研究的教师和研究生。它将现代汉语中一部分最常用的、意义相近的或有相似点的词语分组进行对比分析，指出意义上、色彩上、搭配上、使用上的异同，以便学生正确理解、掌握与使用，为教师教学与研究提供参考。”

《近义词词典》（马）“是一本为初、中级汉语学习者编写的工具书”。

《近义词词典》（王）是“供外国留学生使用的汉语学习词典；也可供对外汉语教师作为教学参考书”。

《用法对比》“是为学习汉语的外国人、海外华人华侨编写的。只要是汉语水平达到中级以上者都可以使用。同时也可以作为对外汉语教师的教学参考用书”。

各部词典的使用对象大致上分为两种：一种是汉语作为第二语言的学习者，一种是对外汉语教师。《用法词典》《近义词词典》（马）的使用对象规定为汉语学习者；其余三部词典把汉语学习者和汉语教师都作为使用对象，同时都把汉语学习者放在第一位。正是因为使用对象的不同，各部教材在例句选择、释义语言等方面也存在着不同。

（二）收词数量、范围及选词依据

各部词典对比分析词语的组数及涉及的词语数量各有不同。

《用法词典》共收约700个词汇，分为252组。所选词语以名词、动词、形容词等实词为主。一个近义词群，也就是对比组，包括二、三或更多的近义词。

《对比例释》共对比了254组词语，涉及词语630多个。

《近义词词典》（马）共收近义词381组，1046条。

《近义词词典》（王）“从对外汉语教学的需要出发，主要根据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》8822个常用词，选定了420组近义词。”据笔者统计，共包括956个词语。

《用法对比》“共收录词语1700多对（1718对），多数是同义词和近义词，少数是汉语学习者经常遇到并感到不解的、关系密切的词语。”为了保证适用，所选词条基本限制在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的范围之内。其中有80多个是三个词为一组的。比如“之间、之中、之内”。有的词分别和不同的词组成一组词，比如“最后、然后”“最后、终于”。

通过对比可以看出，每部词典词语对比的组数都在250组以上，《用法对比》更高达1718组；各部词典涉及到的词语总数在630以上，两部《近义词词典》均在1000词左右，《用法对比》为2842个，远远超过其他词典。

《近义词词典》（王）和《用法对比》明确提出选词依据是《汉语水平词汇与汉字等级大纲》。《用法词典》未明确说明选词依据；《对比例释》选词为“现代汉语中一部分最常用的、意义相近的或有相似点的词语”；《近义词词典》（马）的出发点则与众不同，“从英语出发，特别选择那些英语相同但汉语表达不同的词语”。

（二）编排体例

《用法词典》“词条按拼音音序排列。先说明各词条意义，再比较该群近义词的不同意义及用法，各词搭配的语境标出可用或不可用。最后列出其他相关词汇。”词条的意义不是用汉语解释，而是用英语解释；例句也有英文解释。作者在词典前言中强调，词典的着重点不在定义而在用法。

《对比例释》“对比的角度不仅限于词义，还更多地注意结构、语用等方面；分析论述及例句的选择基本照顾到外国学生一般的接受水平，部分内容与例句还做了英语翻译，分析对比中为帮助学生具体理解意义和规则，还进行了正误用例的对照。”该词典对组内各词在词义、用法上的细微差别都详加解说，同时进行了正误对比。

《近义词词典》（马）先把所选的每个词都罗列了十个左右相应的词组，以方便学习者参考使用。在例子之后还有简单的中英文对照的词义辨析和正误对照的句子。词、词组和句子都加了汉语拼音。

《近义词词典》（王）在辨析各组近义词用法异同时，力求在词义、用法、搭配等方面描述清楚，在描述中辨析。注释部分和例句均有英文翻译。

《用法对比》首先列出两个（或三个）意义相同、相近或相互关联的词语，标出词性，加注汉语拼音，然后从词义说明、词语搭配、用法对比等三个方面进行比较分析。

（四）例句选取及释义语言难度

《用法词典》“所选范句比较自然，主要依据中国大陆以及台湾大学生的使用标准”。在列举范句时，各种不同的词性及语法语境尽量包括，使学习者可以清楚地认识每个词条的语法特点。

《对比例释》“分析论述及例句的选择基本照顾到外国学生一般的接受水平”。

《近义词词典》（马）例句简短，分析异、同的时候一般各有两个例子。

《近义词词典》（王）例句较多，但是部分例句与使用者的实际情况可能离得较远。比如“这些渔民从事近海捕捞业”，“正义必定战胜邪恶”等等。释义语言难度也较高。比如对“家”和“家庭”词义的描述：这两个词都可以表示以婚姻和血统关系为基础的社会生活单位。“婚姻”“血统”等词难度较高，对于汉语学习者来说，这样的描述肯定不好理解。

《用法对比》中“用法对比”部分的例句全部是由编者编写的。编者编写这些例句，充分照顾到了汉语学习者运用汉语进行交际的需要，尽量过滤掉可能给学习者的理解造成障碍的某些文化和知识背景因素，句子的语境尽量做到浅显易懂，尽量注意全书生词量的控制，努力降低读者使用的难度。

三、关于近义词词典编写的思考

（一）词典使用对象要明确

对外汉语教学涉及到教和学两个方面。二者存在差别，所以要根据对象不同编写不同的词典。使用者要么是对外汉语教师，要么是汉语学习者。如果既针对教师又针对学习者，可能造成定位不清，解释、例句等都不会具有针对性。当然，教师可以参考学生词典，这样上课所举例句、解释语言都能适合学生的汉语水平，从而取得更好的效果。如果学生水平高，也可以参看教师词典。笔者一个二年级上学期的日本学生，上课时带的是《现代汉语词典》，而不是日汉词典或者汉日词典。

（二）释义语言及例句选择，要符合学生的水平

学生词典的释义语言以及例句应该简单易懂，同时加上英文注释。这样才能符合学生的水平，不会对学生的阅读造成困难，才能真正起到词典的作用。

（三）词典的工具性作用

词典例句的选择除了简单易懂外，还要贴近学生的生活。例句能够满足学生学习、生活的需要。通过查阅字典学生既可以知道词语使用上的不同，又可以了解到在特定的语境下如何表达。

（四）对比分析方法要重应用，少描述

对比方法应该侧重词语搭配和使用语境。这样才会使读者清楚词语的正确用法。如果描述过多，没有搭配和语境，学生还是不能正确使用。

（五）对比形式简单实用

采用简单实用的形式可以让读者更清楚、方便地看出所对比词语的异同，以及出现的语境等。

（六）编排科学

词典编排上，各个板块应该清楚，易于区分。可以采用不同字体、不同颜色或颜色深浅等加以区分。这样更便于读者查阅。语

参考文献

[1]敖桂华.对外汉语近义词辨析教学对策[J].汉语学习，2008（3）.

[2]方清明.对外汉语教学中近义词辨析方法述评[J].景德镇高专学报，2008（1）.

[3]邓守信.汉英双语常用近义词用法词典[M].北京：北京语言学院出版社，1996.

[4]卢福波.对外汉语常用词语对比例释[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

[5]马燕华，庄莹.汉语近义词词典[M].北京：北京大学出版社，2002.

[6]王还.汉语近义词词典[M].北京：北京语言大学出版社，2005.

对外汉语对比分析篇2

构式视角下“V+O+V+QM”句式研究

汉语广义中动句的共时分布和历时发展

现代汉语与越南语存在句语义比较研究

双音节形容词作状语的认知语义条件

“一下子”的语义、语用特点分析

试析“V不了+多久”构式

“N被(N1)把N2VP”构式研究

汉语动词的事态结构

客家民俗对客家方言特点形成的影响

论文白读音的来源及时间先后

现代汉语一价谓词性成语功能考察

汉语“了”和泰语“lε:w”的对比分析

语气副词“最好”的词汇化与标记化

“在乎”的词汇化及相关问题

任务型汉语口语教材中任务类型考察

母语能力培养与《大学语文》的立体化教学

编码度——跨语言词义对比研究的理论模式

汉语——修纳语动词对比研究

三种特殊全称量化结构的类型学研究

汉语动词复制句中的附加语控制研究

降级“让”字致使结构的句法语义分析

论“一点”所参与的若干极性强调构式

美国汉学家卫三畏对汉字特征的认识和研究

日本汉语教材《急就篇》的编刊及影响

也说“几乎”——基于语料库的研究

再谈对比语言学的学术划界问题

基于语料库的词典量词注释模式研究

基于语料库的现代汉语介词语块探讨

国内“专业汉语”课教材分析与建设刍议

华语远距数字平台混成式教学实例观察研究

网络时代对外汉语写作教学的高效模式探索

现代汉语“一会(儿)”与“一下”的对比分析

汉英“哭”类动词的词义及词化模式比较分析

汉越“口/嘴”成语的隐喻认知对比分析

汉语介词“在”与其越南语对应介词的异同

从词汇角度看清末域外北京官话教材的语言特点

关于《现代汉语常用词用法词典》例句的研究

多语种《初级军事汉语》教材编写实践与理念

汉语“心”和泰语“caj”的语义概念之对比分析

现代汉语“就是”的辐射状语义范畴构拟研究

美国汉语教学的“体演教学法”及其《体演青岛》

“给—动结构”的句法分析:论控制动词的可能性

瓦罗之《华语官话语法》编写原则与编写特点探究

演化与接触,系统与特征——再论汉语方言的比较研究

针对日本大学生融合简繁体字对外汉语教材的编写实践

基于“对外汉字教学分场字库”的对外汉字教材编写构想

海外汉语口语教材刍议——以比利时根特大学汉语口语教材为例

汉语结果补语“好”与韩国语辅助动词“noh-ta”之关联性探讨

对外汉语对比分析篇3

【关键词】汉字形体；方法；对外汉语；教学；价值

伴随着我国综合实力的进一步提升和“一带一路”构想的加速实施，汉语越来越受到外国留学生的青睐。就对外汉语的教学而言，主要包括以下几个方面的内容：汉字教学、汉语词汇教学、汉语听说教学、汉语写作教学、中国文化教学。就上面所例举的几种教学内容而言，首要的是对于汉字的教学，因为汉字是汉语的书写符号，同时也是汉文化的重要体现和载体。从属性来看，汉字属于表意文字，即通过汉字的形体可以探究其所记录的词义。汉字的表意性集中地体现在汉字字形与所记词义的统一性上[1]，即在原初造字时，汉字是根据其所记录的词义来选择形体的。正是由于这个特性，汉字在历史长河中始终保持着其顽强的生命力。[2]由于汉字的形体与意义具有这种相统一的特性，我们便可通过分析其形体来促进对汉字、汉语、汉文化的了解和认识。从教学视角来看，汉字形体的分析在汉字教学、汉语词汇教学、汉民族文化教学中，有非常特别的意义。下面我们就这三个方面分别进行考察，以期促进对外汉语从业者对汉字形体价值的认识，从而进一步提升对外汉语教学的效果。

一、汉字形体分析对汉字教学的价值

汉字教学是对外汉语教学的首要对象，也是对外汉语教学的基础。从某种意义上来说，汉字教学决定着对外汉语教学的成败，而汉字又是公认的难学难教的文字。尽管如此，汉字的教学又是特别有趣味的，原因就在于汉字形体与意义的联系特别紧密。在对外汉字教学过程中，正可利用汉字形义的这个特性来提升汉字教学的效果。总体来看，汉字形体分析法在对外汉字教学中的价值表现如下。有助于汉字教学的趣味化。尽管汉字笔画繁难，但汉字的形体却蕴含着丰富的意义。在汉字教学时，如果把汉字造字时的社会背景和先民的心理认知揭示出来，对学习者来说，是很有趣味的。比如在给留学生教授“秋”字时，如果我们只告诉他们这个字是四季之一，表示秋季，这样的教学会显得比较枯燥，而且学生会存有很多疑问。比如为何这个字是由“禾”与“火”组成，为什么就成了四季之一。这时候就需要我们从分析“秋”字的形体入手来为留学生解决这些疑问。“秋”字的造字跟古代的农耕习俗有很大关系，由于秋季收割之后要为来年的播种做准备，需要将农田里的虫子杀死，同时也为了使农田变得肥沃，于是有焚田的习俗。显然“秋”字的字形反映了汉民族当时的农耕特色。[3]又因为中原地区当时每年只播种一次，因此“秋”引申有年份的意思，比如春秋。由上来看，在分析汉字形体的基础上进行对外汉字教学，既能将目标汉字的相关问题讲清楚，又能使得汉字教学变得生动有趣。有助于区分形体相近的字。汉字在书写过程中常常会出现混用的现象，但这种混用又是历史的，因为作为记录汉语的书写符号系统，汉字需要在形体上有一定的区别度，所以这个阶段混用，下个阶段或许会有明晰的界限；上个阶段是清晰的，但下个阶段或许会混用。因此，对于一些在楷字阶段容易混用或不易区分的汉字，我们可以通过考察其历时形体予以区分。比如“爪—瓜”，如果硬生生告诉留学生，“爪”表示手掌的爪，“瓜”表示西瓜的瓜，学生肯定会比较困惑，而且在实际书写中难免混淆。如果教授者再进一步告诉学生这两个字原初的造字意图，即“爪”像向下翻覆的手爪，“瓜”像一个带有瓜秧的西瓜，则会形象得多，从而学生可以比较好地记住二者的区分，书写错误的比例也会大大降低。同样，在书写“抓”时，就不会把右边部分写作“瓜”了。再比如“初”字左边的“衤”旁容易写错，究其原因，是不了解“初”字的构形。《说文解字》释“初”为始也，其本义即开始。字形上从刀从衣，为裁衣之始。有了这个认识，学生就不会把左边的“衤（衣）”旁写作“礻（示）”旁了。有助于区分用法相关的字。某些汉字的意义相关或相反，在言语中常会造成误用。如果我们从这些汉字的形体出发，分析字形与词义的关系，就可以很顺利地解决这类问题了。比如“即—既”，一方面这两个字形体有关，另一方面二者的用法也相关，因此留学生常常将二者用错。其根本原因在于教授的老师没有把二者的关系从形义分析的视角加以讲授，从而留学生对此二字的认识是比较表面的。具体来看，在古文字字形中，“即”像一个半跪的人面对着一口食器，准备吃饭，表示就食，引申为接近、靠近、马上，比如即将；再虚化为表示承接的连词。“既”像人虽坐在盛满食物的器皿旁，但头已经转为背对食器，表示用餐完毕，本义是食毕，引申泛指完毕、结束，比如既然；再引申为已经，进而虚化为连词。显然，通过上面的解释，留学生会对这两个字的形体与所表示的意义有较为深入的认识，从而可大大减少错用的情况。

二、汉字形体分析对词汇教学的价值

尽管汉字的形体与所记词义是相一致的，但汉字还是不等同于汉语，事实上汉语是汉字产生的基础，汉字是第一性的，汉语是第二性的。不过汉字又对汉语有反作用，这里我们就汉字对汉语词汇教学的影响进行考察。一般认为原初造字时，汉字是根据所记录的词义来创制形体的，由一开始的象形法，逐渐发展为会意、指事、形声等造字法，从而使得词的本义和引申义常常与字形有紧密的联系。从对外汉语词汇教学来看，汉字形体分析对于词汇教学的价值主要表现在以下几个方面。有助于词汇的联想记忆。因为汉字是表义的，同时汉字的形体与意义是相统一的，所以具有相同构件的汉字所记录的词义常有相通的属性。基于这个事实，我们可以通过对汉字形体的分析来加深对词义的认识，这也便于词汇的集中学习。比如“美”和“善”都有好的意思，这种意义跟这两个字所从的“羊”这个部件有直接关系。从造字法来看，“羊”是一个象形字，在古代常常被视作吉祥的代表，这或许跟羊比较温顺有关系。再比如同从“氵”的“江、河、湖、海”等形声字，都可以通过对相关字形的分析来帮助词汇的联想记忆。有助于词义的认知与理解。汉语中的某些词有隐含的意义，如果只是从词典的释义入手，很多时候不能很彻底地理解这些词语的内在意义。在这种情况下，我们还可以从记录这些词语的汉字入手进行考察。比如“盼望”这个词，《现代汉语词典》解释为：“殷切地期望。”[4]就这个解释而言，对于外国留学生来说是很难理解的，他们无法真切地感受到“盼望”究竟是怎么样一种状态。我们如果从字形分析入手，则会有较好的效果。“望”这个字在甲骨文中像一个站在土堆上、踮起脚后跟、深长脖子向远处看的样子，由此可知“望”强调向远处看这一特征。再回看“盼望”这个词，就可以进一步理解《现代汉语词典》所说的“殷切地期望”，在具体特征上体现为对目标人或事物的一种深切的渴望。有助于近义词的辨析与运用。汉语中的一些近义词如果只从词义进行区分，对留学生而言会是一件比较困难的事情。不过如果从记录这些词语的汉字入手，通过分析字形，或许会有比较好的效果。因而通过分析近义词的书写形式，有时可以更好地对其意义或用法进行辨析。比如“看—见”这一组近义词，二者都是看的意思，但在具体用法上又有区别。如果泛泛地告诉留学生这二者的用法，他们肯定会用错的。从字形来看，“看”字《说文解字》中的小篆字形为上手下目，有点像我们看远处时，为了使目光集中，便把手搭在眼睛上。而“见”字在古文字中则像一个有大眼睛的人，通过把人的眼睛放大来体现看到、看的清楚这一语义特征。比如“我见到他了”和“我看到他了”，这两个句子表达的意思有很大的差别，前者在语义上跟被见的对象是近距离接触，后者则是远距离接触。另外，“看”的词义集中地体现为有意识地去看，“见”则带有被动看的意思，因此“看比赛、看时间、看风景”都不能用“见”去代替。

三、汉字形体分析对文化教学的价值

汉字不同于表音文字的主要特点是汉字的形体与意义有紧密的联系，它是早期某一阶段历史文化事实和社会情况的反映，绝大部分汉字都是一部历史画卷。基于这个前提，我们可以通过分析汉字的形体来发掘其背后的文化内涵，从而汉字形体分析法便成为汉字文化教学的重要手段之一。另外，在对外汉语文化教学中，通过分析某些汉字的构形，也可以提升教学的效果、加快教学的速度。分析汉字形体是进行文化教学的重要手段。汉字文化教学可以有很多种方式，比如讲述法，通过对文化事实的口头讲述，让留学生自己去感受；再比如体验法，让留学生到文化基地或实地去考察体验，以便了解相关的文化；除此之外，因为汉字是汉文化的组成部分之一，而其本身也是汉文化的重要载体，因此通过汉字来了解中国文化便成了一种非常有效的手段。因之，剖解汉字的形体可以获知或验证当时的某些文化信息，比如“婚”这个字。在历史上，尤其是从母系社会向父系社会过渡的阶段，曾经流行抢婚，对于其原因学者们有不同的看法。有人认为此时女子已成为男子的所有物，所以部落、民族之间有掠夺女性的现象存在；也有人认为男子不再把自己“嫁”出去而是把女子“娶”回来，她们不会轻易改变自己的传统，因此抢婚是靠暴力来实现的。相对来说，抢婚在太阳落山后会更稳妥，于是甲骨文中的“婚”由表示日落的“昏”字来替代，后来才又加“女”旁作“婚”。显然通过分析“昏”和“婚”的形体，更加有利于我们了解历史上的婚俗。有助于提升文化教学的效果。通过分析汉字形体来感受或了解中国文化，还可以提升文化教学的效果。比如给外国学生讲授中国的家族文化时，我们可以很好地利用“家”字。不同国家、不同民族对家的理解不同，对家的构成的认识也有差异，通过汉字“家”，我们可以窥探中国古代对于家的认识和理解。“家”字是由“宀”和“豕”构成的，“宀”表示房子，“豕”表示猪，房子里有猪，这就是古人对家的理解。从这个朴素的理解我们可以进一步探知，在生产技术极为落后的远古时代，人们常常吃不饱穿不暖，逐水草而穴居，需面对洪水猛兽的侵袭，辛苦且没有安全感。后来人们逐渐捕获到了更多野兽，有吃不完的便圈养起来，久之便成了家畜，从而也便有了相对稳定的食物来源，生活也便渐渐安定下来，就成了“家”。因此古人在造字的时候，选取了“房子里有猪”这样的场景来表达对“家”的认识。通过这样的讲述，留学生可以对中国古代的家文化有更真切的感受，也便于他们进一步比较认识自己国家或民族的家文化。有助于加快文化教学的速度。对表达同类事物或现象的汉字形体的分析，可以加快对外汉语文化教学的速度。比如要了解中国古人对于自然现象的认识，我们可以通过分析“风雨雷电”等汉字的形体来进行。风是再普通不过的自然现象，但风又是不容易描绘的，为了记录这种自然现象，中国古人先是借用“凤”字来记录；后来字形又变作“風”，里面写作“虫”，原因在于古人认为“风动虫生”，显然这是在描绘春天到了，而春天正是风多的季节。再比如“雨”字，甲骨文字形上面一横代指天，下面的三点代指雨滴，古人认为雨就是天上滴下的水，是多么朴素而直观的认识。又比如“电”，甲骨文字形像闪电的形状，后来又在闪电形状的基础上增加了“雨”，以反映下雨和打闪常常是连在一起的。“雷”字，甲骨文字形是在闪电的内部增加了四个点，有的四个点或变作田，表示闪电后发出的声音。通过对记录自然现象相关的汉字形体的分析，相信留学生对于中国古人的自然观念有了更全面的认识。这种字形间的联系其实是对客观事物关系的反应，而分析字形则有助于对相关事物有更系统的认识，从而可以加快学习的速度。

四、结语

汉字是公认的难认、难写、难教的文字，但汉字又是非常有趣的文字，因为它的字形与词义是紧密统一的，大部分汉字都像一幅画，连接着过去和现在。这种形体与意义间的统一特性，可以帮助解决汉语教学中的不少问题。上面我们就汉字形体分析方法在对外汉语教学中的价值，从汉字教学、词汇教学、文化教学等三个方面进行了探究。事实上，汉字形体分析法在对外汉语教学的很多环节都有价值，需要相关研究者进一步发掘，以促进对外汉语事业的快速发展。

参考文献：

[1]孙建伟.文字发展定律对汉字形义统一的影响[M].理论月刊，2013（7）.

[2]孙建伟.汉字形义统一性的发生、发展与功能论[M].西安电子科技大学学报（社会科学版），2015（1）.

[3]李学勤.字源[M].天津：天津古籍出版社，2012.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[M].北京：商务印书馆，2012：972.

对外汉语对比分析篇4

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二、试卷分析

1.分数段分布

通过学生成绩分布直方图（图1）可以看出，这22名学生的成绩不是正态分布，分数从60到93分，平均分为81分，标准差为9.861，全距为36，不及格人数为0，分数集中于两个区域，分别是75-83分，以及于87-96分，峰值出现在75-83分。

2.难度分析

难度即测试题目的难易程度.能力方面的测试中，它是衡量测试题目质量的主要指标之一。一般来说，期末考试的难度范围应该在0.3-0.8之间。

由于本试卷全部由主观题构成，因此使用如下公式进行计算：[2]P=■/W。

式中：P为试题难度;■为学生在该题得分的平均值;W为该题的满分值。

图1 学生成绩分布直方图

通过试卷各题难度表（见表2）可以看出，试卷整体难度为0.81，难易程度尚可，稍微偏易。

3.信度分析

信度是指测量结果的准确程度或可信程度，它是反映测验的稳定性和可靠性的一种指标，表明信度大小的统计量叫做信度系数，其最大值为1[3]。在SPSS软件中，一般采用克隆巴赫系数。该系数愈高，即工具的信度愈高。一般来说，信度应该高于0.8。

从分析结果可以看出，本次考试的信度系数为：Alpha=0.603，信度略微偏低。

三、试卷评价

1.题目设置及难度梯度

本试卷包含比喻、夸张、比拟、对偶、设问、反问、借代、排比、仿词九种修辞方法。试题具体分布见表1。

表1 试题分布

就试题分布而言，比喻和比拟在现实生活和文学作品中使用较多，并且容易混淆，知识点复杂，因此在试卷中所占比例较高。

就题型而言（具体分布见表1），第一部分为填空题，以基础理论为主，考察学生的基础知识掌握情况;第二部分为造句题，考查学生对每一个修辞方法的使用情况;第三部分是综合题，让学生使用多重修辞方法进行短文写作，考查学生在篇章中对修辞的理解和使用能力。试题按照由易到难的顺序排列，符合难度梯度。

2.数据分析结论

（1）分数段分布直方图

本直方图不是正态分布，原因可能有以下三点：

①受试者来自于多个不同的国家，其专业、背景有很大差异，因此，认知输入的效应并不相同。

②受试者为大四毕业班学生，考虑到实际情况，会在分数上进行适当调整，尽量减少不及格人数。

（2）试卷难度

通过试卷各题难度分析可以看出，试卷整体难度为0.81，难易程度尚可，稍微偏易。前20题中，有12道难度为1的题，也就是说全部学生都给出了正确答案，这是因为在前20题中，测试的内容为基础概念，活用部分少，因此正确率较高。鉴于期末考试属于目标参照性考试，可以适当有一些难度较低的题目，因此此试卷难度合适。

（3）试卷信度

本套试卷信度系数为0.603，略微偏低。为了进一步提高该试卷的信度，我们可以适当增加试题的题量，就会进一步降低偶然因素的影响，但增加题量时的题型要和原来的题型一致，同时要注意控制难度，力求和原来的难度相当[3]。

参考文献：

[1]孙维桐.浅谈试卷分析在教学与教学管理中的作用[J].卫生职业教育，2002，2（2）：88-89.

[2]黄光扬.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002：48.

[3]宋岭梅.教育测量学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991.

对外汉语对比分析篇5

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2.2 知识资源库设想（以语言知识为例）

2.2.1 语音

语音是学好汉语的基础之基础，是语言的物质外壳。因此，语音对于语言来说是一张脸、一张名片，准确、自然的语音才会让人得到正确的信息。

（1）各个音素舌位图（包括视频）。虽然教师知道各个元音舌位图、辅音发音部位、发音方法，但对学生来说则十分陌生。最直接有效地方式是以图的方式呈现给学生，那么舌的位置、唇的形状、除阻点都显而易见了。

（2）难点教法。比如，对哪个国家学生发音容易产生哪些问题都要有个归类，这样在实际教学中碰到问题，就可以有针对的训练。

对于普遍性的教学难点，如zh、ch、sh、z、c、s 、j、q、x；送气不送气；前鼻音、后鼻音，总结有经验的教师的不同对策，以文本或视频的形式放到网站上，供年轻教师学习。

（3）练习。语音教学除了技巧和方法之外，更需要进行大量的有针对性的练习来巩固。比如元音、辅音、声调、变调、轻声、儿化等，都需要不同的方式方法来练习，最简便的方法之一是汇集现有不同系列的对外汉语课本上的练习并且加以添加、删除进行整合。

2.2.2 汉字

（1）常用部件。汉字是由笔画、部件组成的整字，那么部件必然是其中极为关键的一环，其中一些高频部件或独体字具有超强的造字能力。另一方面，部件有表意或表音的功能，所以有必要把由某一部件组成的字进行归纳，以便于教师选取、举例，进行课堂扩展和训练。

（2）部件或独体字的字体演变。汉字具有表意功能，但演变至今有很多已经看不出来原来的意图。那就需要教师掌握常见的有强大组字能力的一部分进行识记、书写，这就需要有专门的搜索引擎。

2.2.3 词汇

词是语音、语义的结合体，是可以用来造句的最小的语言单位。词汇是语言的建筑材料，是一个立体交叉的系统网络，而且是一个开放型的、不断在变化生成的基本网络。所以，词汇部分更加多变灵活，对教师的考验也是最大的。

（1）一些统计数据。虽然词汇是开放、变化的，但在教学过程中，还是需要一些定量的数据来构建起基本的框架和意识。比如说，构词能力最强的字有哪些？哪些词是高频词？其实现在已经有很多学者和机构做出了相应的研究成果，外语教学与研究出版社的《国际汉语教学通用课程大纲》就制定了800字表和1500高频词语表。

（2）同义词（近义词）辨析。我们可以设置一个同义词辨析资源库，那么如果新手碰到问题的话就可以直接获得比较全面的信息。选几本受欢迎的对外汉语同义词辨析词典为底本，如，杨继洲主编的《1700对近义词语用法对比》和朱丽云主编的《实用对外汉语重点难点词语教学词典》，放在网上的最大好处就是便于查找、补充和修改。

3 语法

语法是语言的构造规则，它制约着句子组合的合法性与否。它同语言各要素之间都有着密切的联系，同时自身体系之内也有许多的规则制约。所以要建立语法资源库是巨大而艰难的，但其功绩也是显而易见的。

据调查分析，大量教师认为可以仿照陆庆和《实用对外汉语教学语法》的体系来做这一版块：词类；句子成分；单句教学；复句教学。并且每一部分，除了总、分介绍之外，还包括了“学生常见偏误”和“教学建议”。但是要做好这一工作需要众多学者、老师一起努力、补充，也需要大量的语料来例证。

参考文献

[1]吕必松.对外汉语教学概论讲义[C].世界汉语教学,1996.

[2].外国学生汉语语音学习对策[M].语文出版社,1997.

[3]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京大学出版社,2006.

[4]周平红,卢强,张屹.对外汉语学习网络教学平台建设的需求分析[J].开放教育研究,2007（6）

[5]刘丽.Internet上免费的对外汉语教学资源[J].科技资讯,2008（13）.

对外汉语对比分析篇6

关键词 “看” 近义词语 综述

1非实词“看”的研究

1959年，陆俭明首次提出了现代汉语中“看”作为新的语助词登上了学术舞台（《现代汉语中一个新的语助词“看”》，《中国语文》），从此语言学界就出现了很多关于语助词“看”的研究，主要包括以下几个方面：第一，对语助词“看”本身发展及其特点的研究，例如吴福祥《尝试态助词“看”的历史考察》（《语言研究》1995年12月）对“看”的产生和演变作了初步的历史考察；郭莉琳《语助词“看”字探讨》（《十堰职业技术学院学报》2007年4月）对语助词“看”做了简要探讨，从“看”的句法特点、“VP看”的语用特点、“看”的性质等方面做了分析；刘国燕《语助词“看”及其组合浅析》（《安阳工学院学报》2009年2月）对“看”的来历、形式和意义、组合、句法功能、语用功能等都进行了分析。第二，对“VP看”的研究。朱宇明《说“VP看”》（《汉语学习》1985年12月）对“看”的性质、语用特点、及其前面的动词和动词结构进行了分析；孙淑娟在《尝试态语助词“看”的语用效果分析》（《南昌工程学院学报》2007年4月）一文中对“VV看”和“VV”进行了不同角度的对比分析；第三，对语助词“看”话语标记的研究。李宗江《“看你”类话语标记分析》（《语言科学》2009年5月）从语境分布、音段特征、形成过程、形成机制等方面对“看你”进行了较为全面的分析。曾立英《“我看”与“你看”的主观化》（《汉语学习》2005年4月）从“我看”“你看”的分布、结构、演变历程描写了其主观化。郑娟曼《“责怪”式话语标记“你看你”》（《世界汉语教学》2009年4月）对“你看你”进行了较为详尽的分析和考察；第四，对方言语助词“看”的研究。阮桂军《宁波话语助词“看”》（《华中科技大学学报》2005年12月）从宁波话语助词“看”的语形、语义特征、历时演变规律等方面进行了分析，探讨了方言和共同语之间的相互关系。

此外，关于非实词“看”的语法化研究也在紧锣密鼓的进行之中。高增霞《汉语担心-认识情态词“怕”“看”“别”的语法化》（《中国社会科学院研究生院学报》2003年1月）、张秀松《情态标记词“看”的语法化》（《南华大学学报》2006年6月）、郭莉琳《试探语助词“看”的语法化》（《贵阳学院学报》2007年6月）、张爱玲《近将来时态标记词“看”字的语法化》（《淮北煤炭师范学院学报》2004年6月）等文章从发展脉络、演变过程等角度论述了非实词“看”的语法化问题。

2与动词“看”有关的近义词语的研究

对外汉语对比分析篇7

【关键词】英汉对比 英语写作 写作教学

一、引言

写作一直是我国英语教学和英语学习中十分薄弱的环节。究其原因，不外乎学生受母语负迁移的影响导致其无法习得地道的英语表达。早在1967年，吕叔湘先生就曾说过：“对于中国学生最有用的帮助是让他认识英语和汉语之间的差别，在每一个具体问题上――词形，语义，语法范畴、句子结构上，都尽可能地用汉语的情况跟英语作比较，让他通过这种比较得到更深刻的领会。”连淑能也认同了吕叔湘先生的想法。同时，他指出了直接教学法强调摆脱母语，通过模仿学习外语的局限性。母语的干扰阻碍了学生外语水平的提高，这时尤其借助于对比分析的方法，特别是两种语言和文化的对比分析，能有效的预防和排除母语的干扰。因此，在英语写作教学过程中导入英汉语对比知识，不失为一个重要的英语写作学习和教学途径。

二、英汉语言差别在英语写作中引起的常见问题及其在教学中的对策

1.词汇层面。在词汇层面，英汉语的一大主要差别是英语有词形的变化而汉语没有，由此引起其他一系列差别，诸如语序的不同等。例如在教学中让学生用英语表达“他能吃能睡”时，绝大多数学生第一反应写成“He can eat and sleep.”或者“He can eat well and sleep well.”，经提示后大都能准确表达原意，修改为“He can eat a lot and sleep well.”，但甚少有学生能写出“He is a good eater and a good sleeper.”这样意合而又形合的句子来。究其原因是中国学生受母语影响而忽视了英语词形变化这个特点。

因此在英语写作教学过程中，融入一些词形变化的练习能帮助学生有意识地克服母语负迁移的影响，培养“英语意识”，写出符合英语习惯的作文。

2.句法层面。在句法层面，英汉语之间的最大差别莫过于英语重形合而汉语重意合。英语造句常用各种形式手段连接词、语、句，注重显性接应，句子的形式，和结构的完整，以形显意。汉语造句比较少用形式连接手段，注重隐性连贯，以神统形。例如：

All was cleared up some tine later when news came from a distant place that an earthquake was felt the very day the little copper ball fell.

过了一些时候，从远方传来了消息：在小铜球坠落的当天，确实发生了地震。这一切终于得到了澄清。（连淑能：《英汉对比研究》）

从以上例子不难看出英语造句离不开关联词和连接词，而汉语则较少用这些词，汉语句法意义和逻辑联系常隐含在字里行间。正因为汉语没有英语常用的这些衔接手段，在表达复杂意义时，汉语更倾向于使用松散句，流水句等形式而非英语常用的复合句。在实际写作过程中，学生受母语汉语的负迁移影响也往往会忽略英语衔接手段的使用而写出一些逻辑关系指示不明的英语短句甚至是中式英语来。

因此在英语写作教学过程中，融入一些将简单句改写成复杂句的练习能帮助学生有意识地注意到英语衔接手段的使用，从而写出符合英语习惯的句子。

3.篇章层面。英语和汉语的篇章总体相似，都由单词、短语、句子、段落构成，具备完整的语义信息和交际功能，但两者的组织形式可谓有所不同。这种巨大的差别来源于英汉和汉语不同的思维方式。英语思维方式呈直线型，其对应的语篇组织形式也表现为直线型结构，即英语篇章通常以一个明确的主题句开头，直截了当的点明观点然后再逐步论证，最后总结。汉语思维方式呈迂回型，其对应的语篇组织形式表现为螺线型，其主题不够突出，文章结构松散，布局显得比较含蓄。中国学生受到母语汉语思维方式的影响，就可能容易写出以汉语思维方式组织起来的英语作文，比如文章的开头主题不突出，段与段之间不连贯等。这样的文章看起来并无太多语法错误，但读起来总觉得不是地道的英语。

针对这样的问题，在英语写作教学过程中，引入英汉语篇的对比分析，将同一主题的英汉语篇章放在一起做对比分析，让学生体会到英汉语不同的思维方式对语篇组织形式的影响，从而克服汉语思维方式的影响，写出地道的英语文章。

三、英汉对比在英语写作教学中的应用成果

本文作者基于英汉语言差别在英语写作中引起的常见问题，将提出的以上教学对策应用于作者所教的《英语写作》课程当中，对本课程2015-2016学年第一学期12个班级进行了为期一个学期的对比教学实验。在随机6个班的课程中融入了以上提到的英汉对比教学策略，在另外6个班的课程中未涉及英汉对比教学。本课程的授课对象为全日制本科二年级学生，性质为外语模块选修，因此教学对象在每个班级的分布都是随机的，不存在学生的专业差别对英语写作的影响。最后对比本课程同一份期末考试的卷面成绩，得出以下结果：

在融入英汉对比教学的6个班总共156名学生中，90分以上共19名，占12.2%；80-89分共76名，占48.7%；70-79分共41名，占26.3%；60-69分共20名，占12.8%；60分以下没有。而在未融入英汉对比教学的6个班总共154名学生中，90分以上共3名，占2.0%；80-89分共49名，占31.8%；70-79分共76名，占49.4%；60-69分共25名，占16.2%；60分以下1名，占0.6%。

如果把80分以上者视为英语写作水平较高的学生，那么在融入英汉对比教学的6个班中，英语写作水平较高的学生占整体的60.9%，而在在未融入英汉对比教学的6个班中，英语写作水平较高的学生只占到33.8%。相对的，如果把70分以下者视为英语写作水平较差的学生，那么在融入英汉对比教学的6个班中，英语写作水平较差的学生占12.8%，而在未融入英汉对比教学的6个班中，英语写作水平较差的学生占到16.8%。由此可见，将英汉对比应用到英语写作教学中取得了不错的效果，对学生写作水平的提高有不可忽视的帮助。

写作是一个复杂的思维过程。汉语的思维方式与英语有诸多不同之处，两种语言在篇章组织、遣词、造句、文字运用等多个方面都有各自的特点和规则。教师在写作教学过程中应用英汉对比分析，从词汇、句法和语篇等层面，能够帮助学生了解英汉两种语言在表达方式和思维方式上的差异，进而帮助学生有意识地克服母语负迁移的影响，提高英语写作能力。今后的研究还应该从如何针对特定英语写作问题，有效地将英汉对比应用到写作教学课程中去。

参考文献：

[1]吕叔湘.中国人学英语[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

[2]连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，1993.

[3]许余龙.对比语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[4]李汉强.英汉对比分析在大学英语写作教学中的应用[J].四川外语学院学报，2003，（4）.

*本文系杭州电子科技大学高等教育研究项目《“英汉对比在英语写作教学中的应用与研究”》阶段成果（课题号：YB131433）。

对外汉语对比分析篇8

关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法

目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。

笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。

一、词汇教学方面

根据问卷调查数据得出结果：

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。

35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学

教学对象及人数：小学三年级学生35人

教学课时：20分钟（一个课时50分钟）

泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读―纠正发音―泰语翻译―泰汉对照板书―学生齐读―老师提问，学生作答―学生抄写生词―老师批改。

中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读―老师纠正发音―实物演示方位―老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词―学生抄写生词―老师批改。

评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。

结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；

中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；

2、教学效果对比

根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。

语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。

二、句型教学方面

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。

35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：“跟……一样”句型教学

教学对象及人数：初中一年级学生23人

教学课时：50分钟（一个课时50分钟）

泰国教师情景法的教学步骤：导入―例句板书―领读―解释句义―学生齐读―设置情景，老师给出例子让学生仿照练习―两人一组进行情景表演―巩固复习―学生抄写例句。

中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入―例句板书―解释句义―归纳例句公式―改换成分带入替换练习―复习巩固―学生记笔记。

评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。

结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；

中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。

此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。

2、教W效果对比

根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。

三、对泰汉语词汇、句型教学的建议

（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。

（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。

参考文献：

[1]对外汉语教育学引论 [M].刘.北京：北京语言大学出版社，2000

[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5

[3]泰国汉语教学现状 [J].陈记运.泰国纳瑞宣大学，世界汉语教学，2006