信息技术教学法论文范文
时间：2023-11-14 19:44:29
信息技术教学法论文篇1
合作学习教学法首先要求教师对学生进行合理的分组，之后再开展合作教学。笔者结合一个教学实例来具体分析合作学习教学方法在高中信息技术课堂教学中的实际应用。笔者在讲“怎样加工与表达多媒体信息”这部分内容时，设计了三个环节：第一是问题情境的创设；第二是学生设计讨论环节；第三是学生合作环节。
1.创设问题情境
在讲这节课的内容之前，应当事先要求学生自行练习制作简单的幻灯片，等正式开课后，笔者拿出准备好的范例与学生自行制作的幻灯片进行对比。由于学生事先已经参与到实际制作之中，因此在实际上课时积极性很高。对比完成之后笔者向学生提问“：你发现自己所制作的幻灯片与老师提供的幻灯片之间存在哪些区别？”当然，在对学生进行提问的过程中，对于各个层次的学生也应当有选择性地调整提问内容，比如说向高层次的学生进行提问时可以提出下面的问题：请你谈谈自己是怎么利用多媒体工具来对自己的作品进行美化与设计的？而对于中层次的学生来说，将问题内容变为：请你谈谈自己的作品与老师的范例存在哪些设计上的区别？对于低层次的学生，要求他们说出两个作品之间的不同点。这样不同层次的学生都能够从中获得成就感，进而激发他们的学习积极性。
2.学生设计讨论
当提问结束之后，不同层次小组的学生对于幻灯片的制作有了基本理解，这时笔者要求各个小组的学生按照自己的理解对设计的幻灯片作出进一步处理，要求组内每一名成员都参与讨论，让小组成员自行进行分工。笔者给学生提出这样的建议：组内成绩落后的成员可以负责对幻灯片背景的着色工作；中层次的学生主要负责幻灯片的版面设计工作；成绩较好的学生完成音视频剪辑制作这部分内容。最终再由小组内所有的学生共同对“初成品”进行讨论修改，并得出最终方案。
3.学生合作设计当各个小组都完成了合作讨论环节之后，学生的思维都得到了很好的扩展，这时笔者要求学生可以进行实践操作。学生根据讨论的结果，自由地发展自己的创造力来制作幻灯片，运用各种操作设计方法，凭借小组成员之间的默契配合设计出了各种各样的幻灯片，可以说每组学生都是按照自己的理解来进行操作设计的。若成绩较高的学生很快地完成了此次任务，我们可以找一些新的知识来帮助他们进行拓展；若成绩落后的学生完成起来相对困难，则我们应当在学生操作过程中给予一定的指导和帮助，从而保证基本上所有学生都能够完成学习目标。通过上述三个环节的设计，能够非常明显的地体现出合作学习教学法的思想内涵，合作学习在高中信息技术课堂教学中的应用效果还是非常明显的，它在有效提升课堂教学质量的同时也培养了学生的综合素质。
二、结语
总之，从当前的实际情况来看和新课程改革的要求还存在一定的差距。我们在高中信息技术课堂中运用合作学习教学法，不但可以充分体现出学生的主体地位，回归教育的本质，还可以有效调动课堂气氛，让学生从信息技术中获得学习的乐趣，学会和其他同学沟通与合作，有效地提升信息技术课堂教学的质量和效率。
信息技术教学法论文篇2
当前，我国中职法律教学主要是以教师讲述课本上面的知识为主，教师常用的法律教学手法是教师按照课本上知识点进行灌输式讲解，然后让学生进行大量的练习。但是，这种中职法律教学方式并未达到启迪学生思维的效果，更不用说激发学生更深层次的思维活动了。导致这一现象的主要原因是法律教师并没有采用更加形象生动的方式进行教学，甚至会导致中职学生对法律的学习失去兴趣。因此，在中职法律教学过程中，必须要采用更加明确、形象、生动的教学方法。只有这样，才能在中职法律教学的过程中更好地提高学生的兴趣，进而提高教学的质量。当然，基于信息技术下的多样化教学手段对于改变现存的中职法律教学现状具有积极的推动作用。
2中职法律教学中存在的问题
2．1教师的主导作用并没有改变在当前的中职法律教学中，以教师为主导作用的教学方式并没有改变。即使在中职法律教学中会出现部分的引导，也由于过于形式化而未能结合中职学生的特点进行指导，也不能达到启发和鼓励学生的效果。这样的教学方式从根本上不利于中职法律教学中高新技术的实施。因此，在中职法律教学中一定要改变以教师为主导的教学方式，真正实现以学生为主。
2．2法律教学思维的肤浅性目前，我国中职法律教学的过程中，由于中职法律教学方式比较单一，造成了以下两个方面的后果：第一，中职学生在解决实际法律案例时，学生只会根据法律题目和问题思考案例，造成学生缺乏探索解决问题的能力；第二，中职学生缺乏足够的抽象思维能力，学生大多只会处理一些比较直观的法律问题，而对那些抽象的法律问题，学生往往不能抓住其本质。
2．3法律教学思维的差异性由于中职学生的法律基础不一样，进而就使得中职学生的法律思维存在一定的差异性，学生思维方式的特点也不同。因此，这样就使得学生对同一个法律案例的认识和理解不同，从而使得学生的法律思维不同。然而，中职学生在分析中职法律案例问题时，一般不注意法律思维的差异性问题，进而影响对法律案例的分析。
3信息技术在中职法律教学中应用的优势
3．1有利于提高学生学习法律的兴趣在传统的中职法律教学中，一般都是由教师进行单调的讲课，因而这种授课方法忽视了学生的感受，使得大部分学生对中职法律失去了兴趣。同时，这种授课方式的效率比较低。但是，随着信息技术的不断发展，并且人们逐渐认识到信息技术下中职法律教学的重要性，因而信息技术在中职法律教学中的应用越来越广泛，当然，信息技术在中职法律中的应用很好地解决了课堂效率低的问题。因此，信息技术的应用有利于提高学生学习法律的兴趣。
3．2有利于优化法律教学课堂随着信息技术不断应用到中职法律教学中，很好地激发了学生学习的兴趣，进而提高了中职法律教学的效率。合理地将信息技术应用到中职法律教学之中，有利于提高中职学生的主观能动性，从而促进学生能够主动地对中职法律知识进行探索，进一步带动中职法律的教学氛围。信息技术在中职法律教学中的应用还有助于提高学生的学习积极性，促使每个学生都能参与到中职法律教学过程中，这样不仅能优化中职法律教学的课堂，还能促进形成一个良好的教学环境。
3．3有效利用信息技术进行中职法律教学随着信息技术在中职法律教学中的不断应用，信息技术很好地实现了中职法律教学模式的改革和创新。对于传统的中职法律教学方式而言，由于教学设备的有限性。在中职法律教学的过程中很少能够应用到多媒体等高科技设备，教师只能到黑板上进行讲解，这样不仅浪费了大量的课堂时间，也不利于提高中职法律教学的效率。然而，多媒体技术的应用很好地解决了这方面的问题，由于多媒体是以课件的形式进行中职法律知识的讲解的，因而教师可以提前做好课件，这样就能够充分利用课堂教学的时间，进一步扩大课堂容量，提供更加丰富的教学资源。
4总结
总而言之，基于信息技术下的中职法律教学是我国中职法律教学的重大改革，它主要为学生开创一个更加生动形象的中职法律教学模式，最大限度地激发学生的学习积极性。同时使学生具有巨大的热情投入到中职法律学习中，以此达到更好的教学效果。因此，现阶段研究基于信息技术下的中职法律教学具有非常重大的现实意义。
信息技术教学法论文篇3
关键词:信息技术与课程整合;信息化课程文化;全方位整合
中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)02-500-04
Full Range of Information Technology and Curriculum Integration
XIONG Shi-yang
(College of Education Science Anhui Normai University, Wuhu 241000, China)
Abstrdct: In order to fully grasp the objectives and nature of Curriculum Integration, it is necessary to carry on a deep analysis on the background and the basic conceptions of Information Technology and Curriculum Integration. Accordingly, The article proposes the goal of the three levels of Curriculum Integration. Based on "information", the analysis on the essence of curriculum is to intermerge the concrete function chain of Information Technology with curriculum variables, and to link the learners' four-stage of digitized learning. Therefore, there will be a construction of Technology Literacy and Media Literacy-based, Information Literacy as the core of the Trinity of Information Technology courses and cultural environment of independent innovation of Digital Learning.
Key words: infotmation technology and curriculum integration; information curriculum culture; full range of integration
信息技术与课程整合(IITC,Integrating IT into the Curriculum/Course,以下常称“课程整合”)包括四个基本阶段:计算机教育(L-About-C)、计算机辅助教学(L-From-C)、信息技术与课程(教学)整合(小整合观,L-With-C)和信息化课程文化(全方位的整合,L-In-C)。信息技术与课程的整合地发展和演变有着深刻的历史和社会背景。
1 信息技术与课程整合的背景
黄甫全(2002年)认为整合来自四个方面的规定性:历史的、社会的、人的和现实研究的规定性。综合政治、经济和文化等多种因素,笔者从整合的动力出发,认为整合来自:
1.1 后现代主义知识观
传统知识观相对于工业社会而言,表现出客观性、普遍性和中立性。后现代主义知识观针对传统知识观狭隘性,提出知识具有文化性、境域性和价值性。因而,要求学习者应根据其所处的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化、民族和地域的不同而对知识应有不同的理解,而不能出现传统知识观那样的文化殖民统治、知识霸权,甚至是符号暴力的现象。
1.2 信息文化环境下的课程观
劳顿从文化角度认为:“课程在本质上是社会文化的一种选择”,“课程的轴心乃是文化发展”。文化是课程的基础,课程是从文化的总体中选择出来的,“文化的变革与课程的发展是一种互为动力的双向过程。” “信息技术的广泛应用以及随之丰富的当代信息文化对课程的影响,已经涵盖了课程目标与理念,课程设计与开发、课程实施与评价,以及课程形态与结构等课程改革与建设的全部领域。”在这种背景下,课程的变革是信息文化催生的结果。“从文化学的视野上来说,它实质上是社会信息文化对当代课程改革、建设和发展的影响和渗透过程,是信息文化环境下传统课程文化的解构和新课程文化的重构的过程。”
1.3 创新理念及建构主义理论下的学习观
21世纪是创新时代,多次指出:“创新是一个民族进步的灵魂”。创新学习就是在获取信息知识的基础上,批判、分析、加工、创造、发现以及运用新知识的过程。这是一个完整的信息处理过程,在信息社会需要借助于信息技术等数字化学习手段来进行。在数字化学习中,在建构主义理论的指导下,增强学习者地自主探究意识、自主构建对知识的理解、强化创新意识、辅以人文素养、从而解放学习者的创新个性,培养学习者创新精神。
1.4 复杂性思维中的整体观
长期以来,教育领域研究中的简单化倾向表现得十分突出,如盲目追求普遍性、忽视特殊性;过分追求确定性、线性化和忽视教学整体以及各个构成要素的自组织性等等。近年来,随着系统科学的发展,人们逐渐认识到教育领域中存在着大量的复杂性现象。在课程整合中,把整合系统看成是一个有机整体的信息系统、耗散结构系统,并对整合系统实施有效控制,创设良好的信息传输环境,运用整体联系的观点探讨整合系统中信息技术要素的子要素与课程要素的子要素之间的耦合关系。从而建立相对稳定有序整合结构模型,优化整合系统结构。
课程整合思想与实践的来源是多方面的,都是社会、政治、经济和文化等的发展在教育改革领域中的映射。总体来说,知识观决定着学习观,学习观决定着课程观,信息技术与课程整合的思想便应运而生,这其中思维观也起到重要指导作用。
2 信息技术与课程整合的基本概念
对基本概念的探讨是本文立论和思考的出发点,有助于我们对课程整合的深入分析和探讨,从而构建全新的整合模型。
2.1 信息技术(IBT, Information-based Technology)
当前,我国广大的教育工作者,甚至是部分专家学者都把“信息技术”狭隘地理解为单纯的媒体技术甚至是媒体,如“包括计算机在内的信息技术”的说法随处可见。正如技术有智能形态和物化形态之分,物化形态的信息技术指我们日常所说的信息技术,智能形态的信息技术指信息方法。无论是信息技术还是方法,处理的对象都是信息,从这个意义上说,“信息”也是信息技术的不可或缺的组成成分。因而广义上的信息技术是指基于信息的信息方法和技术的统称,笔者给的翻译是:Information-based Technology,IBT(借鉴CBE的翻译,Computer-based Education,计算机辅助教育)。
1)信息技术(狭义,IT, Information Technology):狭义的信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的一类技术。信息技术可以分为:感测技术、通信技术、智能技术和控制技术。从系统论和信息论的角度来说,这些技术构成了一个完整的信息处理过程,可以看成是“人”系统的信息输入、传递交流、加工再生和输出施效技术的四个功能环节,形成一个“功能链”。
时空是我们思考问题的框架。信息技术也有时间和空间框架,其四大功能环节在时间上是前后相继,在空间上是同时并存的,因而其时空框架集于一体――功能链。
根据加涅的“学习与记忆的信息加工模型”,我们可以建立一个类似的、人类自身和外部信息环境结合的、由人及其感官延长的信息技术构成的“信息技术模型”。
2)信息方法(InformationMethod):信息科学方法是与传统的以物质、能量为基础的自然科学方法相对应的一组方法论体系。信息方法具有相对独立和相对完整的体系结构,它包含三个基本方法:信息分析法、信息综合法以及信息进化法。信息方法是处理高级复杂的信息系统,是整合系统的必须的、高效的方法之一。
2.2 课程
在课程论中,狭义的课程是一门学科或者及其教学;广义上是指学科总和及其(教学) 进程安排。这里我们将课程与教学不做详细区分。根据系统科学和思维的时空框架,课程(教学)也有:
1)空间结构,即静态课程(Curriculum),指课程要素的个数、关系及其排列结构等空间关系,称课程(教学)结构。主要包括:课程研制者、课程学习者、课程内容(信息)和课程环境(主要指媒体环境)。
2)时间结构,即动态课程(Course),指课程要素的时间动态过程关系,称课程(教学)过程。从教育传播学的角度来看,主要要素包括:课程测量、课程设计、课程传播(交互,实施)、课程的管理与调控和课程的评价与反馈等。
课程是时间与空间结构的函数。笔者对时空课程的翻译进行了区别。
2.3 整合
由系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用而产生的使若干相关部分或因素和成为一个新的统一整体的建构、程序化的过程。简言之:整合就是系统要素(变量)与要素之间要无缝耦合,以充分、彻底发挥系统整体功能。
2.4 信息技术与课程(教学)整合概念
这里撇开大整合和小整合的提法,我们认为信息技术与课程整合是指:“在课程教学过程中,把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”其是信息技术与课程的互动双向整合。
3 信息技术与课程整合的目标、本质与模型
3.1 课程整合的目标
信息技术与课程整合的目标有直接和间接的、具体和抽象的;有内在教育个体发展功能和外在的教育社会功能。综合起来可分三个层次:
1)宏观层次――教育层次:课程整合的宏观目标是在一定的政治、经济和文化环境下,基于教育系统层次实现教育信息化、教育数字化、教育文化化、教育民主化和教育现代化。
整合的过程是实现以信息为基础上信息化过程,信息化过程离不开数字化的形式,以数字化的媒体、信息实现信息化的内容。课程整合是在信息环境下进行,学习者的思想、情感、方法、手段以及工具等都深深地打上了“信息”烙印,整个学习是在一种信息文化的环境中进行,信息技术与课程的整合作为一种信息文化在教育、课程中实现的载体形式,必将体现出社会文化的鲜明时代特征,从而形成信息化课程文化。信息化课程文化中的学习,资源共享、机会均等、教育公平,学习者的角色地位得以充分的尊重与实现,体现出教育的民主化与主体化的现代化气息。
2)中观层次――教学层次:“素养教育”是现代教育的一个基础和主要内容。教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学信息,因而素养分为主体素养和客体素养。主体素养针对素养主体而言,主要包括教师素养和学生素养;客体素养则针对素养对象而言,主要包括信息素养、技术素养和媒介素养。另外还有包括教育技术素养和人文素养等,这些都可以内化为主、客体素养。信息技术与课程的整合在于教师与学生利用信息技术进行教与学的课程整合过程中,与信息素养、技术素养和媒介素养之间形成的互为基础、互为前提和互相促进的主客体互动关系。
3)微观层次――个体层次:课程整合从目的和手段上都必须要促进学生个体发展为基础和前提。根据人类信息加工过程以及信息技术的各个环节的功能与作用,信息技术与课程整合在课程信息知识获取、信息交流传通、信息的批判加工与创生以及信息应用与输出等能力培养方面有着独特优势,并分别对应着学习者的学习能力、协作能力、创新能力和实践能力,由此而形成数字化自主创新学习,构建21世纪的数字化生存能力。
3.2 课程整合的本质、核心与数学模型
综上所述,信息技术与课程的整合不是简单的计算机或媒体技术与课程的整合;信息技术是基于“信息”的完整处理过程的技术;课程的整合本质必然是在“信息”的基础之上,在信息方法的指导下,围绕课程目标和课程整合目标,把具体(狭义的)信息技术的“功能链四环节”(时空框架)与课程变量(时空框架)充分融合,并与学习者的数字化学习四阶段耦合相连:以信息获取为基础的继承学习、以信息分析评价综合为基础的批判学习和创新学习、以信息传播交流为基础的协同学习和反思学习、以信息输出应用为基础的迁移学习和实践学习,从而构建以技术素养和媒介素养为基础、以信息素养为核心的三位一体的信息化课程文化环境下的数字化自主创新学习。
由此得出:信息技术与课程整合是基于信息技术(IBT)的课程空间结构(C,curriculum)下的课程时间过程(C,course)。其“数学模型”表示为:
Y=f(C,C,IBT)
信息技术与课程整合的目标与核心,便是落实在微观个体层次的数字化自主创新学习和数字化生存能力上。而中观教学层次上目标为数字化自主创新学习奠定了能力基础,宏观教育层次上目标为数字化自主创新学习提供“信息化课程文化”的这一前提环境。三者统一于信息化文化环境下的学习者数字化自主学习和数字化生存能力上。
4 信息技术与课程整合的全方位整合
4.1 信息技术的要素与课程的整合
1)信息与课程的整合:信息技术是关于信息的技术,其处理对象便是信息。而课程的产生是人为的知识分类的结果,知识是来源于信息。信息作为事物运动规律的整体,由于人们的某些主观因素,而将信息进行不同划分从而形成知识――课程。另外,教学结构系统四大要素之一也有信息。因此国内有些学者提出:“信息统整”策略,将“信息”作为信息技术与课程的最佳整合点。在整合过程中,抓住“信息”这个作为信息技术与课程的联结点和发展线索之要素,来进行整体推进、全面发展整合策略。抓住同点进行整合,是对整合过程中,关于“整什么”的最好回答。
信息统整,把我们对信息技术与课程的关注,带向更基本的“信息”层面。启发我们如何从“信息”的网络式关联观点,如何把技术(信息技术)与信息(课程知识)结合起来,利用信息技术优势特点重新审视课程的构建,从而实现整体协调与优化,达到培养创新人才的目的。
2)信息方法与课程的整合:信息统整,基于已定整合角度上的整合设计与实施,就是一个对整合系统中的“信息”进行“搜集、整理、解析、构建、融合、创生”的予以深层次的解析构建和优化集约的过程。因此,信息统整必须借助于信息方法。“技术无法依靠自身特性独立自主地发挥其教学乃至推动教育变革的作用”。
① 课程整合的信息分析法,就是要从信息的观点出发,把课程整合的看作是一个信息过程,来分析信息技术与课程整合系统及其过程的工作机制、包含的环节以及其间的逻辑关系,从而把握内部结构状态、状态的变化方式及其与外部联系的状态和变化。
② 课程整合的信息综合法,就是要从信息观点出发,在分析法的基础之上,根据课程整合系统的功能、整合设计者的要求,模拟、设计、综合或构造出一个人工信息模型――课程整合模型;并进一步明确模型中各个环节应当满足的功能指标、地位作用以及角色任务等;再考虑政策法规环境、物质软硬件条件以及教师人员素质要求等来实现这个课程整合模型。在整个综合过程中,人们主要应该着眼于课程知识信息和及其教育功能要求,而不是技术手段。
③ 课程整合的信息进化法,就是把课程整合看作是一个系统过程,并从信息的观点出发,利用信息技术的手段和方法获得该整合过程现时的工作状态及其变化方式,从而判断整合系统当前的功能“优度”,将它与目标“优度”相比较,在此基础上找出两者之间的差距,通过控制作用改变系统的状态,完成整合系统优化过程。此方法类似于“情境评价”。
3) 信息技术与课程的整合:“狭义的信息技术”与课程的整合,就是把具体可操作层面的狭义的信息技术的四大功能环节与课程融合起来。结合下面内容进行论述。
4.2 信息技术与课程的要素整合
信息技术与课程要素整合,是指信息技术与课程结构、课程内容以及课程实施等有机融为一体,从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用,促进课程体制的转变和变革。如果从日常的学校教学中来审视和应用信息技术的话,那么(计算机)媒体及其技术也都被看作信息技术的一个很狭义的方面,因此,课程整合中也包含和体现着媒体及其技术与课程的整合。即为信息技术与课程“空间”结构变量的整合,形成信息文化环境下信息人(信息思想、伦理、道德、情感、意识、法规和素养等)、信息课程资源、信息课程环境和信息课程支撑技术/媒体等的信息化教学结构,从而构建“信息化课程文化”(CIC,Culture of Informationization Curriculum)。由于整合过程的各个具体环节不是一层不变的,在不同环境下,根据教与学不同的策略而应有所不同,因此,这里没有给出具体内容(下同)。
从课程整合模型中可看出,整合中的信息技术是广义的,包括:信息、媒体及其技术和狭义的信息技术,如“信息”要素与其他要素的整合。
5 结论
信息技术的时空框架:输入、交流传递、加工再生与输出施效,总体上表现为一个纵横的“功能链”,分别与课程的时空变量整合,在课程教学与学习过程形成的上游、中游、下游的各个环节中发生纵横交错的网络运动,最终形成了技术内化为课程教学的全新“信息化课程文化”,以及课程学习外化于技术的“数字化自主创新学习”,从而达到信息技术与课程的双向互动整合,整合的结构与过程、环境与目的统一。
信息技术进入课程教学系统,必将引起教学系统变化,变化的教学系统又影响信息技术本身及其在课程教学中的应用,使其不能按照最初人们预定的或理想的方式运作。信息技术与课程若想在这种互动变化作用中发展,必须借助于信息方法,加工出改变整合系统当前状态、缩小差距、达到目标优度的策略信息,然后在其指引下,通过控制作用改变整合系统的状态,使它逐步逼近课程整合目标,实现性能的优化。
对信息技术与课程整合要结合其模型图作到全面理解,尤其需要注意的是整合中的信息技术是“广义的”而非“狭义的”;是全面的“信息技术”而非片面的“媒体技术”整合于课程;是“信息”而非“媒体”整合于课程。信息技术只是一个效能手段、方法和认知工具,主体在于信息化课程文化的构建,目的在于学习者的数字化自主创新学习能力培养。
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信息技术教学法论文篇4
关键词：新课程；信息技术
信息技术新课标要求学生树立与终身学习和现代社会生活相适应的信息意识，形成积极的信息技术学习态度。信息技术新课程教材，也不同于传统的教材，以实践为主。新教材加强了理论知识的深度，为信息技术的应用提升了一个高度。因此，信息技术理论知识的学习非常重要。本文将对信息技术理论知识重要性、特点及如何上信息技术理论课进行逐一讨论。
一、信息技术理论知识的重要性
新课程要求学生既能掌握一定的操作技能，为日常的生活学习所服务，又能精艺信息技术理论知识，为提高自身的信息素养打下基础。
1.信息技术理论知识是信息技术实践课的基础
理论是实践的基础。没有理论知识支持的实践，注定是无根之木。如果学生在信息技术学习中只会上机操作，而无任何的理论知识。那么即使学生操作再好，也未必就能理解为什么要做，最终学生只能是糊糊涂涂地上了一节课。
2.掌握好信息技术理论知识有利于真正提高学生的信息素养
所谓信息素养不仅包括利用信息工具和信息资源的能力，还包括选择、获取、识别、加工、处理、传递信息的能力。只有学好信息技术理论知识，才能更好地获取正确可靠的信息，让信息为我所用。
3.掌握好信息技术理论知识有利于知识的拓展
如信息技术中VB语言与计算机C语言，它们的很多语法都很相似，只要掌握VB语言的一些理论知识，就可以轻松地学习C语言。
二、信息技术理论知识的特点
1.信息技术理论知识的抽象性
对于信息技术学科中，很多的理论知识都是抽象出来的。如在学习网络通信的工作原理时引出的OSI模型，是一种理想的概念模型，其实这种模型只不过是为了说明网络中数据是如何传输的。
2.信息技术理论知识的专业性
各学科都有自己的专业语言，信息技术作为一门新兴的学科，当然也不例外地包含很多的专业术语。学生要多掌握一些专业的术语，像ADSL，DNS，ARP，BBS等等。
3.信息技术理论知识中概念的相似性与关联性
学生在学习网络的功能与构造中，接触很多硬件设备，如中继器、集线器、交换机等。这些硬件设备就有很多的相似性与关联性，学生在理解起来就容易混淆。
4.信息技术理论知识的概括性
信息技术课程包含的面很广，往往一两段的内容都有可能是一本书的内容。如在信息的编程加工一节中，学习用VB编程，VB本身就是一门独立的课程，要学习很多的理论知识。对于学生来说用一两节课的时间掌握陌生的编程，根本就是不可能。
鉴于信息技术理论知识的上述特点，要想上好一节信息技术理论课，必须要有正确的教学方式。
三、如何上好信息技术的理论课
为了上好信息技术理论课，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，笔者提出以下几条探索性的建议。
1.重视导入新授课环节
（1）导入新授课可以从学生日常生活入手，选择学生熟悉的例子，为其创设问题情境。如学习信息技术基础中信息及其特征的时候，让学生来分析生活中的信息有哪些特征。这样有利于增强学生的兴趣，也让学生对新课的学习有亲切感。
（2）导入新授课要充分利用多媒体技术。如FL导入OSI模型新授课的过程中，可以用FL动画来演示e-mail的传送过程，FL动画的引入，让原本枯燥的课堂顿时活起来。
2.重视教学方法的使用
（1）讲授法教学。讲授法教学在信息技术理论课教学中是必不可少的，这种教学方式要求教师要把握好教材的重难点，熟练地掌握相关的理论知识。
（2）演示法教学。教师可以用生动的漫画或做好的程序做演示。学生可以从紧张的讲授法教学中转移注意力，进行适当的放松，激发起学生学习的兴趣。
3.进行适当的评价
通过对学生适当的评价，教师可以了解学生本节课学习的情况。信息技术理论课对学生最好评价方式就是借助教师编写的本节课的同步练习。利用网上考试系统，学生既可以知道自己本节课学习的情况，教师也可以从学生练习的成绩来获取本节课的教学效果，而且好的练习也可以加强学生对本节课的学习。
信息技术教学法论文篇5
《运用信息技术实现农村小学课堂教学优质化研究》已被省教科院成功立项为甘肃省教育科学“十三五”2018年度规划课题，为了保证课题方案不折不扣地落实到具体的细节之中，根据相关要求，我们课题组定于今天开题，下面，我代表课题组作课题研究开题报告，请领导和老师们指正、审议。
一、本课题核心概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值
现代信息技术：现代信息技术是一个内容十分广泛的技术群，它包括计算机技术、微电子技术、光电子技术、通信技术、网络技术、感测技术、控制技术、显示技术等。我们所要学习和运用的现代信息技术主要是指对课堂教学予以支持的相关内容。包括教育教学资源的下载、办公系统的操作、PPT的制作和使用等等。
所谓“课堂教学优质化”，就是要最大程度地发挥课堂教学的功能和作用，即在课堂40分钟内要最大限度、最完美地完成教学任务、达成育人目标，在课堂有限的教学时间内最完美地实现教育教学的三维目标整合，以求得课堂教学的最大效益。在课堂教学中，现代信息技术的应用，可以使枯燥、抽象的学科知识转化成形象、生动、鲜明的电子信息，变单调为丰富，化抽象为具体，化静为动，可调动学生的多种感官参与学的过程，提高教学效果，有利于全面提高学生的素质。本课题主要研究如何实现信息技术与其他学科课程教学的有效整合，从而实现农村小学课堂教学优质化。
国外信息技术与小学课堂教学优质化研究起步较早，比如美国特别重视信息技术对提高学生创新和实践能力方面的研究。就课堂教学而言，他们通过整合打造轻松愉快、乐学善学、精彩灵动的教学新时空，“使学习变得更有趣、更容易、更广阔、更加丰富多彩。”。英国早在教育中20世纪70年代就开始使用计算机，如名为“国家计算机辅助学习发展计划”（National Development Project for Computer-Assisted Learning,NDPCAL）的研究。“把计算机整合到课程中的观念”（Integrated Computers Curriculum）就是这项研究所提出来的，主要强调对计算机辅助教学的合理利用，可以培养学生计算机的操作意识以及应用等能力。信息技术与课程整合在法国也十分重视。法国教育专家指出：“在动态环境下，空间图形性质和几何教学之间的联系得到了强化。”早在1985年，法国就要求学生从小学第四学年开始接触信息技术，而且把“计算机入门”作为必修课设立到“科学技术”学科中，注重信息技术与课程整合软硬件环境的配备，为课程整合的良性开展打下一个良好的基础，正所谓“突破现状是发展的必然。”。
新世纪以来，我国中小学教育领域正在进行以“课程改革”为中心的教育改革。2000年4月6日，教育部长陈至立在新加坡召开的以“为了21世纪学习化社会的教育”为主题的亚太经济合作组织（APEC）第二次教育部长会议上作了题为《面向21世纪教育的改革创新》的发言。她不仅明确提出以全面推进素质教育作为中国面向21世纪教育的目标，而且强调“通过积极推进教育的信息化进程，使中国教育在现代信息技术的基础上实现跨越式发展”。2012年以来，我国教育信息化领域的政策集中出台。根据教育部的《教育信息化十年规划（2011-2020年）》的要求，到2020年需形成与国家教育现代化发展目标想适应的教育信息现代化体系，基本实现所有地区和各级各类学校宽带网络的全面覆盖，这对未来的教育信息化建设提供了指导意见和总体方向。2012年4月，刘延东关于全国教育信息化工作电视电话会议确定了“三通两平台”的教育信息化发展导向，即“宽带网络校校通、教学资源班班通、网络学习空间人人通；加强数字教育资源公共服务平台、教育管理信息系统平台的建设”，这对于转变教育思想和观念，深化教育改革，提高教育质量和效益，培养创新人才具有深远意义，是实现教育跨越式发展的必然选择。
但是，尽管信息技术平台与课堂教学的融合在全国各地正在如火如荼地展开，但在农村小学课堂中的研究与实践还属于起步阶段。同时，信息技术与农村小学课堂深度融合方面也存在着不少问题，比如，理念上的高接受度和低层次的实际运用的矛盾、信息技术的百花齐放与无统一标准之间的矛盾，教师为中心的传统的教学结构和以生为本的现代教育模式之间的矛盾、立足于听课老师和领导的信息技术的虚假热闹和立足于学生的学，不断优化学生的学法之间的矛盾……如何化解这些矛盾，如何让信息技术平台真正促进促进学生的成长、教师的发展、学校的提升，如何用现代化的教学手段使课堂教学效率最大限度地提高？如何有效地整合信息技术和学科教学？ 如何使整合达到最佳状态？这是广大教育工作者孜孜探索的一个现实而又紧迫的课题。我们想从“课堂教学”这个点上做一些探索和研究，通过行动和反思总结出一般的规律和方法，优化课堂教学，为推进新课改进行一些尝试。而这，恰恰是本课题的研究价值和意义所在。鉴于此，我们提出《运用信息技术实现农村小学课堂教学优质化研究》这一研究课题。
二、本课题的研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点
研究目标：
1.更新教师教学理念，培养教师应用现代信息技术搜集、利用网络教学资源进行教学的能力。
2.探索运用现代信息技术实现农村小学课堂教学优质化的有效途径、策略和方法，优化教学过程，提高课堂教学实效性，将“减负增效”落到实处。
3.激发学生的学习兴趣，增强学生学习的自主性，提高学生利用信息技术获取信息的能力，培养学生的思维，促进学生综合素质发展。
研究内容：
1.探索现代信息技术与农村小学学科课堂教学内容的整合途径。做到以学生为中心，促进教师的教学向“以学定教”的学生主体方向发展。
2.研究如何通过现代信息技术使得课堂教学实现最优化，进而取得优质高效的教学质量和教学效益。
3.研究如何运用多媒体技术变单调、枯燥的课堂教学为生动、活泼、有趣的教学。怎样最大程度地发掘学生的学习潜能，使信息技术环境下的课堂教学成为所有学生发展的平台，最终促进学生良好学习习惯和学习方法的形成。
研究假设：在信息技术现代化背景下，农村小学生寻求探索之火的原动力大大增强，多媒体成其为聚精会神的心理动因，孩子们最大程度地身动、心动、神动、肯学、想学、会学的念头一再高涨，其课堂教学效果自然也是事半功倍的。
拟创新点：技术并不是最重要的，重要的现代化信息技术在农村小学课堂教学中的介入，是否真正有利于学生的思维发展、身心发展和创新发展；重要的是，现代化信息技术是否促进了每一个孩子们的成长，从而让不同的学生都能发展、都能提高，都能享受到优质教育资源；重要的是在这一过程中，呈现出的难以忘怀的思维之光、自由之光、创造之光，以及思维的交锋、情感的交融、经验的积累、思想的领悟，才是我们更加需要的境界。
三、本课题的研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤
（一）研究思路
本课题的研究先对相关的理论资料进行学习和总结，如：国内的研究现象以及研究的理论依据等等。之后，通过相关调查对当前数学教学的现状进行了分析，接着，明确情景的创设对数学教学质量的提高产生的作用，并通过寻找数学课堂情景创设的基本途径来有效的将数学情景有效的应用到数学教学的各个环节，并通过总结分析形成相应的报告。最后，通过研究成果、研究过程中存在问题的研究和总结，形成最终的结题报告。
（二）研究方法
1.文献研究法：要求课题组成员借助网络搜集与本课题有关的文献资料，学习相关的理论，方法，关注与本课题相关的最新动态、最新理论以及已取得的相应成果并大胆吸取借鉴相关文献理论中的优秀成果，为展开研究做好理论铺垫。并运用先进的教育理论指导课题实施，深入开展研究，并在实践中不断总结和提高。
2.行动研究法：坚持理论与实践相结合，组织教师结合日常的教学实践，开展合作研究活动，共同探讨教育教学问题。通过开展公开教学、交流研讨、专题分析等一系列活动，探究如何在学科课堂教学中有效运用现代信息技术。
3.案例研究法：通过对典型教学案例的分析，分析现代教育技术在农村小学课堂教学应用与实践中对学生各方面能力、兴趣爱好产生的影响。
4.经验总结法：组织教师认真撰写教学设计与教学案例分析，及时总结实践中的经验，积极探索我校信息技术环境下的有效教学实际操作方案，通过撰写课堂教学设计与教学案例分析，总结信息技术在学科课堂教学运用实践中的经验。最终总结出一套行之有效的，具有实际操作价值的策略和方法，撰写研究报告、等。
5.成果分析法：积极探索信息技术环境下实现课堂教学优质化的操作方案，最终总结出一套行之有效的，具有实际操作价值的策略和方法。在此基础上，汇总资料，并选取有价值的课题研究成果进行推广，更好地指导教学实践。
（三）技术路线：调查分析——>确定目标——>制定计划——>实践研究——>实验比较——>形成结论——>修正完善——>总结成果——>推广应用
（4）实施步骤
（1）启动阶段：2018年5月到2018年9月，成立《运用信息技术实现农村小学课堂优质化》课题组；通过调查研究、查阅资料，初步掌握现代教育技术的研究发展动态，转变教育观念，认识到运用现代教育技术，丰富教育手段的重要性，把运用现代教育技术作为提高教育教学质量的增长点和切入点；组织课题参与人员系统学习有关运用信息技术理论知识，对全体实验人员进行运用信息技术培训；调查信息技术在农村中小学课堂教学中的应用现状，发现问题，提出应用信息技术实现中小学课堂教学优质化的研究思路，撰写开题报告，制定研究方案。
（2）组织实施阶段：2018年10月至2020年2月，制定研究计划，具体实施研究，通过运用信息技术参与学科教学，激发学生的学习兴趣，创设学生主动参与的氛围，增强课堂教学的感染力，促使学生积极参与课堂的教与学，探索有效的信息技术运用于课堂教学的模式，深化课堂教学的改革，促进教与学的优化，从而达到提高课堂效率，进而培养高素质现代人才的目的。实施期间要求课题组成员每人准备一节公开课，在有效整合方面做进一步的探索，收集优秀教案、优秀课件、优秀教学实录、教学叙事等。形成阶段研究报告和相关论文。
（3）总结结题阶段：2020年3月至2020年5月，整理课题研究资料，收集优秀论文、教师研究案例等，撰写研究报告，申请结题。
四、课题研究的可行性分析
课题负责人张瑞清，一级教师，长期从事课堂教学的实践与研究，积累了丰富的课堂教学经验，曾多次获得过辅导站课堂教学竞赛一等奖和县级课堂教学竞赛三等奖。多次获得镇级和县级“优秀教师”和“先进个人”称号，2015年获得了县级“骨干教师”荣誉称号。具有丰富的研究经验和研究成果。曾两次参与了省、市课题研究工作，2008年9月他参与研究的甘肃省教育科学“十一五”规划课题《新课改中提高学困生数学成绩研究》经专家评审，通过鉴定；2017年9月他作为第一参加人研究的武威市教育科学“十二五”规划课题《提高初中数学课堂教学实效性的研究》顺利结题。在课堂教学中他善于总结经验，积极撰写论文，撰写的论文《浅论信息技术在教育教学中的运用》在2004年5月荣获武威市现代教育技术论文评选小学组三等奖；撰写的论文《提高九年级化学课堂教学实效性的几点做法》和《提高初中数学课堂教学效率的几点看法》分别在《天祝教育》2010第3期和2014第1期上发表。
课题组成员刘生俊，一级教师，从事教育教学工作23年，积累了丰富的课堂教学经验，曾被县委、县政府评为“优秀教师”。撰写的论文《在语文教学中引导学生课外阅读的方法初探》和《构建初中语文教学互动课堂刍议》分别在《中小学教育》和《语文天地》上发表。
课题组成员马维兰，二级教师，市级农村骨干教师，曾多次荣获镇、县、市级优秀教师、少先队辅导员、优秀班主任等荣誉称号，具有很强的语文教学基本功，能够积极参与教学研究工作，2015年10月，撰写的论文《农村美术教育该走向何方》在省级期刊《教师》杂志第261期上发表。
课题组成员吴永珍，二级教师，从事小学数学教学工作达13年，工作中善于钻研，曾多次获得辅导站各种奖励，现为学校数学教研组组长，具有较强的教学研究能力，撰写的《新课改背景下如何发挥错题集在小学数学教学中的作用》于2016年5月发表在《吉林教育》上，作为第一参加人参与研究的武威市教育科学“十二五”规划课题《易错题集的建立在数学教学中的作用探究》于2017年9月通过鉴定，顺利结题。
围绕本课题，我们进行了一些前期准备工作。18年3月，我们确定了课题，组织了课题研究小组，围绕课题进行一些相关的调研工作，查阅了相关资料和书籍，了解国内外同一领域的研究现状和水平，搜集了大量的文献资料。对课题的核心概念、研究的思路与方法等进行多次研讨，最终完成了课题申报报告。
学校现代化教学硬件设施较为先进。每个班级都有“班班通”一体机、视频展示台；学科任课教师人均配备电脑一台，且已接入互联网。这些为我校开展“运用信息技术实现农村中小学课堂教学优质化研究”提供了良好的条件与环境。辅导站和学校领导注重教育科研工作，开学初提出了在我校开展“常态课优质化、优质课常态化”教学研究工作，我课题组选取其中一点研究运用信息技术实现课堂教学优质化，得到学校领导的大力支持，学校积极筹措经费，准备加大教师培训力度，提高参与教师的研究素质；建立健全了教科研制度，保证研究落到实处。
五、课题成果预期和呈现方式：
通过运用信息技术实现农村小学课堂教学优质化研究，积累丰富的信息技术和农村小学课堂深度融合的个性化、创新化，交互式成果，提供具有针对性强、内容鲜活、形式新颖，互动性、参与性和趣味性较强的农村小学高效课堂范例，为学校一线教师积累经验，为“学有良教”理论提供佐证，为国内同类研究提供借鉴，课题呈现为系列论文、教学案例、教学反思、调研报告、研究总报告等等。
信息技术教学法论文篇6
【关键词】现代教育技术；思想政治理论课；教学模式
现代教育技术是一门新兴的应用学科，它的发展推动了教育事业的现代化进程，并成为教育改革的突破口。现代教育技术在高校思想政治理论课教学中得到广泛应用，极大地拓展了思想政治理论课教学的手段和方法，对于改进高校思想政治理论课教学起了积极的促进作用。高校思想政治理论课主要肩负着对学生进行马克思主义理论及思想品德的教育，在学生思想政治教育中发挥着主渠道、主阵地的作用。
要搞好思想政治理论课教学，就必须转变教学观念、更新教学方法，采用现代化教学手段。现代教育技术在思想政治理论课教学中的应用，是当前思想政治理论课教学方式、方法改革的新途径。现代教育技术作为一种辅教学手段，在高校思想政治理论课教学中的重要性也日益突出。
一、现代教育技术概况
现代教育技术是指：运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践[1]。强调了教育观念的转变、信息技术的应用以及教师的主导作用和学生的主体作用。现代教育技术概念，定义包括以下内容：
（1）现代教育媒体和方法
所谓现代教育媒体就是在教育、教学中应用的电子和数字化信息技术手段，它是用来储存、处理和传递教育信息的工具，也是学习者认识世界、获取知识的认知工具。它由两部分构成：硬件方面指各种教学机器设备，如幻灯机、投影仪、录音机、电影机、录像机、电视机、计算机等等；软件方面指已记录有教育信息的幻灯片、投影片、录音带、电影片、录像带、计算机课件、网络课程和学习网站等等。[2]
所谓方法是指教育信息的设计、开发和传递的方法。其中包括教学设计的方法及传媒教学法。教学设计的方法是指设计、开发和组织优化教学资源及教学过程的系统方法。传媒教学法指运用现代教育媒体而进行教育活动的方法。它们是方法类的“软技术”。
现代教育技术是由媒体技术和方法技术两个方面组成的。它也被称之为“硬技术”和“软技术”。
（2）现代教育思想、理论
现代教育技术是现代教育思想、理论和现代信息技术相结合的产物。因此，必须强调它是以现代教育思想和理论来指导。
现代教育思想主要指几种对当代教育活动的重要影响观念。如现代学生观、现代教育观、现代教学观、现代人才观、现代学校观等，前三种教育思想是核心，其基本点是：教学是教师和学生之间互动的交流过程，是让学生在认知、情感和动作技能方面发展的过程。学生是教学的对象也是学习的主体。教育的方式应多种多样，有课堂教育，也要有课下的开放式教育。
现代教育理论指的是学习理论和教学理论。学习理论包括行为主义学习理论、建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论。教学理论包括赞可夫的发展教学理论、巴班斯基的教学最优化理论和布鲁纳的“结构——发现”教学理论。
（3）教育信息资源
教育信息资源指教育活动中师生使用的教育信息的来源。教育信息资源包括三个方面：一是教育、教学内容；二是承载内容的载体，如书籍、课件和网络信息材料等；三是获取教育信息的途径或方式，如阅读、视听、点击浏览等。教育信息资源和载体、呈现方式和获取渠道有密切的联系。载体、呈现方式和获取渠道直接制约教育信息资源的数量。
二、现代教育技术在高校思想政治理论课教学模式的应用
目前，高校思想政治教育改革的方向是在更为理想的教学环境下以获得最佳的教学效果，使教育体制和教学模式充分适应未来教育的要求，高校思想政治理论课教学模式创新就成为改革的主战场。在教学思想和教学理论指导下的教学模式，在某种特定的环境中形成，因此，探索更加合理和高效的教学模式，需要探索更高层次的的理论和更强大的高新技术支持。
现代教育技术主要包括现代信息技术及现代教育理论两部分，对于高校思想政治理论课教学模式的改革这两部分无疑提供了理论和技术两大支持，同时为教育改革目标的实现创造了可能。
（一）现代教育理论优化教学过程
高校思想政治理论课的教学模式改革在现代教育技术应用下，完成了现代教育技术与高校思想政治理论课程较深层次的整合。然而，目前许多高校所谓的整合只能被称为电化教学，是追求“信息技术课程”的单向整合。具体表现为两种情况：一种是“教师一般缺乏根据教学目标、教学内容、教学策略选择教学手段的意识，实践中难免产生信息技术应用的泛化，似乎信息技术用得越多越符合新课程的理念。”[3]另一种是的“教师往往将信息技术作为一种纯技术手段，把信息技术与学科教学的整合等同于CAI，实践中难以摆脱传统教学模式的影响，课堂知识量密集，常常导致在“人灌”的基础上加上“电灌”，不能从根本上改变教师教的方式和学生学的方式，使信息技术与学科教学整合的实践停留在较低层次。”[3]其原因是教师忽略了现代教育理论课教学指导作用，只简单的把现代信息技术与课程进行了叠加，对于如何教学改革，“思考的路线是在极其熟悉技术的基础上，暂时的“忘却”技术，先系统认识和思考某门课程的构成，然后逐步外化形成新型的课程模式。”[4]现代教育技术理论的一个重要部分就是建构主义学习理论。建构主义学习理论对教学模式中教师、学生、教学内容和教学媒体四个要素之间的作用、地位和关系进行了重新解构。“认为学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教学应以学生的学习为中心。教材所提供的材料不应是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，教学媒体也不应只是帮助传授知识的手段、方法，而是教师用来创设教学情境，学生用来主动学习、协作探索的认知工具。”[3]建构主义学习理论的视角对于转变教师的教学观念，引导教师在教学设计，了解教学模式中重新的整合各要素的地位和作用，革新教与学的方式，并为最终形成新的教学模式提供理论支持。
（二）现代信息技术为高校思想政治理论课教学模式的改革搭建技术平台
现代教育理论的发展为教学提供理论指导，多媒体及网络通讯等信息技术的发展则为现代教育理论指导教学实践提供理想的工具和条件。
现代信息技术为高校思想政治理论课的教学模式改革搭建了技术平台，其实质是在信息技术基础上重建该课程。发挥信息技术的基础性作用体现在三个方面。
第一是提供教学手段，提高教学效果。教学的多媒体化和网络化为文字、图形、影象、声音等和先进手段如各类多媒体教学软件等引进教学实践中，可以模拟真实环境，通过多种方式如视觉、听觉、触觉等对学生进行综合感官刺激，利于知识的获取与保持。
第二是要创造一个理想的学习环境和交流平台。完善教师和学生信息技术能力以及信息技术基础设施，信息技术不仅改进教学手段，计算机技术和网路技术还可以实现信息共享、人机交互和即时反馈功能，是创造开放式教学环境和学习环境，以及交互性更强的交流平台创造条件。一方面，在网络学习环境中，信息获取方式更加多样化，自主选择性强，学习者可以自主选择学习的内容、时间、方法、地点，充分发挥学习者的主观能动性，改变被动的、受监控的状态，提高自主学习能力。教师也可以实现个性化教育，做到“因人施教”。另一方面，学习者通过共享信息资源，来达到利用网络加强信息交流的目的，不仅打破了资源共享的地域和时间限制，教与学的过程同时也突破了时空的局限，极大地扩展了学习者之间的信息交流、学习交流，防止学科封闭，为促进学生合作学习发挥作用。
第三是提供各种教学情境的创设条件。建构主义在教学中要求所创设的学习情境不是单独呈现的，往往隐含在现代教学工具和资料中。如基于网络虚拟情境设计下的学习网站及基于多媒体技术的交互性电子出版物，为各种不同教学情境的创设提供了条件。它可以使学习者融入所提供的学习环境，有利于学习者对知识的理解和传播思维能力的培养。
综上所述，现代教育理论与现代信息技术互为基础和条件，相互促进和发展。通过现代信息技术在高校思想政治理论课中的应用，实现现代教育理论的创新，引导学生主动学习，提高学生自主学习、合作、分析及解决问题能力。同时，把学生作为现代教育理念的教学主体，注重课程与真实情景的联系，以加强学生之间的交流与合作等理念也要求现代信息技术的发展不断更新。总之，现代教育技术以现代教育理论和学习理论为基础，信息技术为手段，为高校思想政治理论课的教学模式改革提供了强大的支持。
参考文献
[1]林廷芳.高校思想政治理论课教育教学现代化研究[M].北京：人民出版社，2006，12：292.
[2]何克抗，李文光.现代教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2009：249-250.
[3]刘英琦.信息技术与学科教学整合的问题研究[J].中小学信息技术教育，2006（3）.
[4]柳栋.课程整合的切入维度和实践路线[J].中国电化教育，2003（9）：55.
信息技术教学法论文篇7
关键词：TPACK；信息技术教学论；教学设计
中图分类号：G434
文献标志码：A
文章编号：1673-8454（2012）24-0012-06
一、引言
社会的信息化发展，改变了我们生存的社会环境。信息技术已深入到社会的各个领域，对教育、生活、工作产生着深刻的影响。未来学生生活在信息化社会环境中，将面临的是知识爆炸的社会，要学会生存，必须以一种新的人机结合的思维方式来认知世界，信息技术作为认知工具，将扩展人的感觉频谱，使人脑与外脑（智能工具）合二为一。人大附中西山分校的校长舒大军曾说“今天的教育和老师不生活在未来，未来的学生将生活在过去。”[1]面对未来学生，作为未来教师的师范生该如何培养？这是教育信息化背景下教师教育的重要课题，也是高师院校职前教师教育面临的挑战。
2010年7月颁布的《我国国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的第十九章“加快教育信息化进程”中清楚地阐明信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视，同时把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前布署教育信息网络。强调要加强优质教育资源开发与应用，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。要使技术与教育整合，教师是关键因素，教师必须具备整合技术的学科教学知识。整合技术的学科教学知识（TPACK）是近年来国外（尤其是美国）对“信息技术与课程整合”途径与方法研究的最新发展，强调教师是课堂教学设计者、实施者，教学过程的引导者、监控者。TPACK整合模式坚持Blended Learning为标志的教育思想，兼取“传递—接受”和“自主—探究”二者之所长，形成了强调“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”的教与学教学活动的新教学理念[2]。
我校是一所培养合格中小学教师的高等师范院校，计算机专业的师范生都开设了信息技术教学论的课程，这门课程是该专业师范生必修的学科教学知识学习课程，主要是培养从事中小学信息技术教学的教师。计算机专业的学生，通过学科专业课程的学习，已具备了一定的技术素养，形成了一定信息技术能力，在信息技术教学论课程教学中我们在TPACK整合模式启发下进行了教学改革尝试，以期探索提升师范生TPACK水平的有效途径。
二、TPACK的内涵与特征
密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler，从教师知识的角度出发，对技术与教学整合进行了研究，提出了将技术整合到教师专业知识之内的新框架——整合技术的学科教学知识（TPACK）。TPACK框架如图l所示，包含三个核心知识元素：学科内容CK（Content Knowledge）、教学法PK（Pedagogical Knowledge），技术TK（Technological Knowledge），该框架建立在Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，增加了技术元素（包括了传统技术和数字技术），在技术使用时注重学科内容和教学法的角色，以及考虑技术对它们产生的反作用，同时强调了三个核心元素的平等性和统一性，克服了以往把技术作为孤立、外在的中立元素来思考整合技术的教学的局限。Punya Mishra和Matthew J.Koehler强调教学过程中关注三个核心元素交互形成的新知识形态，即图1中的学科教学法知识PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科内容知识TCK（Technological Content Knowledge）、技术教学知识TPK（Technological Pedagogical Knowledge）、技术教学内容知识TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），还有知识应用的情境脉络Contexts。[3] Mishra和Koehler认为，TPACK是在具体学科内容的教学策略以及具体主题之表征的情境脉络中，技术、教学法、学科内容三者之间交互的知识，它需要教师具备对使用技术表征概念的认识；具备以建构主义的方式使用技术教授内容的教学技术；需要知道什么使概念难学或易学，而又如何借助技术调整学生面对的问题；需要知道学生已有的知识和认识论，以及如何使用技术在已有知识的基础上发展新的认识论或者强化已有的认识论。[4]
TPACK作为一种独特的教师知识，具备以下特征：[2][4][5]
第一，TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，具有实践性和动态发展性。它强调教师必须积极参与信息化教学改革，亲自参与设计技术解决教学问题的过程，教师是课堂教学过程的设计者、实施者、监控者。教师经过不断学习与反思，随着信息化教学实践经验的丰富和对自己及他人实践的系统化总结，就会获得并持续增长TPACK新知识。
第二，TPACK是学科内容知识、教学法知识、技术知识、关于学习者的知识和关于学习情境的知识的融合体，不是这几种知识的简单组合，具有知识融合性。TPACK中技术与教学是合二为一的整体，一旦把技术剥离出来，教学质量会受到损害。对TPACK的学习、应用，不能只强调技术，而是更多关注信息化环境下应具有的教学信念、知识观、教学观、教与学的理论方法。
第三，TPACK具有境脉性，是一种“结构不良”（ILL-Structured）知识，不仅包含具体的教学情境知识，而且不能脱离具体情景而孤立地被应用。TPACK要解决的问题属于“劣性问题”（Wicked Problem）。劣性问题的解决方案只能依赖教师的认知灵活性在学科内容知识、教学法知识、技术知识的结合与交叉中去解决。
由TPACK的内涵和特征可知，这种信息化教育系统下教师应该具备的知识形态所依托的学习理论不同于传统良构知识的学习理论，学习过程中应以学习者为中心，学习者在实践中自主建构理论与实践的桥梁，感知、领悟和发展TPACK复杂知识。教师作为教学活动设计者，在课堂上起主导作用，同时在教学中为学生进行信息化教学示范。
信息技术教学论作为教学论课程，应该给未来的信息技术教师提供进行中学信息技术教学的教学方法与教学决策依据，同时应该让学生在学习该课程时就能以本课程所提倡的学习方式进行学习，以期学生对所学知识有真正的感知和领悟。所以，如何结合专业特点发展师范生们的TPACK知识形态，是我们进行信息技术教学论课程教学设计时考虑的核心问题。
三、TPACK视阈下信息技术教学论教学设计
根据教学设计理论，我们从学习者分析、课程内容、课程教学方法、课程学习评价几方面，以课程设计和实践设计为两条主线来对信息技术教学论的教学进行设计。在进行信息技术教学论课程教学改革尝试中，以课程设计和实践设计为两条主线来展开教学设计。
1.学习者分析
在我校，信息技术教学论是针对中小学信息技术课程教学设置的具体学科教学法，是计算机专业的师范生在大三后半学年开设的必修课程，主要是培养从事中小学信息技术教学的教师。计算机专业的师范生，具备了一定的技术素养和信息素养，而且已经能够运用信息技术工具来进行学习。
从TPACK知识形态来分析，计算机专业的师范生具备了一定技术知识（TK）和学科内容知识（CK），这两部分知识有许多重叠交叉。但在学习教学论课程之前，师范生对教学的认识，局限在多年的学生经历上，这种经历可以看作未来教师的“学徒观察”。师范生经过长期的“学徒观察”容易对教学产生单纯的理解，只看到教师的外部行为，而没有对行为的思考和对理论的理解建构。我们把这种受师范生各自成长历史影响而形成的教学知识加上引号（图2中学前初始状态所示的“PK”），用来代表教学论学习前形成的“前概念”或“先前信念”。
计算机专业师范生TPACK发展历程如图2所示，从下到上的箭头方向代表TPACK各要素和综合知识形态的发展方向，粗黑色波折箭头线表示IT-TPACK从无到有的发展过程，①②③④⑤分别代表对TPACK的认知、理解、探索、应用和提升阶段。①认知：师范生认识到将技术和教学内容相结合的可行性和必要性，但还不了解如何将技术和教学有效整合；②理解：师范生能够理解适当使用技术的原则和方法，对技术与教学有效整合有了理性的认识；③探索：师范生参与教学活动设计，探索如何在教与学中使用适当的技术，并在模拟教学中开始探索实践TPACK知识；④应用：师范生积极地在真实的教学实习环境中实践并发展自己的TPACK知识；⑤提升：师范生具有一定的对TPACK教学进行分析和评价的能力。
根据TPACK要素在学习教学论前的初始状态可以看到IT-TK与IT-CK内容大部分是重叠的，但这部分内容是师范生学习形成的大学成人知识结构，还需要进行知识转换以适应基础教育的教学内容。另外，PK知识相对缺乏，几乎没有与其它要素有融合部分。通过信息技术教学论的理论学习过程、课程设计实践和学生在真实教学情境中的实践，师范生应逐步学会对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解和具备一定的教学理论与实践结合的经验，最终将建构一定的IT-TPACK知识，可以直接胜任一定的教学工作。
2.信息技术教学论课程内容设计
信息技术教学论的课程目标是培养中小学信息技术教师，课程内容必须围绕培养目标，遵循教与学基本原理来设计，从单一的总结性理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的技能体系与方法体系，注意将IT-TK学习渗透于课程内容的学习任务中，逐步使师范生形成TPACK各种要素动态融合的知识。
课程内容主要包括对信息技术学科的认识和理论基础、信息技术基础教育课程标准、基础教育课程教材分析方法、基础教育课程教学方法、基础教育课程教学方案设计等几大部分，如图3所示。“对学科的认识和理论基础”的学习是基础知识学习，师范生应该了解学科的背景知识，学科产生的信息时代对人的信息素养的要求，国内外学科发展状况和趋势。师范生应从信息技术课程价值和新课程教学理念出发，认识到课程的知识价值——人的生存意义；认识到课程的能力价值——人的发展意义；认识到课程的和谐价值——人的全面发展意义。引导师范生从信息社会的文化变革中，感悟到信息技术课程所承载的信息文化教育意义、文化传承的载体意义、信息伦理道德建设意义，[6]进而激发师范生对信息技术教师职业的热爱和从业的激情，修正对学科的模糊或错误认识。教与学理论学习将为师范生在后期学习中提供理论依据，学习内容包括多元智能理论、行为主义教学设计理论、认知主义教学设计理论、建构主义教学设计理论等。
中小学信息技术教师教学以信息技术基础教育课程标准为准绳来开展各项教学工作。计算机专业师范生应熟悉课程标准并关注标准的发展，要熟悉基础教育阶段信息技术的课程目标、课程开设要求、课程内容整体知识框架，不同学段对课程的不同目标要求及不同学段间如何衔接等内容。基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养。信息素养的培养是一个持续提升的过程。在不同学段，学生学习信息技术的内容各不相同，在信息素养的培养水平上各有侧重。[7] 信息技术课程设计的目标体系由“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维构成。知识与技能代表了学习的知识内容，过程与方法代表了学习知识的认知过程，情感态度与价值观代表了学习知识的动力机制。三维目标反映知识不同方面，相互作用，共同构成整体学习目标。信息素养在课程目标的不同维度均有体现。[7] 师范生应掌握从整体知识观角度去理解“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，掌握从三维目标角度去分析课程目标的方法及从“科学——技术——社会”（science-technology-society，STS）角度来分析信息技术课程知识结构。
教材分析能力是师范生必须具备的基本能力，主要是让师范生学会教材分析方法、学科知识向教学内容知识的转换方法，重点在于根据多元智能理论对知识进行多元化的表征以适应不同教学对象的需要。根据基础教育课程标准，分小学、初中、高中学段选取当地学校使用的教材分析，明确教学目标、内容知识点、难点、重点等。聘请优秀教师作教材分析的示范，并指导师范生具体进行教材分析。
信息技术课程教学方法是让师范生对本学科教学方法进行较全面的认识。这些方法是在对传统和现代教学方法合理扬弃的基础上，联系学科教学实际总结出来的，包括讲授法、讨论法、任务驱动教学法、WebQuest教学法、基于问题的学习、范例教学法、计算机游戏教学法等。每种方法的学习都有不同学段的案例分析。[8]
教学方案设计是让师范生学习课程教学设计。根据教学设计原理，师范生结合前期学习的教与学理论、教学方法和教材分析方法以及教材分析成果进行教学设计，学会编写教案和学案。
信息技术的课堂教学技能是教师能力的一个重要部分，是教师专业化的标志。我们把教学技能理解为教师在具体教学情境中表现出来的一系列操作步骤，是具体的教学行为方式，是教师创设适当和适合的教育情境的复杂技能，是一种灵活、开放、具有创造性的高级技能。从当前教育研究领域公认的教学技能中选取提炼出9种课堂教学技能，即课堂导入技能、提问技能、讲解技能、演示技能、活动变化技能、课堂组织调控技能、反馈强化技能、板书技能、结束技能。[9]另外，教学媒体的运用也是教师的教学技能，我们把该技能渗透在教学各个环节中去学习，有意识地放在教学情境中去实际演练，没有单独列出。
3.信息技术教学论课程教学方法
教学方法围绕教学目标和课程内容来设计，从单一的传统讲授转变为多样的信息化教学方法。信息化教学方法是根据课程内容的特点而灵活选取的并设计有相应的实践活动。教学主要采用传统课堂与E-learning相结合的混合学习模式。为支撑教学方法的运用，教学环境从传统的普通教室改变为多媒体可无线上网教室或多媒体网络教室，课堂教学技能学习设在多媒体微格教室。师范生每4到5人组成一个协作学习小组，每组基本保证至少一台笔记本电脑，可进行网上学习，如进入学习网站获取学习资源，上传作业、与教师同步或异步交流等。
课程首先学习的内容是“对学科的认识和教与学理论基础”，主要运用讲授法、讨论法、案例分析法及自主学习等教学法，通过视频、典型案例让师范生感悟信息技术教师的职业素养和教育责任，领悟教与学的基本理论。师范生的实践活动有：师范生注册进入信息技术教学论学习网站，以学号姓名建立电子学档，用来记录、组织和管理平时的学习及成果；建立学习协作小组，每组要设计本组的LOGO和特色名称，制作演示文稿介绍本组及组员特点，在课堂上要作介绍演讲；每位师范生以教育叙事方式描述对信息技术教师职业的认识和愿景、自己学生经历中有深刻印象的教学事件，并发到网上交流空间；每位师范生都必须写对教与学理论的学习心得，叙写自己学生经历中对应于教学理论的课堂教学事件，并以协作小组为单位交流，形成学习报告或学习概念图，记录进学习档案。
第二部分内容是对“信息技术基础教育课程标准”的学习，目的是让计算机专业师范生熟悉基础教育阶段信息技术的课程理念、课程目标、课程开设要求、课程整体知识结构。教师提供有关课程标准的学习资源及中小学信息技术教学研究网站。师范生主要通过协作探究方式学习，首先阅读课程标准，找出其中理解的关键词，对关键词的选定与理解要进行小组讨论交流、全班协商，形成信息技术课程关键词表；然后根据教师设计的学习专题进行分任务学习，例如从教学三维目标出发分析知识模块，写出教学目标与内容的双向细目表，各小组选取一个学段一个模块进行，并在全班展示学习成果。
基础教育教材分析方法、教学方法、教学方案设计、课堂教学技能等内容实践性很强，我们在教学过程中注重合理利用文本、光盘、网络精品课程等各种资源，注重校内学习、演练与校外实习基地见习、教育实践相结合，让学生“做中学”，亲身体验教材分析方法、教学方法、教学方案设计、课堂教学技能的运用，让学生在“实践——反思——再实践——再反思”的学习过程中不断积累TPACK，提高信息化教学能力。第一阶段，根据小学、初中、高中不同学段，参考当地中小学使用教材选取一套教材内容作为信息技术教材内容，指导师范生进行教材分析，教学方法和教学方案设计，积累和建构自己的TPACK知识，从个人、小组、全班不同层次来交流反思TPACK知识结构学习过程，每人都要形成TPACK学习电子档案。伴随认知、实践过程出现的问题，汇集成学习问题集记录在学习问题档案里，问题可通过师范生协作学习、通过混合学习方式相互交流来解决，解决方案也记录进学习问题档案里。第二阶段，聘请优秀中小学教师作课堂示范，示范内容包括对教材的分析、教学方法的研讨、教学方案设计、课堂教学技能运用技巧等；组织师范生分批进入当地中小学实验基地进行观摩听课；组织师范生对比反思专家教师与自己在课堂教学技能、教学方法、教材处理等各方面的不同，建构TPACK知识学习的提升档案。第三阶段，师范生要在信息化微格教室进行模拟课堂教学训练，课堂教学过程有录像，可用来进行自我评价，同伴评价，教师评价和交流，不断促进学生改进自己的教学。另外，计算机专业师范生还将有半年时间在中小学教学实践，他们将以真正的教师身份参与所在学校的教学工作，全程体验和实践教学过程，这将进一步提升师范生的教学能力。
4.信息技术教学论课程学习评价
评价是为了更好地改进学习与教学。对信息技术教学论课程的学习评价从评价主体单一的总结性考试评价改进为评价主体多元化、过程性学习评价和总结性考评相结合的综合评价体系。
以往的信息技术教学论期末笔试注重理论知识的学习测试，学生考前死记硬背理论，考后能回忆的知识所剩无几，不利于学生在平时对理论知识的认真学习。鉴于这种情况，我们在笔试中加入主观分析和理论应用的题目，如给出一节基础教育信息技术课的原始教材内容，让学生根据课程标准进行教材分析，写出这节内容的教学活动与学生活动的设计并阐明设计的教与学理论依据。这样，将客观题和主观题结合起来，不让学生的学习停留在概念原理的记忆上，而注重对其灵活运用。
过程性评价是教改中探索的一个重点。过程性评价在整个课程学习过程中应起到引导、督促、指导的作用。引导学习者形成正确的学习方法和良好的习惯；督促和激励学习者按照要求完成学业。同时，借助计算机技术进行评价数据处理的方法，也给师范生起到示范作用，让他们学会过程性评价的运用。课程学习之初就建立了学生学习档案，包括纸质档案和电子档案。纸质档案放有学生手工制作的教具、教学绘画等学习作品，电子档案中汇集学习活动的各种数字化成果及对这些成果的评价，评价主体有学生本人、学习同伴、中小学教师、大学教学论教师等。课程学习中每次学习活动都有具体的要求任务，学生完成的时间、完成的情况、完成的作品等都将记录进学习档案。每次学习活动结束时，学生需要填写一份TPACK量表，并得到一个综合评价分，到课程结束时，我们将这些分数进行加权处理，获得一个过程性评价综合成绩。
另外，信息技术课堂教学技能测评，我们采用的办法是让每位学生先准备三份教案和学案；然后聘请基础教育一线优秀教师作评委，当场抽取一份教案和学案，学生依据抽取的教案和学案进行20分钟课堂教学，一线教师进行现场打分，取平均分作为最终成绩。
我们本着重视学生学习过程和学生实践能力的原则，整个信息技术教学论课程学业成绩按照下列公式计算：信息技术教学论成绩＝（过程性评价综合成绩×60%+期末考试成绩×40%）×70%＋课堂教学技能测评成绩×30%。这个公式的合理性还有待我们继续在教学中改进。
结束语
学界对学科教学知识的研究大致经历了三个阶段，第一阶段以20世纪80年代教师知识的专业化转向为特征，第二阶段以20世纪90年代学科教学知识的动态提升为特征，第三阶段以20世纪末至今的多元化、学科化研究为特征。[10] TPACK的核心是学科教学知识，当技术被广泛接受而逐步淡出为一种背景时，TPACK也将变成PCK。高校计算机专业师范生信息技术教学论课程的教学改革，是一门课程改革，但触动了教学系统的各个环节。教师和学生各自工作和学习方式的信息化，教学资源从纸质文本教材演变为以文本、光盘和网络课件为资源的信息化立体教材；教学内容从抽象的理论阐述扩充为具有丰富案例支撑的实践技能与方法体系；教学方法从单一传统讲授转变为现代教与学理念指导下的多样的信息化教学方法；教学环境转变为现代信息技术装备的信息化教学环境；教学评价从单一的终结性评价变为过程性学习档案和终结性考评相结合、评价主体多元化的综合评价体系。这些需要教学团队持续的共同努力和学校信息化建设的大力支持。我们期望通过探索计算机专业师范生TPACK发展的有效途径，为未来教师培养提供新的参考思路。
参考文献：
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[4]焦建利，钟洪蕊.技术—教学法—内容知识（TPACK）研究议题及其进展[J].远程教育杂志，2010，（1）：9-45.
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[8]李艺，李冬梅.信息技术教学方法：继承与创新[M].北京：高等教育出版社，2003.9.
[9]刘晓峰.新课程课堂教学技能指导与训练（初中信息技术）[M].长春：东北师范大学出版社，2010.7.
信息技术教学法论文篇8
关键词：新课标 小学 信息技术教育 评价
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0114-01
当今的世界是信息产业的世界，信息科技的发展是时展的总体趋势，在新的时代背景下对信息技术人才的培养十分重要。仅管国家特别重视小学信息技术的教育和评价，并采取相应的政策和措施进行教育改革，投入大量的经费和人力，但是当前的小学信息教育和评价依然存在着相应的问题。新一轮的课程教育改革下，小学的信息技术教育又如何进行，评价如何才能做到科学有效，这是小学教育必须面对的课题。
1 小学信息技术教育的教学方法
1.1 深化对小学信息教育的认识
当前的小学信息技术教育存在着一个局面，我国现代化的信息技术教学基本都配备了相应的计算机网络教学设备，但是仅仅是为了应付上级的检查，尴尬的是学生不仅开设信息技术课程的课程量不足，而且信息教学没有体现出信息化的特点，教师只教给学生开关机、打字等简单的操作方法，而对于网络信息却是形同虚设，浪费了教学资源，也失去了教学的意义。面对上述的情况，学校和教师应该予以重视和反思。
对于学校而言，应该充分关注学生的全面发展，落实教育的责任和措施，积极地引导小学信息技术课程朝着新课改要求的方向发展，把学生的教育发展问题摆在首位。对于教师来说，应该把信息技术教学和计算机教学有机的结合起来，而不是孤立的分开，信息技术教育的目的在于培养小学生信息基础知识，了解如何运用网络的简单方法，如果教师只注重计算机的教学而不重视信息教学会让教学变得僵硬化，制约了学生的学习和发展。因此，在小学信息技术教育中无论是学校和教师都应该全面落实教学，注重学生的整体学习。
1.2 深化教学方法的改革
在具体的信息教学中，要求教师要不断地深化和改革教学方法。要积极地对教学方法进行创新，鼓励学生进行学习创新，把学生放在主置，在教学中教师必须注重培养学生的想象力和创造力，积极地引导学生进行创造力的培养，充分结合计算机网络知识进行教学。此外，在教学活动中教师应当运用综合知识进行教学，了解学生的学习情况，培养学生全面思维的能力以及强化学生综合能力的形成。
2 小学信息技术教育的评价方法
当前小学信息技术教育普遍存在着评价方法不可学的现状，严重影响了信息技术教育在小学教育中的学科定位。由于当前信息技术课程在小学的基础教育中属于起步阶段，很多的评价方法没有相应的理论基础作为支撑，缺乏科学系统的理论作为指导，一次，小学纤细技术教育存在评价方法不得当的问题。一方面，教师只注重形式而不注重教学评价的内容；另一方面，教师只注重结果而不重视过程，造成了评价方法不具体、不科学的现状。解决小学信息技术教育的评价有以下方法。
2.1 建立科学的评价理论体系
教师咋教学过程中应当注重理论知识的总结，把理论操作与具体的实践教学结合起来，一方面，可以在理论总结中的出具体的教学评价方案，使得教学评价具有一定的依据作为理论支撑；另一方面，通过理论总结可以健全科学的评价理论体系，深化对教学评价的认识从而全面的达到教学评价的目的。
2.2 健全评价方法
在具体的教学评价过程中，教师应该切记只注重教学评价的结果而不注重教学评价过程的片面观点，一方面，素质教育下要求学生全面发展，教师只从评价的结果来作为学生的最终成绩难免有失偏颇，教师应该结合学生平时学习的态度、方法、最终的考试成绩等多方面进行考核，才能是教学评价变得科学有效；另一方面，教师不要只注重形式而不注重内容，在进行教学评价过程中，很多教师都认为信息技术只是副课，没有花费太多时间和精力进行教学评估的重要，认为考试只是一个形式而已，因此不予以重视，使得信息技术教学的评估浮于表面现象，而没有深刻的评价内容，这本身也不符合评价的要求，使得教学评价失去了本身的价值和意义。
3 结语
小学的信息技术教育关系着小学生未来的发展，是小学教育的一项基本内容，小学信息技术教育课程的开设是顺应时展的需要而进行的，具有深远的意义。小学生又是好奇心和想象力、创造力不断发展的关键时期，信息技术的教育培养方式对于小学生的学习和发展具有深远的影响，因此，无论是教学方法还是教学评估都必须贯彻科学的精神和态度，密切关注学生的学习和成长过程，全面培养他们的创造力和创新能力。
参考文献
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[4] 彭耀星.小学信息技术课程教学探索[J].雅安教育学院学报：综合版，2001（3）：59.