数学考试成绩总结范文

数学考试成绩总结篇1

课程形成性考核分析该四门课程形成性考核内容设定，由于其学习的内容和过程截然不同，所要求学生掌握知识的着重点不同，所以设定形成性考核内容时，各有不同的侧重点和在整个学生成绩管理体系中所占比重也各不相同。民事诉讼法的形成性考核得分在学生学期总成绩中所占比重为20％，考核内容包括4次记分作业、2次集中辅导答疑的出勤情况。电算化会计的形成性考核得分占学生学期总成绩的80％，考核内容包括设置会计科目、记账、报表格式和定义、设置资产类别、资产增加和减少等网上软件模拟操作考核，重点考核学生对会计软件和会计凭证的操作能力。网络技术的形成性考核得分占学生学期总成绩的40％，考核内容由计分作业、实验和实习构成，其中计分作业占本课程学期总成绩的20％，计分作业布置4次。实验和实习成绩占本课程学期总成绩的20％，没有完成实验的学生不得参加终结性考试。市场营销形成性考核成绩占学生学期总成绩的60％，包括4次记分作业（占总成绩的10%），1次市场调查报告（占总成绩的30％）、1次读书报告（占总成绩的10%）以及参加学习小组活动、集中辅导答疑的出勤情况（占总成绩的10%）。课程形成性考核与终结性考试成绩之间的关系课程形成性考核平均分数、终结性考试平均分与课程学期总成绩之间的对比分析。

按照课程设计的分值比率来计算，必须要符合如下标准才能真实反映出学生的总成绩。每个学生的课程学期总成绩分数（Y）用数学公式表达应当为如下：y=ax+bz，其中x、z分别代表形成性考核分数和终结性考试分数，a、b分别代表形成性考核和终结性考试在学期总成绩中所占的比率。按照形成性考核和终结性考核的设定初衷，用所有学生的形成性考核分数平均分和终结性考试平均分x1和z1，则应当得出课程学期总成绩平均分（y1）的公式应当也是y1=ax1+bz1。但是，从实际情况的分析来看，y1=ax1+bz1并不成立，说明在考核过程中仍然有其他因素存在。分数段的人数所占比重分析。

按照学生成绩管理系统的设计初衷来看，应当是形成性考核分段人数所占比重与终结性考试分段人数所占比重、学期总成绩分段人数所占比重基本一致。但从实际情况分析，结果并不相同，形成性考核分段人数所占比重出现两极分化较为严重，中间分数人数较少。终结性考试分段人数和学期总成绩分段人数所占比重则两极人数较少，中间分数人数较多。这也说明在日常考核中，有些老师对于形成性考核重视度不够，对形成性考核的计分没有严格按照规定的内容进行，任意性较大。按照设计标准来说，形成性考核分值较高的人，在终结性考试时就应当能够得到较高分值，形成性考核分值较低的人，在终结性考试时就应当分值较低。但是，学生自主学习能力的影响和学生的学习兴趣和积极性等等都能够影响终结性考试分数，因此，会出现有些形成性考核分值较低的人也能在终结性考试中得分高，有些形成性考核分值较高的人在终结性考试中得分较低。

形成性考核和终结性考试成绩差异的原因分析远程教育考核有着较大的随意性。形成性考核在形式上大大简化。老师通过网络等形式交代学生作业，至于作业是否应当切中教材内容、是否能提高学生掌握的知识则可能未予考虑。学生仅仅为了完成作业，不去为了完成作业而进行学习，没有对所应学知识进行复习和理解，最终可能形成性考核分数无法反映学生的真实情况。终结性考试的题目也有些随意的现象发生，比如脱离大纲和教材、考试内容与形成性考核中作业内容重叠等等。这些都会导致形成性考核分数脱离学生真实学习情况，终结性考试成绩也会脱离学生最终学习结果，学期课程总成绩也无法反映学生对知识的掌握程度和情况。学生成绩管理不严格。远程教育的学生强调学生的自主学习能力培养，但是远程教育的学生要面对工作的压力，要处理工作与学习的关系，腾出时间来学习和做作业，可能根本就没有完成形成性考核所规定的内容。有些学校和老师认为，如果全部按照规定的要求去进行考核的话，可能会影响到远程教育学生的课程通过率和最终的毕业率，也会影响到招生等直接关系到学校利益的问题。所以，学校和老师都自觉的放宽了标准，比如在批阅学生作业时，只要上交了作业的就全部计满分，甚至有些老师为了课程学成绩的需要，在终结性考试之后才把形成性考核进行综合打分，人为的为那些终结性考试中不及格的学生把分数加上去，让学生能顺利通过考试。

网络应用障碍。远程教育的学习和考核，大都是通过网络进行的。而目前参加远程教育的学生大都是年纪相对较大的中年人为主体，很多人没有自己的邮箱，没有网络应用能力，所接触的网络知识大都用于聊天和浏览网页，对于网络上提交作业和下载文件等知识还存在着一些障碍，这些也影响着考核结果的真实反映学生的学习效果。很多学生在学习思维上还是以传统的纸质书本上，无法接受新兴的网络学习这种模式。考核内容设定有待完善。虽然各个课程有各个课程自身的特点，我们无法要求所有课程都按照一个模式进行，也无法要求所有的课程中形成性考核和终结性考试所占比重固定。但是，对于形成性考核的内容，应当结合所学课程的内容进行设定。比如，民事诉讼法的形成性考核就是量化为完成4次作业，没有其他的规定了，所以无法反映出平常学生的学习态度和学习效果，并且还可以影响最终的成绩是否真实反映学生的情况。完善远程教育的学生成绩管理对策建立规章制度，严抓远程教育形成性考核和终结性考试的质量关，杜绝随意性的发生。学校应当把保障教学质量放在首位。应当在学校规章制度中严格明确考核的要求和考核的纪律，在制定课程规划的时候就应该明确考核方式和考核办法，认真贯彻执行规章制度，依规定办事，不把形成性考核当作走过程，甚至当作人情分送给那些终结性考试不及格的学生。并且要对老师进行严格要求和考核。

科学设定考核的方式方法。形成性考核应当是检验学生学习过程的重要依据，学习过程能够得到良好的坚持，学生的学习效果肯定能提高，因此，要在形成性考核标准设计上充分考虑，结合远程教育的特点，考虑到无法见到学生本人、无法了解学生的学习习惯的时候能出台由操作性的方式方法去对学生的学习进行衡量。这就要求在设定考核标准时要结合课程的内容和教学目的、教学任务和教学的总体要求，根据课程进度的要求来布置相关的作业，并且要加入学生和老师的互动环节，这样才能通过沟通，让老师了解学生的学习动态，不能单纯就把完成几次作业、完成几个调查报告等形式性的内容就得出了形成性考核分数。终结性考试内容也应当充分尊重教材、教学大纲，要从平时的作业中总结出学生易混淆的内容加以检验，从而促使学生巩固平常的知识，最终达到掌握知识的目的。应当由不同的部门或者不同的老师对形成性考核分数和终结性考试分数进行计分和统计，避免授课老师为了提高通过率人为地改动形成性考核分数，使最终分数偏离学生的学习实际情况。

数学考试成绩总结篇2

一、高考成绩实行等级评定的理念探讨  

分数制和等级制作为两种不同的评分方式，体现了不同的评价思想，具有各自的优势和局限性。  

(一)分数制和等级制在考试成绩评定中的优、劣势分析  

分数制具有分值划分精细、区分度高、可比性强等特点，其优势在于精确、易于区分排名、便于统计分析；局限性在于分数只能反映学生的普通知识水平和基本认知能力，而难以反映学生的个性、特长、创造性才能以及态度、品性等非认知因素。由于分数的高区分度便于按分数排队，容易导致师生围绕分数、成绩和应试展开教学活动而忽视学生能力、思想品德、个性、情感等潜质的全面发展。  

等级制用数个等级替代几十、上百个分数级差，其相对于分数制最大的特点是“模糊性”。等级制评定方式不便于进行排名对比和定量分析。另一方面，等级制由于有效降低了区分度，模糊了学生考试成绩排序的精确程度，在一定程度上可以淡化学生对分数的过分追求，有利于缓解和降低学生的考试心理压力，从而在相对宽松的学习氛围中实现自主发展与个性化发展。  

(二)分等级的相对评定方式切合高考的鉴别属性和选拔功能要求  

根据评价标准选取的差异，考试成绩评价又可分为绝对评价和相对评价。在绝对评价中，若采用百分制，学生的成绩处于0-100分之间，每个学生的分数独立于任何其他学生的分数之外；也可以将测量得到的分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。相对评价则是根据学生成绩在群体中所处的相对位置来确定其相应的等级或分数。具体的评定方法是将学生的考试成绩从高分到低分按照既定的人数比例来划定等级，通常根据学生能力和考试成绩应服从或接近服从正态分布的规律，将各个等级人数所占的比例按照正态分布面积比例法来确定，形成“中间多、两端少”的等级分布。  

无论分数制还是等级制，抑或绝对评价和相对评价，选择何种评价形式和方式取决于教育评价的性质与功能。现代教育评价理论认为，教育评价具有鉴别、选拔、形成、促进等多种功能。正确地鉴别是教育评价的基本功能，是教育评价促进与发展功能得以实现的前提条件。高考作为高等学校选拔人才的考试，除了具有诊断教学效果、改进教学策略、提高教学水平的功能外，其最重要的功能是对学生的学习水平和认知能力做出鉴别，为高等学校选拔人才提供依据。因此，高考的性质本身决定了其具有相对评价的属性，高考成绩具有决定作用的是学生分数在群体中的相对位置。因此，高考成绩评定采用分等级的相对评价方式符合高考的选拔属性和要求，既能对考生成绩进行区分，又能在一定程度上弱化学生分数竞争的压力。  

二、大学入学成绩等级制评定的国际考察  

从国际视野来考察，发达国家的高校招生主要基于学生的大学入学考试成绩(如日本、韩国、芬兰)或资格证书成绩(如英国、法国、德国)，此外通常还参考学生的高中学习成绩、面试成绩、教师推荐信等(如美国)。各国对大学入学考试成绩或资格证书成绩进行评定的方式可分为分数制和等级制两种类型，等级制是使用更广、更普遍的方式。各国对大学入学考试成绩或证书成绩实行等级制评定的方式通常有三种：(1)建立在标准参照基础上(例如英国的A-level)；(2)建立在分数等级基础上(例如爱尔兰的高中离校证书、澳大利亚新南威尔士州的高中毕业证书)；(3)建立在考生所处的相对位置基础上(例如芬兰的大学入学考试和韩国的CSAT)。各国成绩评定的等级数不尽相同，从英国A-level和澳大利亚新南威尔士州高中毕业证书的6级到爱尔兰高中毕业证书的13级等，参见表1。  

 

(一)标准参照评定方式  

标准参照评定是将学生的考试成绩与客观的课程命题等级标准进行比照从而对学生的考试成绩做出等级评定。英国没有全国统一的高等院校招生考试，高等院校招生录取制度是以等级制。  

表1中部分国家大学入学考试成绩或资格证书的等级结构的评分是以资格证书为基础。证书成绩指普通教育证书(General Certificate of Education，GCE)考试成绩，包括普通水平考试(O-level)和高级水平考试(A-level)成绩，或其他同等证书的成绩(如职业资格证书)。其中，A-level课程成绩是决定学生能否进入大学的主要依据。A-level证书考试形式为“单科结业，授予单科证书”，证书采用分级的等第评定方式，通过的等级为A*、A、B、C、D到E。不同学科的评分要求不同，但都采用外部(校外考试)与内部(校内相关课程的考试)相结合的方式，通过明确界定各门课程的核心内容及相应的成绩等级标准，对学生的课程成绩做出等级评定。  

(二)分数等级评定方式  

这种方式是将学生的考试分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。在爱尔兰，高中毕业证书是学生申请进入高校学习的重要凭证，毕业证书考试结果以等级的形式呈现，按考试分数的百分比进行描述，从A1到E2共13个等级(E2以下没有等级)，其中，90％及以上为A1等级，85％-90％为A2等级，80％-85％为B1等级，75％-80％为B2等级，70％-75％为B3等级，65％-70％为C1等级，60％-65％为C2等级，55％-60％为C3等级，50％-55％为D1等级，45％-50％为D2等级，40％-45％为D3等级，25％-40％为E1等级，10％-25％为E2等级，10％以下没有等级。澳大利亚新南威尔士州“高中文凭”(HSC)的考试分数和评估分数均根据原始分数转化为0-100的标准分数，学生每门课程的HSC分数分成六个等级，最高成绩是6级(HSC分数为90-100分)，学生要求达到的最低标准是2级(HSC分数为50-60分)，1级代表HSC分数低于50。  

(三)相对位置评定方式  

相对位置评定法是根据学生考试成绩在同类考生中所处的相对位置来确定成绩等级，即按照考生成绩从高到低划分若干等级，规定各等级的学生人数百分比(通常为正态分布)，根据学生成绩所处的区间确定其成绩等级。芬兰的大学入学资格考试是所有高中学生学习结业时均须参加的全国性统一考试，考生通过各门课程考试后，可获得大学入学资格证书，该证书记录考生通过的必考和选考科目的得分等级。得分等级为7级，从L(杰出)到I(不及格)。各等级的学生比例如下：成绩最好的5％为L级(7分)，成绩次好的15％为E级(6分)，依次类推，接下来20％为M级(5分)、24％为C级(4分)、20％为B级(3分)、11％为A级(2分)，成绩最低的5％为I级(0分)。如果学生在某一学科考试中得到了I，则整个考试为不通过。韩国的大学修学能力考试(CSAT)是大学入学考试的重要组成部分，考试设必考科目和任选考试科目。2004年10月，韩国教育人力资源部公布了《2008方案》，取消了以往大学能力考试的分数制，改用九等级制来替代，基于正态分布划分成绩等级，各等级有固定的人数比例。成绩报告采用九分制，成绩最好的4％学生被评为1分，成绩次优的7％被评为2分，接下来的12％被评为3分，再往下的17％被评为4分，20％被评为5分，17％被评为6分，12％被评为7分，7％被评为8分，成绩最低的4％被评为9分。  

发达国家的大学入学考试成绩或资格证书成绩的等级制评定方式虽然不尽相同，但从教育测量与评价的角度来看，本质上可分为绝对评定和相对评定两种类型。其中，标准参照评定方式和分数等级评定方式属于绝对评定范畴，相对位置评定方式则属于相对评定范畴。在相对评定方式下，各等级学生所占的比例是固定的，其理论依据主要基于认为学生的智力和能力是呈正态分布的，因而正常的考试成绩也应服从正态分布。在实际中由于试题难度的偏离和学习者自身主观能动性的差异，用严格的正态分布规律来评定学生的成绩等级并非十分准确。因此，各等级学生所占比例的设定一方面根据某种实际需要(如国家希望达到各等级的学生百分比)，另一方面要考虑学生水平、试题难度等主客观因素的综合影响。  

三、关于新高考改革方案中部分科目成绩等级呈现的探讨  

作为高考招生录取重要依据的高中学业水平考试成绩的等级设置和比例分配由各地根据教学质量要求和命题情况等确定，需要各地按照改革总体精神的要求，进一步细化实施方案。  

(一)对新高考改革方案中高中学业水平考试科目成绩等级呈现的审视  

在新高考改革方案中，由于统一高考的3个科目和高中学业水平考试3个科目成绩分别采取分数和等级两种不同的评定方式，为高考总成绩的计算带来一定的困难。那么是否需要将计入高校招生录取总成绩的3门高中学业水平考试成绩按照某种方式将等级转换成分数，再计入高考总分呢？笔者认为这种做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。  

首先，高中学业水平考试科目成绩按等级评定后再次转化成分数，有悖国家总体方案设计的初衷。本次高考改革的重点是破解“唯分数论”，发挥高考“指挥棒”的正确导向，减轻学生的应试压力，全面推进素质教育，促进高校科学选才。其中，统一高考成绩采用分数评定，高中学业水平考试成绩采用等级评定，学生综合素质评价采用书面评语的定性评价方式。等级制评定方式的采用意在模糊同一等级之间的分数差异，消解学生分分计较、分分必争的心理，将学生引导到全面、健康、主动发展的素质教育轨道上来，这是改革设计的初衷。若将3门高中学业水平考试科目成绩由等级再转换成分数，并与语文、数学、外语3科分数一起计入高考总分，则又全面回归分数制，再次陷入以分数作为高校招生录取标准的窠臼。  

其次，高中学业水平考试科目成绩实行等级评定后，再次转换成分数将对部分学生造成不公平。当学生的高中学业水平考试科目成绩等级相同时，他们的原始分数可能不同，再次转换成分数后，同一等级的学生分数变为相同，因而会产生部分学生有加分或减分的情况。这种由于等级转化产生的分值变化计入总成绩后有可能改变考生成绩的排名，从而影响考生的录取结果。  

再次，本次高考改革方案中增加了学生对考试科目的选择性，允许考生根据报考高校要求和自身特长，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择3个科目计入高校招生录取总成绩。上海、浙江的试点方案中均规定，考生选考科目只需1门在高校选考科目范围之内，即符合报考条件。由于可以自主选择，考生所选的3个科目将不尽相同。即使报考同一院校(专业)的考生，其选考科目也可能并非一样，不同科目组合的成绩之间不具有可比性。因此，学生对高中学业水平考试科目的选择性决定了这些科目的成绩不能简单量化对比，保持等级制所蕴含的相对模糊性是改革设计的应有之意。  

(二)关于新高考改革方案中高中学业水平考试成绩等级呈现的建议  

从教育评价的功能来考察，统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、综合素质评价三部分的呈现方式不同，在高校招生录取中所发挥的作用也是有区别的。基于高考的选拔性质，统一高考成绩实行分数评定，区分度高，便于排名和比较，可以作为高校招生录取的基本依据；高中学业水平考试成绩实行等级制评定，有一定的区分度，应作为高校招生录取的重要依据；综合素质评价反映学生思想品德、个性禀赋、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面的情况，采取档案记录的定性评价方式，是高校招生录取的重要参考。三者分别采取定量、半定量、定性的评价方式，各自发挥在高考招生录取中的不同功能。高校招生应在对考生的统一高考成绩进行比较的基础上，对比高中学业水平考试成绩的等级水平，然后参考学生的综合素质评价，从而对考生的知识、能力、个性、特长、品性等作出全面评价，达到科学选拔人才的目标。  

依据本次高考改革设计的基本思想，建议对学业水平考试成绩的等级适当细化，以进一步增加区分度。鉴于我国高校层次和专业水平之间存在差异的客观实际，等级数过少将导致区分度下降，不利于高校在招生录取时对考生进行有效甄别和科学选拔。另一方面，等级数也不宜过细。由于等级制的实质是适度模糊分数之间的差异，级数太多将导致“模糊性”的削弱，等级数的设定原则是要兼顾“适度区分”和“模糊性”。参考主要发达国家大学入学考试成绩或证书成绩的等级结构(表1)，建议学业水平考试成绩的等级以7～9级为宜。各等级学生所占比例应按照基本服从正态分布来确定，即“两头少、中间多”。具体比例的设定要考虑高校的层次分布特点和不同院校及专业对高中学业水平考试科目的相应要求，符合招生选拔的实际需要。  

数学考试成绩总结篇3

广东高考结束后，每年都有很多家长和考试不知道广东高考成绩排名如何查询、广东高考成绩什么时候公布，下面是小编为大家整理2021广东高考成绩公布时间出炉，希望能帮助到大家!

2021广东高考成绩公布时间根据往年广东高考成绩公布时间预测，2021年广东高考成绩公布查询时间大概在6月23-25日

2021年广东高考报名人数近日，2021年广东省普通高校招生考试安全工作电视电话会议在广州召开，今年广东高考报名人数达78.3万人，比去年略有下降。

广东作为全国8个高考综合改革试点省市之一，今年考生将迎来新高考首考。与往年不同的是，今年夏季高考由3门全国统一高考科目和3门广东省普通高中学业水平选择性考试科目组成，实行“3+1+2”考试模式。其中，全国统一高考考试科目包括语文、数学、外语，使用全国卷，由教育部考试中心统一命题，所有参加高考的考生均需参加。3门广东省普通高中学业水平选择性考试科目，由考生在物理、历史2门科目中自主选择1门，在思想政治、地理、化学、生物学4门科目中自主选择2门。

广东2021年高考志愿设置及填报本科和专科录取批次普通文理类均设1个平行志愿组，分别设置15个院校志愿数，每所院校设6个专业志愿和1个是否服从专业调剂选项。艺术类统考、体育类设1个平行志愿组，设6个院校志愿，每所院校设6个专业志愿和1个是否服从专业调剂选项。

考生根据教育部和省招生委员会有关规定，结合自己考试成绩排位、身体条件及高校招生章程要求，合理填报志愿。填报志愿时，须充分考虑志愿风险，因志愿填报不合理而落选，由考生本人承担责任。

每批次录取结束后，视院校未完成招生计划的情况，省招生办公室统一组织征集志愿。

高考评卷结束后，按文科类、理科类、艺术类、体育类及考生成绩总分从高到低排序，并在公布成绩同时予以公布。符合政策加分的考生，排序时以统考科目成绩总分加照顾加分合成分值后参与排序。

文科类、理科类考生排序成绩总分相同时，则按统考科目成绩总分(即不含政策性照顾加分，下同)从高到低排序，统考科目成绩总分仍相同时，则按单科顺序及分数从高到低排序。单科成绩的排列顺序为：文科类为语文、文科综合、文科数学、外语;理科类为理科数学、理科综合、语文、外语。

体育类考生按合成总分从高到低排序，合成总分相同时，依照体育术科统考成绩从高到低排序，体育术科统考成绩仍相同时，按照高考语文、理科综合、理科数学、英语科目成绩依次排序。

艺术类考生按合成总分从高到低排序，合成总分相同时，依照术科统考成绩从高到低排序，术科统考成绩仍相同时，按照普通高考语文、英语、文科综合/理科综合、文科数学/理科数学科目成绩依次排序。

数学考试成绩总结篇4

关键词： 翻转课堂 教学效率 测评

一、引言

翻转课堂教学模式来自于2011年美国科罗拉多州林地公园高中，现已日渐流行，在北美乃至世界广为传播和采用。目前，中国的中小学借鉴了这一教学模式，很多学校开展了大量的“微课堂”教学，高校采用翻转课堂模式不多见。本研究分别在沈阳化工学院和沈阳药科大学两所院校进行，测评研究的对象为2013级非英语专业且必修课程为大学英语的在校学生，参与测评总人数为 1000人。测评时间为2014年1月及2015年1月，总计测评试卷1000份。本测评使用的是非随机抽样，由指定班级参与，不考虑学生入学成绩，采用常规数学计算方法。本文将针对所研究教学对象的测评结果进行分析，进而得出可靠数据作为测评依据。同时，对结果进行分析，找到优势和劣势，尝试性寻找适合以理科专业为主院校大学英语教学的高效模式。

二、测评方法及对象

本次测评的对象为2013级新生，在沈阳化工学院和沈阳药科大学中抽取多个专业500名学生作为测评对象，其中男生320人，女生180人。对调查问卷实行不记名填写，保证了资料的真实性。本次测评采用问卷调查与期末试卷测试相结合的方式，一方面从主观上了解学生对翻转课堂的接受情况，另一方面从客观的角度反映翻转课堂的真实教学效果。

三、结果分析

1.问卷调查结果分析

问卷调查包含四部分问题，共分发1000份，有效问卷调查1000份。其中，对问卷第一题的回答，有800名学生表示不了解，占总体的80%；178名学生表示听说过，占总体的17.8%；仅有12名学生表示很了解，只占总数的1.2%。

对问卷调查第二题的回答，有750名学生认为能明显提高学习效率，占总体的75%；有217名学生认为有助于提高学习效率，占总体的21.7%；仅有33名学生认为学习效率没有明显提高，占总体的3.3%。

对问卷调查第三题的回答，有859名学生表示知识量有所增加，占总体的85.9%；有141名学生表示知识量与之前相比无明显增加，占总体的14.1%；没有学生表示知识量有减少的现象。

对问卷第四题的回答，有760名学生表示非常想尝试新教学模式，占总体的76%；有213名学生表示愿意配合新的教学模式，占总体的21.3%；有27名学生表示不愿改变现有教学模式，仅占2.7%。

以上问卷题目的结果表明，学生对翻转课堂的教学模式普遍不够了解，但通过对学生的实验教学，学生对新的教学模式普遍愿意尝试。这是因为，一方面，大多数学生的学习效率因此而得到提高，另一方面，学生在课堂上知识量的收获较之传统教学有所增加，且没有人认为翻转课堂模式会减少学生的知识获取量。

2.期末试卷测试结果分析

因不考虑学生入学成绩，试卷测试在本研究中包含两次期末测试，分别在2014-2015上学年期末和2014-2015下学年期末，以便对学生成绩进行对照，得出最终结论。测试内容按照教学大纲和教学计划制订，所授知识覆盖率为100%，其中客观题占75%，主观题占25%，难易比例适当，考试时间为120分钟。

2014-2015上学年期末测试试卷共发放1000份，拟参与测试人员1000人，因中途休学1人、出现疾病等突发状况缓考4人，实际参与测试人员995人，实收试卷995份。期末考试期间，学生表现良好，无作弊抄袭现象。试卷评阅按照学校规定流水批阅，不存在主观故意加分或减分。试卷测试结果如下：在995份试卷中，成绩在90分以上（含90分）的78人，占总体的7.8 %；成绩在80分以上（含80分）的119人，占总体的 11.9%；成绩在70分以上（含70分）的336人，占总体的33.8%；成绩在60分以上（含60分）的390人，占总体的39.3%； 成绩在60分以下的72人，占总体的7.2%。本次成绩分布总结如下图：

2014-2015下学年期末测试试卷共发放1000份，拟参与测试人员1000人，因疾病等突发状况缓考5人，实际参与测试人员995人，实收试卷995份。期末考试期间，学生表现良好，无作弊抄袭现象。试卷评阅按照学校规定流水批阅，不存在主观故意加分或减分。试卷测试结果如下：在995份试卷中，成绩在90分以上（含90分）的79人，占总体的 7.9%；成绩在80分以上（含80分）的129人，占总体的12.9%；成绩在70分以上（含70分）的402人，占总体的 40.5%；成绩在60分以上（含60分）的350人，占总体的35.2 %； 成绩在60分以下的35人，占总体的 3.5 %。本次成绩分布总结如下图：

如图所示，上半年与下半年的期末测评中，优秀人数和良好人数都有明显增加，及格人数和不及格人数均下降，尤其是良好人数增加较多。这说明经过翻转课堂教学模式，学生成绩均有提高，但仍存在不及格现象，说明在今后的教学中还要继续调整授课内容和计划，以因材施教，保证学生有效地学学英语。

四、研究结论及建议

大学英语教学对象多，几乎涵盖学校各专业学生，学生入学成绩高低不齐。同时，因不是专业学科，大多数学生不能给予本学科足够重视。且两所院校均为以理工科为主的院校，学生的英语学习兴趣和氛围均不乐观。通过问卷调查，发现学生对新的教学模式虽然不是十分了解，但经过实验教学，他们对其普遍持有欢迎态度，认为有助于英语学习并愿意尝试新的方式。在期末测试的研究中，不难发现总体成绩有所改进，但个别学生依然无法提高自身成绩。这说明翻转课堂教学模式适合大多数学生的英语学习，在调动学生学习积极性方面发挥了很大作用，同时存在缺陷，不能保证所有学生都适应这种教学模式，大学英语教学还有需要弥补的弱点。

参考文献：

[1]吴贵生.高等学校教学质量测评与教学体系建设.冶金工业出版社，2004.

[2]曹裕虎.网络环境下教学质量监控体系建设之我见.福建论坛：人文社会科学版， 2007（S1）：243-244.

[3]吴起凡.计算机软件课程实验教学考试试点及结果分析.实验技术与管理， 2007（12）：132-135.

数学考试成绩总结篇5

大学数学课程是非数学专业学生本科阶段的必修课程，其教学模式有其特殊性，尤其是通识教育背景下的大学数学课程的考试模式更有别于传统数学课程的考核方法。文章主要分析了如何在通识教育的范畴内，通过有效的考试方法设计，构造出一套以学生为主体,以教师为主导，以培养学生辨析思维能力、提高解决实际问题能力为目的的，将考试反馈功能贯穿于整个教学过程的考试方法及具体实施方案。

关键词：

通识教育；考试方法；改革

一、通识教育与考试方法

大学数学课程考试是数学教学的重要环节，也是实现该教育目标的重要手段，对教师的教学具有调节和评价的功能，恰当的考核模式是促进学生自主学习的重要手段。科学合理的课程考核制度，对创新型人才培养起着关键性作用。因此，设计科学合理的考核制度，可以公平、恰当的评价教师的教学效果、学生的学习效果[1，2]。在通识教育的思想下，数学教育的重要作用是素质教育。数学素质或者数学修养是衡量人的综合能力的一个重要方面。数学素质或数学修养本质上不仅是指人的数学学历，更重要的是指人实际具有的数学文化水平。大学数学素质教育的内涵就是通过各种教学活动让学生学习、掌握数学的思想、方法和技巧，培养学生论证运算能力、逻辑思维能力，特别是运用数学的立场、观点和方法分析、解决实际问题的能力，初步具备自学所需的更深入的数学新知的能力[3]。大学数学教育的任务主要包括三个方面的内容，一是数学知识的传授，二是严谨的逻辑思维、定量思维以及计算思维等创造性思维能力的培养，三是应用数学思想和方法解决实际问题能力的培养[4]。大学数学课程考试的目的、设计、实施和反馈构成了大学数学课程考核的要素，它们通过彼此交互和变化形成了大学数学课程考核运行的机制。从通识教育的观点看，大学数学课程考试的目的就是考核学生是否掌握数学基本技能，是否具备创新思维能力[5]。这一考核目的是大学数学课程考试运行的核心，围绕这一中心，教师可以精心设计、实施考试。通过考试结果的反馈，检验整个教学过程实施的效果，调节和评价教学效果，达到检前导后、健全完善的作用。因此，课程考核制度是否科学合理，对人才培养有关键性作用，课程考核应贯穿整个教学过程的始终。

二、大学数学考试现状及改进措施

目前大学数学课程考试普遍具有以下特征：首先，考试功能实现不全。教师为考而教、学生为考而学。学生成绩构成单一，期末一次考试成为结论性评价。缺乏对学生学习过程的全程监测与评价。其次，考试形式单一。数学考试大多以笔试闭卷为止，题目多是套用公式的成题。另外，考试的反馈功能没有得到发挥。课程结业考试后即面临学生放假，考试信息缺乏反馈，学生无法了解自己对课程的掌握情况。究其根本原因就在于学生在学习过程少于测评，与教师缺乏沟通。针对以上问题，2013年，在学校教务部门的安排下，东北林业大学首先启动了考试方法改革的工作。高等数学A课程作为第一批试点课程，全程参加了4+1模式的试点工作：学生每学期参加4次阶段考核和一次期末考核，学期高等数学A结业成绩由三部分组成：平时成绩10%，4次阶段成绩分别占15%，期末成绩占30%。经过统计评估，该考试方法有助于减少学生考试作弊，促进学生平时多下工夫、减少考前临时抱佛脚的现象，大大促进了学生对数学课程的学习。2014年起，大学数学系列课程：高等数学A，B，线性代数，概率论与数理统计课程全部参加了考试方法改革工作。在考试方法改革方面，按照学校与学院的要求，32、40及48学时的课程，采用1+1模式（1次阶段考试+1次期末考试），阶段考试成绩所占比例不超过40%，期末考试所占比例不超过50%；48-80学时（不含80学时），采用2+1模式，每次阶段考试成绩所占比例不超过25%，期末考试所占比例不超过40%；80学时（含80学时）以上，采用3+1模式，每次阶段考试成绩所占比例不超过20%，期末考试所占比例不超过40%。同时也要求根据课程特点，考试方式灵活多样，采用平时考核与期末考试相结合、理论与实践相结合等，除了闭卷考试外，对于作业成绩、随堂测试等的评分，也按一定比例计入总评成绩。命题过程中，教研室对考试命题严格把关，命题、审题教师认真职责，保质保量完成命题任务，保证命题的科学性，试题内容符合教学大纲，覆盖面广，难易程度合适，考试成绩分布合理，符合学生学习的实际情况，具有较好的试卷效度和区分度。考试有监考记录，试卷有评分标准。任课教师严格按照评分标准评判试卷，并按卷面成绩和平时成绩的计算比例给出总评分数。教师非常重视考试总结，对试卷的内容、考生的成绩分布以及试卷的效度、覆盖率、难度、区分度等指标都做了详细的分析，总结试卷存在的问题和指出需要改进的地方等，为教学工作的改进提供了很好的依据，这些都写入试卷分析中。试卷分析表、监考记录表、评分标准等见归档试卷。实践证明，考试方法改革起到了督促教学，提高教学质量的作用，促进了学生对知识的理解和运用，激发了学生的学习兴趣。考试的反馈作用贯穿整个教学过程，教师通过对每次阶段考试成绩和试卷的分析，发现了教学中存在的问题，针对问题，调整教学方法和内容，有目的改进教学工作，从而大面积提高了教学质量。

三、结束语

通过改革实践，我们认识到，在通识教育的大背景下，探索考试方法改革模式，把通识教育渗透到教学实践中，探索融知识、素质、能力在内的综合性的水平考核模式是当代数学课程教学中值得研究的重要问题。随着高等教育改革不断深化，对于数学课程教学的探讨越来越多，如何培养学生的数学素质，即学生拥有数学思维，具有运用数学知识创造性地去解决实际问题的综合能力，是当今数学教育亟待解决的问题，而改革考试模式无疑是最直接的方法。文章只是抛砖引玉，针对大学数学课程的考试方法改革需要在不断的实践教学过程中改良和革新，从而实现数学教育的目的———把学生培养成为社会需要的应用型、知识型人才。

作者：张春蕊 郑宝东 单位：东北林业大学理学院数学系 哈尔滨工业大学数学系

参考文献

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[4]王庚.大学数学素质课程体系的设计与实践[J].大学数学，2011（15）：43-46.

数学考试成绩总结篇6

TPAS由C/S和B/S混合结构开发，其主要任务是：在高校各院系期末考试结束后，通过C/S系统对学生每门课的成绩进行提交和存储，并对全校教师授课班级的总体成绩进行标准差、标准分、易度、区分度、成绩分布状态等进行详细的分析；通过B/S系统部分，任课教师和教务部门可以随时登录服务器查找近年来每学期各任课教师授课班级学生的成绩和试卷分析数据等信息。

1 系统C/S部分的模块实现

用户登录系统进入主界面。主界面主要分为六个功能模块，分别为：试卷信息、成绩信息、分析试卷、字典管理、数据导入和系统管理。

1.1 字典的设定

进入系统后，首先进入字典管理模块对字典进行设定，通常各院系考试试卷的试题类型与分值是不相同的，甚至是没有一点关联。例如：文科院系的考试和理工科院系的考试无论在试题类型和考试方式都存在很大差别，为了解决这个问题我们在设计系统时引入了字典管理这一模块，其主要功能是在填写试卷信息前首先设定试卷中涉及到的所有试题类型，以便在以后的操作当中减少不必要的重复操作。

1.2 试卷信息的设置

当字典信息设定完以后，进入试卷信息模块对试卷信息进行录入。点击创建试卷按钮使文本栏成为可书写状态，然后在相应栏中填写试卷信息：学科名、考试院系、试题总分、客观题总分等。

当点击创建试卷按钮后，教师可以进行填写试卷的相关信息，界面下方填写试题信息位置所显示的内容就是之前在设置字典模块时填写的数据信息，在这里每一道试题对应相应的分值并添加到试题信息中。当所有需要填写的试卷信息都填写完以后可以点击保存退出按钮，系统通过检测后会自动将填写的信息合成为模板的形式存入服务器。若退出时系统检测发现用户没有填写完内容，会在保存退出时进行相应提示。

1.3 成绩信息录入

试卷信息填写完毕存储以后，进入成绩信息模块对考生的成绩进行录入，初始状态将所有的对象信息都设置为0。

点击录入成绩按钮后，系统会要求打开之前存储的试卷信息模板，将试题类型作为成绩录入表的属性，并通过查询班级人数来自动生成录入表的行数。当成绩录入表生成以后，教师就可以将学生的姓名、成绩填到相应的表格当中，当每名学生各题得分输入完以后，系统将自动计算出每个学生的总分，并填写到总分一栏中。在输入成绩过程中，为防止意外断电或系统故障事故，除设置保存退出按钮外，还单独设置了保存按钮，确保使用者可以及时保存录入的数据信息。

1.4 试卷分析

当学生成绩输入完后，即可进入分析试卷模块对当前班级的试卷成绩进行分析。为了后续打印分析试卷和存储能够方便进行，首先，系统将会调用试卷信息表中的课程号、科目、教师姓名、班级、考试院系、总人数、总分和成绩表中相关信息显示在相应的栏目当中。然后点击分析试卷按钮，系统通过自动计算会列出需要的相关数据，例如：各分数段的人数及比率、试卷的难度指数、试卷的区分度指数、信度指数、效度指数和正态验证，并生成成绩直方图。如图1所示。

高校试卷分析系统C/S架构的核心模块就是试卷分析模块，因为在试卷分析模块中的分段统计、标准差、标准分、难度指数、区分度指数、信度指数、效度指数、正态验证这些定义和算法都是教育测量学中所给出的，如何将这些算法准确的转换为程序并成功的运行成为了一个需要迅速解决的难题。

1.4.1 分段统计

在设计分段统计功能时，我们将组距设定为10，共分5组，分别是90-100、80-89、70-79、60-69、50以下。通过这样定义，可以客观的将学生成绩在各分数段通过数字显现出来，从而进行相应的分析。

1.4.2 标准差

标准差能反映一个数据集的离散程度。系统中标准差数学模型根据公式：

得出，对教学班级学生成绩的标准差进行计算。公式中Xi为学生的卷面成绩，为该教学班全体学生的平均成绩，n是该班级全体学生总数。所得方差开方后得到的s即为该班全体学生成绩的标准差。

1.4.3 标准分

标准分数作为地位量数，可以明确每个原始分数在分布中的相对地位，也可以作为比较量数，比较两种测验成绩的优劣。计算标准分时，我们利用公式

，公式中X为该名学生的实际卷面分数，为全班学生成绩的平均分，两者相减除以标准差S得出每名学生的标准分数。

1.4.4 难度指数

设计高校试卷分析系统时，我们考虑是整张卷纸的难度系数，因此，我们选用的公式如下：公式中P为该题的易度，为考生在该题的得分平均值，Xn为该题的分值这个公式适合于对试卷的简答、论述答题情况进行计算。运算时，我们将换算成考生卷面的平均分，Xn换算成卷面总分。因此，分析结果中得出的难度指数可看作试卷的难度指数。根据计算后的结果我们将判断难度指数，小于0.4难度偏高，大于等于0.4小于等于0.7难度适中，大于0.7难度偏低。

1.4.5 区分度指数

我们采用的是两端分组计算方法：首先按考生的卷面成绩按高低顺序排列，取前1/3的考生为高分组，最后1/3的考生为低分组，分别用QF，HF表示，求出每到题的区分度。即：D=（QF-HF）/ZFD为区分度，QF和HF分别为前1/3和后1/3在该题的平均分，ZF为该题总分。然后求解试卷区分度则可以利用公式：

，式中D对应为试卷的区分度，Di为试卷中每道试题的区分度，Xi为每道试题的总分，m为该试卷的总分。根据计算后的结果我们将判断区分度指数，小于等于0.19时区分度较差，大于0.19小于等于0.29时区分度尚可，大于0.29小于等于0.39区分度良好。大于0.39区分度优秀。

1.4.6 成绩直方图

直方图的绘制直接依赖于分段统计的数据。首先，将横、纵坐标分别设定为分数段和人数。其次，根据分段统计的数据得出每一个分数段的人数及比率，以此来定义直方图中横坐标轴分数段的组数和纵坐标轴人数的组数。最后，根据不同分数段人数的比率将直方图绘制出来。

1.5 数据导入

数据模块导入分为两种方法。第一种方法为文本导入，即教师将试卷批改完以后若不能及时将学生成绩录入试卷分析系统提交到服务器，教师可以先将学生成绩以文本文件的方式存储起来，当下次登录到试卷分析系统后，可以不用再次录入学生成绩，利用系统中集成的数据导入功能将事先存储在文本文件中的学生成绩的数据导入到该班学生的成绩表当中，以此避免重复工作的发生。文本中数据的格式需要以固定的格式进行保存，以保证系统读取数据时的正确性。第二种方法为网络导入，即教师以前向数据库服务器提交过学生的成绩数据，但没有及时对试卷成绩进行分析，这种情况下可使用第二种方法，点击从网络导入选项钮后，通过输入教工号和密码登录到服务器，选择好相应的学年、班级后，可以通过网络将数据从服务器导入到客户端进行分析。

1.6 系统管理

系统管理模块功能主要是使用者对自己的账户密码进行修改。

2 系统B/S部分的模块实现

系统B/S部分按其功能分为五个模块：日程安排模块、任课情况模块、修改个人简介模块、系统使用指南模块、修改登录密码模块。

登录页面左下方是教务处在考试期间的最新消息及重要通知。右方是登录框，用户通过输入教师代码及密码进入成绩分析系统。

2.1 任课情况查询

任课情况查询模块中分教师任课列表查询和任课成绩查询,当选择任课情况查询后,系统会进入任课列表查询页面。系统会列举出该教师最近几个学年承担的所有课程的详细信息。如果教师想查看某学年某个教学班学生的成绩信息和试卷分析信息，可以通过选择单选按钮进入任课成绩查询页面进行查看。

2.2 任课成绩查询

进入任课成绩查询页面后，系统会自动调出教师所选教学班级学生的成绩等相关信息。系统不仅列出学生的成绩，还有学生的姓名、专业属性、考试记录方式、考试日期、考试性质、绩点。教师还可以通过链接进入试卷分析页面对以往的试卷分析数据进行查看。B/S系统中的任课情况查询和任课成绩查询的实现，既做到了全校范围内关于试卷数据信息的共享，又为今后任课教师和教务处人员在查找关于历年与期末考试相关数据信息的工作过程中提供了简洁便利的条件，节省了大量的时间。

2.3 系统其它模块介绍

日程安排模块：在期末考试期间教务处通过此模块重要通知。

系统使用指南模块：对于初次使用试卷成绩分析系统的用户可进入此模块查看使用说明，若有问题还可以进行在线服务。

修改登录密码模块：用户可根据个人习惯对密码进行设定。

数学考试成绩总结篇7

关键词：性别差异；微积分；初级微观经济学；教学效果

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）16-0130-03

初级微观经济学是经济管理类专业的入门课程。目前，国内大多数高校都开设了初级微观经济学课程。学生在初级微观经济学课程中的表现将影响其经济学相关课程、专业或职业的选择。面对越来越多女生选择经济管理等文科专业的现状[1][2]，学生在初级微观经济学课程中的表现是否存在显著的性别差异成为教育界的重要话题。此外，在教学过程中发现，一些学生把微积分知识看作是初级微观经济学学习的主要难点，特别是那些高中阶段选修文科的学生，对初级微观经济学课程容易产生抗拒心理。不少任课老师也认为，学生微积分知识的不足，给教学带来了很大困难，严重影响教学效果。为此，华南农业大学一度调整了初级微观经济学的上课时间，由大一的第一学期调整为第二学期，目的是让学生在第一学期修完高等数学课程，掌握一定的微积分知识再上初级微观经济学。那么其效果如何呢？本研究的目的在于探索初级微观经济学教学中的学生性别差异，以及微积分知识对初级微观经济学教学效果的影响。

一、文献综述

大量的研究表明，女生在经济学课程上的表现不如男生[3]。在过去的二十年里，虽然美国女性大学生迅速增加，并超过了男性大学生，但在男性占优势的传统课程上，比如经济学，女性的表现仍不如男性[4]。二十世纪七十年代，美国大学生中男性比女性更倾向于选修经济学，而且男性在经济学课程中的表现要优于女性[5]。女性是否选择经济学专业与她们的初级经济学课程的学习经历有关。英国大学生经济学学习中的性别差异主要依赖于考试方式的设计[6]。通过对加拿大1462名大学生的调查发现，学生在初级微观经济学课程上的表现存在明显的性别差异[7]。即使控制家庭背景、学术和数学经历等变量，女性在初级微观经济学课程上的表现都要比男性差[8]。经济学课程是许多商科、金融学专业的必修课，因此，较差的经济学成绩可能影响他们的职业选择，职业选择反过来会导致性别工资差异[9]。就导致性别差异的原因而言，许多人把其归结为女生数学基础较差[10]。通过对自1980年以来的64项已发表的研究進行荟萃分析（Meta-analysis）后发现，68.4%的回归结果显示男生在经济学上的表现显著地优于女生，不过性别导致的差异正在以每年3%的比例缩小[11]。进一步对美国顶级经济学研究生院的调查发现，在经济学课程上，女研究生的表现确实不如男研究生[12]。然而，也有的研究发现，在高级经济学课程上，美国学生的表现不存在显著的性别差异[13]。女生拥有某种特质使得她们在高级经济学课程上和男生一样表现出色[14]。

二、实证分析

（一）模型及变量假设

本研究以期末总评成绩为被解释变量，性别、期末考试成绩、微积分和平时成绩所占比例为解释变量建立回归模型。具体如下：

式（1）中，TG代表学生的期末总评成绩，由期末成绩和平时成绩按一定比例构成（总评成绩=期末考试成绩×占比+平时成绩×占比）；GENDER代表学生的性别，分别用1和0代表男生和女生；FG代表学生的期末考试成绩；CALC代表微积分知识，大学一年级（简称大一）第一学期上初级微观经济学意味着学生未能提前掌握一定的微积分知识，用1表示，大一第二学期上初级微观经济学则意味着学生已经具备一定的微积分知识，用0表示；RATIO代表平时成绩所占比例，平时成绩占30%（期末考试成绩占70%）时用1表示，平时成绩占50%（期末考试成绩占50%）用0表示。α0为截距项，β1，β2，β3，β4为待估参数，μ为随机扰动项。

（二）数据来源

本研究所有数据来自华南农业大学2009-2016年间1105名大一学生，这些学生均选修了作者主讲的初级微观经济学课程，排除了由于不同任课教师导致的差异。1105名学生中，女生610人，占55.20%；男生495人，占44.80%。从成绩来看，女生的期末考试成绩平均分为76.37分，期末总评成绩平均分为83.67分；男生期末考试成绩平均分为73.81分，期末总评成绩平均分为80.97分。一定程度上说明，女生在初级微观经济学课程上的表现优于男生。考虑到微积分的重要性，2011-2013年，初级微观经济学被安排在大一第二学期上，以便学生在第一学期修完高等数学课程，掌握一定的微积分知识后再上初级微观经济学。其余年份均在第一学期上初级微观经济学。2014年以来，平时成绩所占比例由原来的30%增加为50%，期末考试成绩占比由原来的70%下降为50%。平时成绩一般由考勤、平时作业、课堂提问三部分构成。

（三）估计结果及分析

估计结果如表1所示，方程（1）为基本方程，通过逐步回归得到方程（2）、（3）。从三个方程来看，性别差异（GENDER）和期末考试成绩（FG）变量均在1%或5%的水平上显著，说明性别差异和期末考试成绩对学生期末总评成绩（TG）有显著影响。性别差异变量的系数均为负值，说明在控制其它变量的情况下，女生的成绩要优于男生。期末考试成绩变量的系数为正值，说明期末考试成绩对期末总评成绩有积极影响。在方程（1）、（2）中，平时成绩所占比例（RATIO）变量的系数为负且在1%的水平上显著，说明平时成绩所占比例大小对期末总评成绩有显著影响，且平时成绩占50%时对期末总评成绩的贡献显著地高于平时成绩占30%的情况，亦即平时成绩所占比例越高，越有利于提高学生的期末总评成绩。微积分（CALC）变量在统计上不显著，说明微积分知识可能并不是学生总评成绩高低的重要影响因素。可能的原因包括：1.初级微观经济学课程所涉及的微积分知识相对较为简单，主要涉及简单的函数求导、求偏导、定积分等，这些知识无论是在大一第一学期还是第二学期上初级微观经济学，对学生的期末总评成绩的影响没有显著差异；2.期末试卷结构中涉及微积分知识的内容仅占很小部分。

三、改革建议

第一，从学生角度，既要重视期末考试，又要重视平时表现。尤其是课后作业，对于巩固和理解初级微观经济学的相关概念、原理及其运用，以及增强计算的熟练度和准确性有重要作用。在初级微观经济学课程学习中，不要对微积分产生恐惧心理。初级微观经济学课程更多地要求学生在理解相关概念、原理的基础上，运用一定的数学工具对这些概念、原理作进一步刻画，即微积分只是一种手段，而不是目的。

第二，从教师角度，加强平时成绩的考核。首先，要对初级微观经济学课程所涉及的简单微积分知识进行必要的讲解，比如常见的函数（比如幂函数、自然对数等）求导、求偏导、极值、定积分；其次，加强对平时成绩的考核，力求做到指标可以量化，建议期中考试至少安排一次。这方面可以借鉴美国大学的做法，在美国大学的初级微观经济学课程考核中，平时成绩所占比例大都在70%左右，包括平时作业、至少一次期中考试、临时小测验等，比如麻省理工学院2011年秋学期的《经济学原理》课程平时成绩由八次课后作业、两次期中考试组成，分别占总成绩的22%和44%（每次期中考试成绩占22%，在课程进度的三分之一时进行，考试时间两小时），期末成绩占34%；宾夕法尼亚州立大学2015年秋学期的《初级微观经济分析与政策》课程期中考试就有四次，每次期中考试成绩占总评成绩的14%，小测验一次占14%，期末考试成绩占30%。

第三，从学校角度，设立助教岗位。近些年来，华南农业大学进行了许多教学改革，包括把平时成绩占总评成绩的比例由原来的30%提高到目前的50%，规定平时成绩由考勤、作业和提问三部分构成。由于经济管理类专业学生规模一般较大，加上教师科研工作压力大，很难真正地把以上三部分内容的考核落到实处。美国大学之所以能对各种平时成绩做出客观考察，是因为他们建立起了一支助教队伍。因此，建议在增加期中考试的同时，在研究生队伍或者高年级学生中引入助教岗位，协助老师做好平时成绩的考核。

数学考试成绩总结篇8

[关键词]：中招体育考试 学校体育 改革 影响

1引言

近年来，各省市对中招体育考试制度进行了改革，成效显著。但同时也发现诸多问题挫伤了体育教师工作的积极性和广大中学生的体育锻炼热情。改革的重点是学生，难点在教师，只有改变教师头上的指挥棒――体育考试制度，才能真正实现学生的“健康第一”，中招体育考试制度改革势在必行。本文以西安市碑林区近年来的中招体育考试为样本进行研究，以期对教育决策者提供理论参考。

2研究对象与方法

2.1研究对象

以近年来西安市碑林区中招体育考试的项目及计入升学考试总成绩的分值变化为研究对象。

2.2研究方法

文献资料法、数据统计法、问卷调查法。

3中招体育考试的现状

3.1近年来中招体育考试计入升学总成绩的分值及考试项目。

近年来考试的项目主要集中在立定跳远、实心球和耐久跑等项目上，因为项目变化不大，有些学校出现了考什么，练什么的“应试教育”现象，这与“素质教育”的本质是相违背的。我市计入升学考试总分的体育分数基本是国家规定的最小分值（30分），从2003年开始，全省中考命题变为全市命题，西安市于当年决定，中招体育考试分数不计入升学考试总分，录取上一级学校时只作参考。到2009年又重新将体育考试总分（50分）计入中考总分。

3.2问卷调查内容及调查分析。

根据问卷调查结果显示，认为中考体育有必要的学生占72.83%，认为没必要的仅占7.1%，20.07%的学生无所谓。说明绝大多数学生赞成体育加入中考科目。

对分值的看法，35.41%的学生认可60分，45分的36.8%，27.79%的学生认可30分，说明学生希望适当提高分数比重。有59.69%的学生回答希望增加自选内容，希望减少考试内容和保持现状的分别为7.2%和33.11%。即多数学生希望增加自选内容。若取消中考体育，回答还会花时间锻炼的学生占22.35%，会适当减少锻炼时间的占45.31%，有32.34%的学生回答不会。说明学生存在严重的应试思想。认为中考体育对其身体素质发展有良好影响的占48.82%，认为有一定影响的占45.23%，认为无明显影响的占5.95%。可以看出多数学生持肯定的态度。68.97%学生认为中考体育对其学习生活没有大的压力，有22.47%认为有一定压力，仅有8.56%的学生认为有较大压力。说明绝大部分学生没有考试压力

3.3取消中招体育考试的原因分析

中招体育考试虽有跑跳投等类别的20多个项目，但由于客观条件的限制，许多项目不可能作为测试项目，从而导致测试项目相对集中。于是，学校中出现了体育考试考什么，就教什么、练什么的状况，正常的体育教学受到了冲击。体育考试为了体现公平原则，常对场地提出较高要求。基层学校由于没有相应场地必须到县城考试，使交通安全和组织工作成了一大难题，且加重了学生的负担。此外一些学生为了取得高分，或突击训练，或隐瞒病情，从而导致了运动伤害事故时有发生。雨天等气候因素影响，也时常制约着测试的正常进行。甚至有些体育成绩差的考生，利用各种关系，反而体育考试成绩比其他的学生还要好，有些教育决策者为了杜绝不公平的竞争，或借体育经费窘困，设备器材严重缺乏；体育师资数量不足，质量亟待提高，队伍不健全等理由取消中招体育考试。我认为主要还是个别教育决策者没有摆正学校体育在整个教育领域中的位置而造成的。

4中招体育考试改革的影响

4.1中招体育考试改革对学校体育的影响

中招体育考试计入升学总成绩的考试制度改革，以及采用升学体育与健康考试成绩=体育课成绩+平时参加体育锻炼情况考核成绩+体质健康测试成绩，采取过程管理评价与目标效果测试相结合的方法。把综合考试成绩细化到体育课堂、体育锻炼、体质测试等各个方面，促使学生积极、科学的进行体育锻炼，培养学生“走进大自然，走在阳光下”的终身体育锻炼意识。

4.2中招体育考试的改革对学校体育工作及体育设施的影响

近年来，各省市逐渐将中招体育考试成绩计入中考总成绩的考试制度改革唤醒了对学校体育工作的重视。尤其是在现阶段我国正处于应试教育向素质教育过度的时期，考试成绩仍然作为上一级学校录取的硬性标尺，使得学校将体育教育教学做为一项长抓不懈的重要工作。

5结论与建议

5.1结论

综上所述：中招体育考试改革虽成效显著，但也存在诸多问题。“冰冻三尺，非一日之寒”，在应试教育向素质教育过度的关键时期，需要不断总结在体育考试中所存在的问题，进一步完善，建立健全科学的考试制度。

5.2建议

增加考试自选项目，项目的设置应力求多样。改革现行的以技术和运动成绩为主的单一考试，要重视学生创造力的培养与考核。取消单一的田径项目，将田径、篮球、体操以及灵活性项目通过合理搭配来考试。

考试中加入适当的笔试内容。例如让学生制订一份某个项目的自我锻炼计划，或者考查学生对体育知识的了解程度等。

适当降低现行体育考试的评分标准。将考试评分满分标准降低至现行标准80―90分范围内，提高学生达到满分的比率。减轻学生考试的压力，有助于学生在课余活动中拓展活动的空间。使体育考试向素质教育的方向接轨，而避免向应试教育或竞技体育方向发展。

加大体育考试计入中考总成绩的分值，使体育在学校教育中的份量进一步加大。使体育的作用辐射到小学、高中甚至大学，从而使社会、家长、学生形成自主锻炼的终生体育意识，使全民体质健康上升到一个新高度。

在中招体育考试工作中，要严密组织、严格纪律、严肃考风、公平合理，杜绝舞弊现象；建立一支责任心强、作风正派、业务熟悉的体育考试队伍；建立科学、严密的测试程序；要对考试体育的内容标准和方法进一步研究，不断改进，逐步完善。特别是体育教育工作者，要严格要求自己，形成公平竞争的良好局面。

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