语音通知范文
时间：2023-10-25 10:46:44
语音通知篇1
[关键词]赣方言；二语习得；二语语音习得
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0176 - 02
doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 084
[本刊网址]http：//
一、引言
母语对二语习得有迁移作用。这些迁移表现在语音习得、词汇、语法、语用能力习得上。在外语教学中发现，大学生的英语学习还受到各自家乡方言的影响。实质上，方言似乎是二语习得机制中真正的母语。那么方言对英语学习有怎样的影响？又是如何影响的呢？
二、文献综述
国外关于二语语音习得的研究主要集中在二语口语的音系学研究、二语口语感知与表达的关系研究、二语口语的超音段研究、二语习得中的母语迁移、二语语音教学等领域。
在国外二语音系习得的母语迁移研究主要包含三个方面：解决二语语音困难的策略研究、迁移的过程研究和解决语音问题的结果。
我国对英语口语研究主要在这几个方面：口语理论的探索、口语表达的过程、口语表达的结果、影响口语能力发展的因素、口语能力评估、口语教学方法探讨。对二语音系习得的研究却很少。国内对本族语方言的研究进行得也比较深入，成果较多。随着英语学习的普及，人们开始关注方言对于外语学习的影响。外语教育工作者开始关注并研究汉语方言对英语语音学习的负迁移。
这些研究主要的关注点是地方方言对英语语音学习的负迁移作用和如何有针对性地纠偏；运用的理论框架主要是二语习得的中介语理论和语言迁移理论。这对外语教学的发展有积极地贡献。但对外语学习者语音习得的认知过程关注不够：方言区和非方言区的学生的英语语音知觉有何差异？这些尚需运用发音作业和辨音作业等语音实验来做进一步的研究。
三、研究问题
本研究主要是探究赣方言学生的普通话水平与英语语音听辨能力、发音能力的相关性；进而探究方言对二语习得者二语语音的感知能力、发音能力的影响作用。这两个问题可以分解为以下四个小问题：（1）方言区学生与非方言区学生的普通话听辨音、发音能力有无显著差异？（2）方言区学生与非方言区学生英语听辨音能力、发音能力有无显著差异？（3）方言区学生与非方言区学生的普通话听辨音能力和英语听辨音能力、发音能力有无相关？（4）方言区学生与非方言区学生的普通话发音能力和英语听辨音能力、发音能力有无相关？
四、实验设计
实验组选择了赣方言中都昌话为实验对象之一。为了研究都昌方言对英语作为外语的学习的影响，我们选择了都昌话中的四对和普通话差异较大，同时又在英语中有相似音素的音位[t，d；f，h；r，l；k，g]作为测试该方言对大学生英语语音习得影响的变量。
试题分为四个部分：第一部分为汉语（普通话）辨音，20个小题，考查学生对这四组音的听辨能力；第二部分为英语辨音，20个小题，考查学生对相对应的英语四组音素的听辨能力；第三部分为汉语（普通话）朗读，16个词汇和两个句子，考查学生对包含这四组音素的词汇的发音掌握水平；第四部分为英语朗读，16个单词和2个英语句子（朗读句子可以使学生更自然地展示其真实的发音水平，而不会有意识地关注被考察的四组音素），考查学生对包含相应的四组音素的英语词汇的发音掌握水平。
学生根据来源分为两组：方言区（都昌地区）学生32人；非方言区（非都昌地区）学生36人。收回试卷68份，录音68份，其中有效试卷64份，有效录音68份。
评分：听辨音评分是客观的，朗读部分根据研究需要，只对4组发音的正确与否进行评分，而忽略其它部分。例如，“犯病”，如果学生发音为[ huanbin]则扣3分（每处错误扣3分），对病（应为[bi]）错误忽略；如果学生的发音为[ fanbin]则不扣分，因为实验关注点为学生区别[f，h]的能力。英语部分也遵循同样的原则，例如rose -词，只考查学生[r]的发音，对“ose”的发音则忽略。试题四部分的每一部分满分都为100分。
五、实验结果与讨论
64份有效试卷中，都昌方言区学生31名，非都昌方言区学生33名。
我们把64名学生英语、汉语听辨音部分的分数输入SPSS16.0进行独立样本t检验。结果显示：从汉语听力水平对比来看，都昌方言区学生的人均得分为90. 61，非都昌方言区学生得分为97. 10，独立样本t检验发现，两者0.01水平上有显著差异：F=2. 78，t=-5.15， sig（2- tailed）值为.000。这说明，方言对大学生普通话的语音感知有显著的影响。
在英语听辨音上两组学生的表现也在0. 01水平上有显著差异。都昌方言区学生组和非都昌组的数据表明，方言对大学生英语语音的感知也有显著的影响。
我们还发现，两个组的英语发音水平在0. 01水平上有显著差异：都昌方言区学生组和非都昌区学生组数据说明，大学生进过练习，其普通话朗读水平已经有所进步，较好地克服了方言的影响，但方言对英语的发音仍然有着持久的负迁移作用。
从“中文听辨音与英语听辨音/发音水平的相关”比较数据可以看出，学生的汉语（普通话）听辨音水平与英语的听辨音和发音水平都在0. 01的水平上有显著正相关，Pearson相关系数分别为0. 646和0.572。
这说明，学生方言的语音感知已经成为其原型音系系统，对二语的语音感知和发音都有同化作用。相对于方言，普通话对在家乡方言中长大的大学生在音系习得上相当于二语，英语相当于另一门外语。普通话和英语的音系习得都受到方言原型音系系统的持久的影响。另外，汉语语音感知与英语语音感知的相关系数高于其与英语发音的相关系数说明，语音感知能力似乎是一个更顽固的因素，更不容易受到有意识的练习的影响。相反，发音能力可以通过练习得到更快的进步。
从“中文发音与英语听辨音/发音水平的相关”对比数据可以看出，学生的汉语发音水平与英语的发音和发音水平都在0.叭的水平上有显著正相关，Pearson相关系数分别为0.562和0. 477。但是，其相关系数明显低于汉语感知与英语感知和发音能力的相关系数。这与前面方言区与非方言区两个组学生的汉语发音能力没有显著差异这一数据是一致的。
讨论：实验发现，方言区的学生听辨四组特定音素的能力显著低于对照组，在检查试卷时课题组发现，超过50%的辨音错误发生在[1 r]这一组因素上。都昌方言常用[I]代替[r]，如grass读成了glass。这已经影响到意义提取和表达的正确性，可能导致交际失败。刘锦明认为，这是因为这两因素本身特别相似，习得就困难。另一个原因是方言的影响，有些方言里这两个因素缺失一个，或者两者可以互相替代。这说明，由于方言的原因，方言区的学习者对特定的因素的感知能力比较弱，大脑中没有正确的，或者清晰的语音表征，这是导致其二语语音习得困难的重要因素。所以，在语音教学中，应该把这两因素作为重点，反复使用最小对立体进行听辨音和发音练习，如Iow/row，right/light，glass/grass，Iong/wrong等。这样可以逐渐克服“母语磁效应”的影响，让目标语参数设置来支配二语的语音感知和输出。
另外，实验还发现，方言区学生与对照组在普通话的四组音素听辨音水平上有显著差异，在发音认读上没有显著差异。在英语的听辨音作业和发音水平上都有显著差异。这说明，学生通过普通话训练较好地克服了发音错误，但发音仍是一个需要显性语音知识监控的过程，一个仍需要认知努力的过程，没有达到自动化水平。其相应的语音表征仍不够清晰。语音表征在三至五岁已经形成，由于童年期语言习得的高频特性和多年方言使用的反复强化，其最初方言的语音表征非常强势，其改变会落后于学习者的发音能力。
最后，实验还发现，普通话的听辨音与发音能力与L2的听辨音和发音能力都有显著相关，只是普通话听辨音水平与L2的听辨音和发音水平的相关性更高。这可以从另一个方面印证母语的知觉表征的顽固性及其对二语语音习得的深远影响。
六、结语
方言不仅对中国学生普通话的学习有迁移作用，同时对英语学习亦有较长久的影响，所以方言对二语学习的影响值得外语教育者研究。由于本研究样本较小，而且样本来源层次单一，都来自大学生，所以研究的结论有待更大规模的研究、不同层次的研究来证明。学习英语的主要功能是交际，所以对于不影响交际的带有一定母语或者方言口音的普通话和英语可以保持容忍，甚至欢迎。这样，二语学习者不必花费更多精力来完全按照目标语来重新设置一套参数系统。按照Lakoff的观点，母语和目标语可以共存，形成一个多元的共同的音系空间。
参考文献：
[1]曹志耘.汉语方言地图集[M].北京：商务印书馆，2008.
[2]何耿镛.汉语方言研究小史[M].太原：山西人民出版社，1984.
语音通知篇2
在进行培训前，教师必须对新教学模式以鼓励和引导的方式进行介绍，从而提高学生学习的兴趣，确立独自完成单词拼读、掌握单词正确读法等目标，并通过与学生间的交流和分组合作来进行。同时，在实际英语语音课堂中，教师可以利用元认知策略中的提问训练方式帮助学生找到自己的缺陷，更清晰的学习所需知识。再次，教师要通过元认知策略培训引导学生对自己学习的思路进行整理，从而达到结对活动、小组作业，以及反思记录的目的。同时，学生还要自我学会制定学习计划。最后，通过元认知策略培训，教师引导学生自我进行语音学习的回顾与反思，形成一个自我评估机制，在制定语音学习计划，明确语音学习目标，选择合适的学习策略，自我监控和自我检查学习情况与效果，不断进行策略的更改，从而激发学生英语语言学习的动力和兴趣，达到最佳语音学习效果。
二、大学英语语音教学中元认知策略培训
1.调查与研究
2012级物理系两个班和计科系两个班的学生，两个系中均为其中一个班为实验班，另一个班为控制班。每系选择学生大学英语应用能力和语音基础起点基本一致的两个班，由同一任课教师担任同系两个班的大学英语教学。教学材料及教学时数均相等，课后作业一样，只是教师在实验班进行语音学习方面的元认知策略培训。通过大学英语应用能力及英语语音水平测试的前测和后测，元认知策略问卷调查和访谈进行分析。
2.调查结果分析
语音前侧及后侧均采用采用朗读语音试题的方式分别对实验班和控制班进行语音水平测试，题型涉及读音标、单词、短语、句子、段落等部分，并由考评教师当场给出评分。在测试前，由于两个班的平均成绩分别为：49.53和50.47，T检验值为：1.145。因此，相比之下，虽然实验班略低于控制班，但是两个班的差异并不大。在进行实验后，教师在实验班进行语音学习方面每周一次的元认知策略培训。严格根据上课时间和内容，教授元音、辅音、单词的重弱读音节连读语音训练与指导。而控制班不开设语音课，随后在经过一学期语音训练后，同样采用即兴演讲的方式进行测试。其测后两个班的语音测试平均成绩分别为：67.72和53.36，T检验值为：6.51。相比之下，很明显实验班经过语音元认知策略培训后的水平要超过控制班许多，使两个班的差异很大。为了能够更好的对比两个班测试前后成绩的变化，通过对下表1和2得知，没有经过元认知策略培训的语音教学控制班，在语音水平测试前后的成绩并没有发生多大改变，相反，经过元认知策略培训的试验班，在语音水平测试前后的成绩则发生了很大改变，不仅英语语音水平获得了提高，而且整体成绩也获得了提高。为了了能够更加清楚的分析元认知策略培训下不同学生语音训练的效果。
通过分组进行对比。由于两个班的学生人数不同，因此，将通过高、中、低三组进行语音前后水平测试成绩变化对比。如下图表3得知，实验班在经过语音元认知策略培训后，学生语音成绩要比控制班每组成绩平均分别高出：37.46、16.92、37.09倍左右。可以推断出，大学英语语音教学中元认知策略的培训是有助于提高高职高专学生英语语音水平；语音好的学生与语音差的学生在语音的提高程度相比之下，语音好的学生效果更为明显。此外，英语语音教学中融入元认知策略培训在成绩上有明显差异外，在学生自主学习上也起到了较好的作用。更善于自主思考和制定学习计划，自我监控学习和调节学习方式等。
三、总结
总而言之，近年来，随着人们对语言交际和教学的重视，英语教学成为人们不断关注的焦点。根据长期的教学研究获知，英语教学的主要目的除了培养学生自主学习能力和提高语言运用能力外，还要注重学习策略能力培养。因此，作为成功管理学习者学习计划和监控，以及评估的前提条件，元认知策略培训在大学英语语音教学中起着最核心的作用。
语音通知篇3
关键词：《语言学名词》，音韵学，术语，知识体系
中图分类号：H1；N04文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2017.02.003
The System of Phonology in Chinese Terms in Linguistics： on Compiling Principles of Phonology Terms in Dictionaries//LI Qiuxia
Abstract： Chinese Terms in Linguistics innovatively constructs a knowledge system of phonology terms， which includes General， Phonetic analysis and rhyme tables， Rhyme analysis and middle Chinese phonology， Tongzhuan and old Chinese phonology， Phonetic change and transcriptions. This book fused simultaneously consensus and innovation， and provided principles for terminology specification and dictionaries to construct a clear phonology system， and to realize scientific classification of phonology terms.
Keywords： Chinese Terms in Linguistics， phonology ，term， knowledge system
收稿日期：2016-11-25
基金项目：辽宁省社会科学规划基金合作项目“音韵学术语规范问题研究”（L15EYY001）
作者简介：李秋霞（1979―），女，满族，文学博士，鞍山师范学院国际交流学院副教授，主要从事音韵学研究。通信方式：。
引言
《语言学名词》由中国社会科学院语言研究所组织编写、全国科学技术名词审定委员会审定。该项工作得到国家相关部门的支持，审定和编写专家阵容强大，“每个分支均聘请资深的权威专家为首席或主持，由他们亲自动手或组织其他专家（包括若干中青年教师和博士生）具体操作并进行把关。……其阵容公认为学界的‘一时之选’。”[1]因此极具权威性和科学性，是术语规范的典范之作。本文以其中的音韵学术语为主要研究对象，通过与其他辞书音韵学术语体系进行比较，发掘《语言学名词》的音韵学术语知识体系特色，希望有助于音韵学学科发展及音韵学辞书的编纂工作。
一《语言学名词》的音韵学术语体系
“术语规范的首要任务和首要步骤，是从宏观上对术语按照学科的概念体系进行梳理。这种梳理之所以重要，是因为：其一，整理术语的目的就是建立这样一个系统；其二，通过梳理可以发现哪些术语有问题，并用系统化而非原子化的观念与手段解决这些问题。”[2]《语言学名词》正是构建了这样的术语体系：总论、音类分析和等韵学、用韵分析和今音学、语音通转和古音学、音类演变和对音。
“总论”收录了音韵学各历史发展阶段中常用的基本概念，如“音韵学、古音构拟、上古音、中古音、近代音、北音”等。读者可以通过这些词目了解音韵学研究的大致范围及其发展历程。“音类分析和等韵学”收录了汉语声母、韵母、声调的基本术语和等韵学方面的术语，如“全清、双声、阴声韵、四声、五音、十六摄、等、独韵、m侈、洪细、等韵学、切韵学、等韵图、门法、类隔”等。“用韵分析和今音学”收录诗词用韵方面的术语，如“叶音、韵脚、诗韵、词韵、曲韵”等和音韵学研究方法的部分术语，如“反切系联法、正例、变例”等。“语音通转和古音学”主要收录语音通转方面的术语和古音学资料的部分术语，如“正对转、次对转、旁转、谐声、谐声系统”等。“音类演变和对音”收录一些音变学说和对音资料方面的术语，如“喻三归匣、浊音清化、入派三声、梵汉对音、藏汉对音、日汉对音”等。
较以往收录音韵W术语的辞书而言，这一术语框架体系十分新颖。其最大特色就是在保持术语体系完整性和系统性的同时，又结合音韵学各发展阶段的主要研究内容而新设了“音类分析”“用韵分析”“语音通转”“音类演变”主题。这既有益于读者了解音韵学各发展阶段的研究重点，把握各术语在整个知识体系中的地位，又凸显了各个发展阶段音韵学理论的实际应用价值，为音韵学术语规范工作开拓了新的局面。
二国内辞书的音韵学术语体系
据笔者统计，国内收录音韵学术语的工具书共31部，包括专科辞典、知识手册、百科全书等。如果将有序（笔顺或音序除外）的音韵学术语词目表视为术语体系的直观反映，则纳入本文研究范畴的辞书共有15部。详见表1。
表1设立音韵学术语词目表的辞书（15部）
编号书名出版时间术语词目表名称词目表术语编排顺序
1《语言文字学名词解释》1978.4音韵学词目意义关系
2《辞海・语言学分册》1987.3音韵学词目意义关系
3《中国大百科全书・语言文字》1988.2汉语音韵学学科体系
4《古代汉语知识辞典》1988.7音韵词目意义关系
5《古汉语知识辞典》1988.11音韵学内容
6《中国语言学大辞典・音韵学卷》1991.3音韵学学科体系框架
7《古代汉语教学辞典》1991.6音韵学词目意义关系
8《实用中国语言学词典》1993.3音韵学内容内在体系排列
9《中华小百科全书・语言文字卷》1994.6音韵学词目意义关系
10《古汉语知识详解辞典》1996.10音韵学以类相从
11《语言文字词典・音韵学卷》1999.2汉语音韵学学科体系框架
12《语言文字学常用辞典》2001.10汉语音韵学词目意义关系
13《实用古汉语知识宝典》2008.5音韵学知识顺序
14《大辞海・语言学卷》2003.12音韵学词目意义关系
15《语言学名词》2011.5音韵学知识体系
关于“词目表术语编排顺序”，有的依据辞书的编纂体例说明，有的依据词目表术语之间的内在关系。上述辞书可再分为以下两类：
第一类，将术语按照词目意义之间的关系编排。包括《语言文字学名词解释》（商务印书馆，1978）、《辞海・语言学分册》（上海辞书出版社，1987）、《古代汉语知识辞典》（四川人民出版社，1988）、《古代汉语教学辞典》（岳麓书社，1991）、《中华小百科全书・语言文字卷》（四川辞书出版社，四川教育出版社，1994）、《古汉语知识详解辞典》（中华书局，1996）、《语言文字学常用辞典》（北京教育出版社，2001）、《大辞海・语言学卷》（上海辞书出版社，2003）。这8部辞书的术语词目表均可分为几个部分，内涵关联度较高的术语集中编排，以类相从，形成多个术语组，但各术语组之间并未构成特定的逻辑关系。
第二类，将术语按照某种知识体系编排。包括《中国大百科全书・语言文字》（中国大百科全书出版社，1988）、《古汉语知识辞典》（武汉大学出版社，1988）、《中国语言学大辞典・音韵学卷》（江西教育出版社，1991）、《实用中国语言学词典》（青岛出版社，1993）、《语言文字词典・音韵学卷》（学苑出版社，1999）、《实用古汉语知识宝典》（复旦大学出版社，2008）、《语言学名词》（商务印书馆，2011）。这7部辞书的术语词目表均从不同角度呈现了音韵学学科的知识顺序或者内在体系。特别是《中国大百科全书・语言文字》《中国语言学大辞典・音韵学卷》（《语言文字词典・音韵学卷》与《中国语言学大辞典・音韵学卷》均为冯蒸先生编写，术语知识体系相同）和《语言学名词》。三者的术语词目表各具特色，所构建的术语知识体系均在学界产生广泛影响，是术语编排具有代表性的三种模式。
（一）《中国大百科全书・语言文字》“汉语音韵学”
《中国大百科全书・语言文字》“汉语音韵学”由俞敏先生主编。共收录74条音韵学术语，按照“古音学、今音学、等韵学、北音学”的框架编排[3]。总论性词目“汉语音韵学”对汉语音韵学的研究内容、研究材料和发展历史进行了概述，帮助读者了解汉语音韵学的基本情况。“古音学”收录术语11条，“今音学”收录术语16条，“等韵学”收录术语36条，“北音学”收录术语10条。词目虽少，但“古音学、今音学、等韵学、北音学”概念体系的创立在音韵学辞典编纂史上具有开创性意义，为很多辞书所继承，对音韵学教材编写和学科理论研究也具有深远影响。
（二）《中国语言学大辞典・音韵学卷》
《中国语言学大辞典・音韵学卷》是《中国语言学大辞典》的一个分卷，由冯蒸先生主编，收录音韵学术语、理论和学说近750条。包括总论、分论、方法论三大部分，各部分下再分小类和子类。该音韵学术语体系依托冯蒸先生1988年提出的“汉语音韵学学科分类体系框架表”构建[4]，是融音韵学理论、研究方法、音韵学史、研究资料等于一体的音韵学术语知识体系。“总论”囊括汉语音韵学学科性质及其研究范围的术语，如“汉语音韵学、古音学、今音学”等。“分论”包括“音理篇、音史篇、资料篇、音韵学史篇”四个部分。“方法论”包括“音韵哲学方法论、音韵逻辑学方法论、学科方法论”三个分支。其术语体系与《中国大百科全书・语言文字》“汉语音韵学”有很大不同。首先，“总论”和“方法论”单独设立，分别注重对音韵学研究范围和研究方法的阐释；其次，将音韵学不同发展阶段的术语按照概念性质重新分类，尤其是集中收录了一批音变类词目。
音韵学术语体系应该符合音韵学教学发展和理论研究的现状，体现音韵学理论和应用对于学科体系的价值。以上三部辞书的术语体系从不同角度展现了音韵学研究的范围和主要内容，格局清晰，体系完整，集共识与创新于一体，其编纂理念值得继承和发扬。
三对o书编排音韵学术语的启示
专科辞书在编制音韵学术语词目表时应遵循两个原则：
（一）术语分类依据明确
语音通知篇4
关键词：联结主义；“主要系统”假说；表层障碍；语音障碍；深层障碍
获得性阅读障碍是指因后天脑损伤或器质性病变导致的一种阅读能力缺陷(REF)。长期以来，认知神经心理学基于功能模块化等假设认为不同类型的阅读障碍是不同的功能模块选择性受损的结果。这种理论解释局限于阅读的认知框架之内，没有结合阅读加工所涉及的脑区以及这些脑区所支持的其它认知功能。近年来，随着认知神经科学的迅速发展，包括联结主义神经网络在阅读中的应用以及大脑神经结构和功能成像研究涌现出的大量证据，研究者相信语言加工所涉及的脑区严格地说并不是负责任务特异的认知活动(如听、说、读、写等)，而是对应着主要的认知(如视觉、语音、语义等)系统。因而，基于联结主义的“主要系统”假说提出了对获得性阅读障碍形成机制的全新理论解释。本文首先介绍不同的获得类型，然后对比基于双通道理论的选择性受损假说以及联结主义“主要系统”假说的异同，最后详细阐述“主要系统”假说对不同类型阅读障碍的理论解释及其证据支持。
1 获得性阅读障碍及其亚类型
根据患者在阅读不同类型词汇上的行为表现，和深层障碍。表层阅读障碍患者在阅读形，音对应规则的词和可发音的假词时表现正常，阅读不规则词的成绩明显低于正常水平，表现出低频例外词的阅读困难。而且，患者会根据规则词(如MINT读／mint／)的读音来阅读不规则词(如PINL，paint／错读为／pInt／)，犯规则性错误。语音阅读障碍与表层障碍相反，主要表现为假词阅读的成绩低于正常水平，而真词阅读的成绩相对保持完好。深层阅读障碍患者主要表现为阅读时大量的语义错误，如用语义相关的词来命名目标词(如把cat读成dog)，同时还表现出阅读的其它错误，如视觉错误(把cat读成cot)、混合的视觉和语义错误(把cat读成rat)，还有先视觉后语义的错误(如通过视觉相似的symphony把sympathy读成orchestra)。在阅读的正确率上存在具体性效应和可表象性效应，即具体词的读音正确率要高于抽象词，形象性高的词要高于形象性低的词，表现出各种词典效应的综合症状。
对三种阅读障碍的形成机制，认知神经心理学认为是不同阅读加工成份的选择性受损导致了不同的障碍表现模式。近年来，基于联结主义的“主要系统”(primary system)假说认为阅读障碍的损伤机制是主要的认知系统(如视觉、语义、语音系统)的功能障碍，主要系统的受损不仅会影响语言加工，还会影响更广泛的认知活动。这种假说对各种获得性阅读障碍的形成机制做了全新的解释，同时也考查了阅读障碍与其它认知障碍的关系。下面先对比选择性受损假说与“主要系统”假说的基本观点，然后再详细阐述“主要系统”假说对获得性阅读障碍的理论解释以及相应的研究证据。
2 获得性阅读障碍的两种理论解释
2.1 基于双通道理论的选择性受损假说
传统的双通道(Dual Route CascadedDRC)理论认为从视觉词汇输入到语音输出的过程中存在着两条不同的加工通道，一条是基于形，音对应规则的非词典通道，负责规则词以及可发音假词的阅读；另一条是词典通道，以查字典的方式在心理词典中激活相应的词条，提取出正确的语音，不规则例外词的阅读只能通过这种通道来完成。
基于双通道理论的选择性受损假说认为不同加工通道的受损就导致了不同类型的阅读障碍。
语音与表层障碍是两种完全相反的行为模式，表现出可发音假词与例外词阅读缺陷的双分离，正好对应着DRC理论两条不同的加工通道受损。表层阅读障碍患者能正确命名规则词以及可发音的假词，表明负责形，音转换的非词典通路是完好的，他们不能正确命名例外的真词，是因为他们不能从词典系统中提取出相应的读音，这时只能使用形一音转换通道来命名，就会犯阅读的规则性错误。语音障碍正好能正确阅读例外真词，不能阅读可发音的假词，DRC理论认为假词在心理词典中没有词条，只能通过形，音转换通道加工，假词阅读困难表明非词典通道受到了损伤，而例外词还可以通过词典通道找到相应的词条来阅读，不会表现出阅读的困难，因此语音障碍是非词典通道损伤的结果。
对于深层阅读障碍，DRC理论认为这类患者的右脑受损导致了语义加工模块的损伤，而语义是独立于阅读之外的功能模块，读者完全可以在没有语义作用下完成所有词的阅读(如，非语义阅读障碍)，因而认为深层障碍是正常的阅读系统受语义缺陷影响表现出来的特殊障碍模式，超出了阅读机制的双通道理论的解释范围。
DRC理论认为表层障碍是非语义的词典通道受损的结果，语音障碍是形，音转换的亚词典通道受损的结果，深层障碍则是独立于阅读系统之外的语义模块受损的结果。
2.2 联结主义的“主要系统”假说
结主义三角模型认为阅读包括三个主要系统的活动：视觉系统(字形)、语音和语义系统，系统之间的联结决定了阅读的加工机制。从字形到语音的出声阅读过程中同样存在着两条通达：一条由字形到语音的直接通道以及另一条经过语义的间接通道，这两条通道的信息共同作用激活出正确的语音表征，阅读是这两条通道之间的一种动态的分工合作机制。
基于该理论的“主要系统”假说认为，语音系统受损影响由字形到语音的直接通道，而语义系统受损影响经过语义的间接通道，不同类型的阅读障碍不是特异的加工通道受损，而是一个或几个相互作用的主要系统受损的结果：1)表层障碍是语义系统受损的结果；2)语音障碍主要是语音系统的受损，深层障碍是语音与语义系统同时受损的结果，从语音到深层障碍是语音和语义系统同时受损情况下综述症状的连续体；3)这些主要系统不是阅读特异的，任何系统的受损都会导致所有词的阅读困难，同时还会影响与之相关的认知活动，因而阅读障碍与其它认知功能障碍具有相同的表现模式。
2.3 两种理论的区别
“主要系统”假说与选择性受损假说具有明显的不同：
首先，一个明显的差异在于语义在阅读中的作
用。DRC理论认为可以在没有语义作用的情况下阅读所有词，因而认为表层阅读障碍与语义系统受损无关。而三角模型认为语义不仅参与阅读，而且与语音通道相互作用。虽然没有语义通道的形，音模型能学会阅读所有词(包括例外词和假词)，但加入语义之后，语义通道就会和形，音直接通道共同参与语音信息的激活，这时低频例外词由于得不到语音通道的支持，就会更多地依赖语义通道的作用，语义通道就与形，音通道在阅读获得过程中形成一种动态的分工合作。
其次，DRC把语义系统独立于阅读框架之外，认为语音与深层障碍具有不同的损伤机制，而三角模型认为它们是综合症状的连续体，是交互作用的语音和语义系统损伤的连续表现。
最后，“主要系统”假说对阅读障碍的解释不再局限于任务特异(如专门负责形，音规则)的加工机制损伤，而认为是基本认知系统受损的结果，这些系统的损伤不仅影响阅读加工，还影响其它的认知加工，因而阅读障碍与其它的认知障碍具有相同的症状。
下面从以上三个方面详细阐述“主要系统”假说对阅读障碍形成机制的解释及其研究证据。
3 “主要系统”假说
3.1 表层障碍与语义系统受损
表层障碍最明显的表现是低频例外词的阅读困难，DRC理论认为是独立于语义系统之外的词典通道受损，但联结主义认为是语义系统受损的结果，并在具体的计算机模型中模拟出表层障碍的行为模式。虽然最初的联结主义模型没有语义通道，只有从字形到语音的加工通道，而对语音通道的损伤也没有模拟出表层阅读障碍，但随后的模型在加入语义作用之后，模型在两条通道的共同作用下的学习速度更快，表明语义作用促进了模型的学习，这时对模型的语义通道损伤的结果表明，低频例外词首先受到影响，在训练400次时模型表现出了轻度患者的行为模式，而在训练到2000次时表现出了重度患者的行为模式，模型成功模拟出表层障碍的行为模式。模型语义通道的损伤之所以能模拟出表层阅读障碍，是因为模型在两条通道同时作用时，语音通道不用掌握没有语义作用时要训练很多次才能学会的词汇(也就是低频例外词)，这些词的命名会更多地依赖于语义通道的作用，因而训练后的模型在语义通道受损时，例外词会更多地表现出阅读困难，而且在模型受损前对语义的依赖程度不同也会导致了受损以后不同的表层障碍模式。模型具体模拟的结果表明语义通道不仅参与了阅读加工过程，并且与语音通道一起在阅读获得过程中形成了分工合作的机制，主要表现为对低频例外词的影响。
近年来认知神经心理学提供的大量证据也表明语义受损是表层阅读障碍的主要损伤原因：一方面，表层障碍患者都存在着语义系统的受损。大量的个案研究都表明表层障碍伴随着语义系统的受损，甚至发现患者对于相同的项目，只要是不能正确命名，同时也存在着语义任务上的困难。另一方面，语义受损患者(如老年痴呆，语义痴呆)都存在例外词阅读困难，在不能理解的项目上，例外词的阅读相对更加困难，表现出表层障碍的行为模式。
也有一些个案研究发现语义受损与表层障碍的分离，这类患者语义受到损伤但他们的例外词阅读能力却并没有下降。这种现象似乎与“主要系统”假说的语义受损相背，但进一步分析表明，这种案例并不能否定语义损伤与例外词阅读困难的关系。一方面，可能是注意和工作记忆缺陷在语义任务上的作用使得研究者高估了患者的语义损伤，事实上的语义损伤是轻微的，还不足以影响阅读加工。另一方面，患者所表现出来的这种分离现象往往只是暂时的，例如被广泛引用的语义受损与阅读分离的语义痴呆患者开始表现出明显的语义受损，但却能正确命名例外词，几年后重测时，该患者的语义系统损伤变得更加严重，这时出现了例外词阅读困难，表现出表层障碍的行为模式。而且不同的患者在病前可能对语义的依赖程度也不相同，对语义依赖程度较轻的患者在语义轻度受损时可能不会出现例外词阅读困难，但语义的进一步受损最终都会导致表层障碍的例外词阅读困难。
个案研究往往因为个体差异而显得结果并不稳定，大样本的案例分析提供了更加可靠的结果。一项对12个语义痴呆患者的案例分析表明，语义损伤与例外词阅读成绩具有高度的相关，语义受损越严重，例外词阅读表现得越困难。Graham等对13个语义痴呆患者的分析发现，语义系统受损的病人在例外词上的阅读成绩都很差；Patterson在14个语义痴呆案例的6项任务上都发现了明显的例外词阅读缺陷，而且例外词的阅读成绩与非阅读任务的语义成绩表现出高度的相关。大样本的案例分析稳定地发现语义系统受损与例外词在“主要系统”假说理论下，语义系统受损会导致所有词的阅读成绩下降，但低频例外词的阅读正确率下降最快。因而在具体的三角模型中，有语义作用的模型对各类词的阅读成绩都会随着语义通道的损伤越来越严重，但低频例外词受到的影响最大，其阅读成绩随着语义损伤下降得最快。为了验证模型的预期，对8个语义痴呆患者的12次测验中，语义任务的合成分数与不同类型的词汇阅读成绩的相关研究发现，随着语义合成分数下降(语义受损越重)，患者的各类词的阅读正确率都逐渐下降，与模型预期的结果一致，低频例外词的正确率下降最快。而且，规则性错误也随之增加，因为语义受损导致阅读例外词时对语音通道的依赖增强，从而出现更多的规则性错误。
在联结主义三角模型框架下，语义损伤不仅成功模拟出不同的表层障碍个案，而且模型对语义通道不同程度受损的预期也得到了来自大样本案例分析的证据支持。“主要系统”假说不仅提供了理论解释，在模型的具体算法上模拟出不同的障碍模式，而且得到了大量的认知神经心理学的证据支持，稳定地表明了语义系统损伤与表层障碍的关系。
3.2 从语音到深层障碍的连续体：语音和语义系统受损
语音障碍主要表现为假词阅读困难，深层障碍主要表现为阅读的语义错误，但他们同时还具有一些综合症状，如深层障碍患者会表现出具体性效应、视觉相似性等效应，同时在语音障碍患者也存在着视觉相似性。因而“主要系统”假说认为他们并不是完全不同的两种障碍类型，而是语义和语音同时受损时综合症状的连续体。
联结主义模型能很好地模拟出这两种障碍模式。最初的联结主义模型就被认为是一种语音障碍模型，因为它能读所有真词，但不能阅读可发音的假词。当改变模型的表征方式之后，解决了形，音对应关系的问题，随后的模型能正确阅读可发音的假词，从而证明语音障碍患者在假词阅读上的选择性困难是形，音对应联结的语音系统受到损伤的结果。但有些患者同时还表现了字形效应，如语音障碍(MJ)读包含双字母音素(PH)的假词(PHOCKS)时，正确率要比读全是单字母音素(F)的假词(FOCKS)低，表现出字形复杂性效应，因而DRC理论认为语音障碍同时还存在着字形加工
缺陷。联结主义则认为是字形复杂性导致了形，音对应关系的复杂，一方面，正常阅读也会有这种复杂性效应，正常大学生在MJ的测试项目上的反应时结果地验证了上面的预期；另一方面，具体的模拟结果表明，正常模型表现出正常被试的模式，而形，音联结损伤的模型模拟出语音障碍(MJ)的模式，从而表明，语音障碍主要是形，音联结的语音系统受损，并不是字形加工的缺损。
对于深层障碍，DRC理论认为是语义系统的受损，从而排除在阅读理论的框架外，而联结主义建构的有语义作用的阅读模型成功模拟出深层障碍的各种症状。具有吸引子(Attractor)网络的模型使语义激活在网络中逐渐精确，字形(CAT)输入会激活形相似词(COT)的语义表征，然后才逐渐精确到与目标词最接近的语义(dog，cat)作为模型的输出。语义网络的受损导致模型的语义激活不精确，就可能激活出形相似词(cot)或语义相近词(dog)产生视觉错误或语义错误，模型成功模拟出形似错误、语义相关错误以及先形似后语义相关的错误类型。同样对语义吸引子网络的损伤，Plaut等还模拟出具体词与抽象词阅读的双分离现象，一方面表明动态的语义吸引子网络在阅读加工中起了重要的作用，另一方面，对各种症状的成功模拟表明深层障碍的损伤机制在于主要的语义系统受损。
在三角模型看来，语义与语音系统在阅读加工中是相互作用的分工合作机制，任何系统受损都会影响所有词的阅读，只是因为不同类型的词对不同加工通道的依赖程度不同，因而语音系统受损，会表现出语音障碍的假词阅读选择性困难；而语义系统受损，一方面表现出表层障碍例外词阅读的相对困难，另一方面会出现深层障碍的大量语义错误。虽然模型分别损伤语音和语义通道模拟出了语音与语义障碍的行为模式，但语音障碍与语义障碍在症状上很难被严格地区分开，联结主义并不认为它们是两种不同的障碍类型，而是语音与语义系统同时受损的连续体。
首先，这两种障碍模式表现出综合症状的连续性，它们不能被明显分开。在一项系列案例研究中发现，假词阅读困难患者不仅具有语音系统的受损，还同时表现出词典效应以及可表象性效应、视觉和语素错读等典型的深层障碍的综合症状。这些症状不能把两种障碍截然分开，如可表象性不仅与语义损伤存在着显著的相关，也与语音受损存在显著的相关，因而这两种障碍可能同时具有语音和语义系统的损伤。
其次，这种综合症状的连续体得到了来自两方面的证据支持。一方面是来自恢复治疗的研究，深层障碍患者语义受损的症状总是先恢复，而语音受损的症状(如假词阅读)总是最后恢复，表现出由深层障碍向语音障碍转化的恢复过程。另一方面Friedman综述了11个已经发表的假词阅读困难(语音／深层障碍患者都有)的研究，发现只有语义系统几乎没有受损时患者才表现出纯粹的语音障碍模式，随着语义损伤越来越严重，深层障碍的症状逐渐出现，依次是视觉错误、词类效应、具体性效应以及语义错误，最终发展成深层阅读障碍。表明从纯粹的语音障碍到最严重的深层障碍，随着语义的受损严重，各种综合症状也依次增加，表现出两种障碍在损伤机制上的连续性。在最近的系列案例的研究中，对12个假词阅读困难患者的测验结果虽然只有一半的被试表现出前面研究中症状出现的顺序，但也可以看到，随着语义损伤越来越严重，各种综合症状表现得越来越多。
因此，“主要系统”假说认为语音障碍与深层障碍不是两种截然不同的障碍类型，而是语义与语音系统相互作用机制受损所表现出来的综合症状连续体。
3.3 阅读障碍与其它认知障碍
联结主义认为阅读障碍的形成机制是“主要系统”的损伤，不是阅读任务的特异加工机制的受损。一方面，不同类型的认知障碍，具有相同的行为表现。在阅读中，语义系统更多地影响低频例外词，因而具有语义损伤的老年痴呆和语义痴呆患者都表现出了例外词的阅读困难，与表层障碍患者具有相同的行为模式。语音系统更多地影响假词阅读，书写障碍患者与深层障碍患者则都具有语音系统的受损，从而都表现出假词阅读上的缺陷。
另一方面，相同的系统受损会导致不同加工过程的受损。语义损伤不仅会影响阅读中的例外词命名，还导致了与阅读加工完全相反的拼写过程中的例外词书写困难。语音系统受损在阅读中会导致假词阅读困难以及可表象性效应，同时这种损伤也会影响到单独的语音加工任务，比如在延迟复述任务上，患者同样表现出假词的相对困难以及可表象性效应。
联结主义的“主要系统”假说在解释不同阅读障碍的形成机制时，考虑到主要系统受损所导致的不同加工任务上的缺陷，把阅读障碍与其它认知功能障碍结合起来，从而把多种障碍模式统一在主要系统受损的理论框架下。
4 小结
基于联结主义三角模型的“主要系统”假说很好地解释了各种阅读障碍的形成机制，并从具体的模型算法上成功模拟出不同类型的阅读障碍，并且得到了大量的认知神经心理学的证据支持，具有明显的优势：1)该假说在解释各种阅读障碍模式的同时，还建立起阅读障碍与其它认知缺陷之间的联系，从更广泛的认知系统缺陷来看待阅读加工障碍以及非阅读加工的认知功能障碍，系统地探讨各种认知缺陷的损伤机制，对今后的认知神经心理学的研究提供了新的理论指导。2)该假说没有局限于阅读加工框架之内，而是以各个主要系统的关系来看待阅读加工，因而能整合最新的认知神经科学的研究结果。3)相对于DRC模型，这一理论假说能很好地概括到不同的书写系统成为阅读加工跨语言的普遍机制。
语音通知篇5
关键词：语音 编码 唇读 作用
唇读是聋生形成语音编码的一条途径，无论是间接还是直接的方式，唇读形成了语音编码中的构音编码与语言编码，它们肯定在唇读过程中发挥了一定的作用，本文对语音编码在唇读中的作用进行简要的分析。
1.从音素可见性的利用分析构音编码的作用
所有实验皆发现，音素的可见性在唇读汉字语音识别过程中发挥了重要的作用。在识别的正确率上，单韵母识别的正确率皆高于声母；在识别的反应时上，所有的实验发现单韵母的识别速度快于声母，与雷江华采取系列实验得出的结果一致。聋生唇读汉字语音识别的难点在声母，鉴于声母都来源于辅音，单韵母都来源于元音。上述结果很大程度上说明了语音编码体系中元音的构音编码系统因元音视素的可见性强在利用唇读进行交流的过程中得到了有效的精致的加工与完善，从而在聋生唇读汉字语音识别过程中得到了明显的体现，这在雷江华等人专门针对听障学生唇读汉字元音识别分析视素可见性的作用时得到了进一步的证实；辅音的构音编码系统因辅音视素的可见性弱导'致通过口形运动、肌肉运动等进行编码时出现了困难或混淆，导致构音编码系统的缺损，从而影响聋生唇读汉字语音识别的效果。因此，在语音编码中，元音的构音编码系统要优于辅音的构音编码系统，并且发挥出很大的作用，即元音的构音编码系统在唇读汉字语音识别过程中的功能强大，而辅音的构音编码系统在唇读汉字语音识别过程中的作用有限。例如，唇读的元音感知理论模型认为聋生可利用元音视素的可见性来准确地感知元音，并利用辅音的发音线索、语境等来猜测单词以及语句的内容，从而达到语言理解。
结合过去认为的“语音是听觉通道独有特性”的观点，据此可推断元音的语音编码可以从视觉与听觉两个通道分别获取信息进行加工，分别形成语音编码中的构音编码与听觉编码， 辅音的语音编码可能比较局限于从听觉通道获取信息进行加工，形成语音编码中的听觉编码，即辅音的语音编码可能更多是听觉编码。
2.从听觉的利用分析听觉编码的作用
听觉的利用情况主要通过听力损失、佩戴助听器与否及其运用情况、听觉语言交流环境等方面表现出来，其中听力损失是内在通过听觉器官结构的受损与功能的受限而影响到听觉的利用，佩戴助听器及其运用是通过干预聋生利用残余听力的能力而影响到听觉的利用，听觉语言交流环境则是外在通过自然的（或干预的）方式而影响到听觉的利用。因此，从上述三个方面来分析聋生听觉的利用情况进而分析语音编码中听觉编码在唇读汉字语音识别中的作用就显得尤为必要。
2.1从听力损失情况分析听觉编码的作用
语音编码与听力损失发生时间关系研究的第一个实验发现，听力损失发生的时间越早导致了运用语音编码唇读汉字语音识别的效果越好，尽管聋被试都是佩戴助听器的学生，但这还是在一定程度上说明了语音编码中的构音编码比听觉编码表现出更强的作用，证实了多德提出的聋生的“语音编码是视觉驱动”的属性，唇读是聋人语音编码系统构建的主要通道，通过听觉通道形成的听觉编码在聋人的语音编码系统中发挥的作用不如通过视觉形成的构音编码，听觉编码在聋生唇读汉字语音识别中的作用有限。尽管第二个实验发现听力损失程度轻并没有明显导致聋生运用语音编码唇读汉字语音识别效果的提升，但是初中聋生运用语音编码进行唇读汉字语音识别时体现出正确率高反应速度快的特点，在某种程度上说明了语音编码中的听觉编码发挥了微弱的作用。因此，从听力损失发生时间、听力损失程度两个维度综合考虑可发现，听觉编码在聋生唇读汉字语音识别中发挥了有限的作用，其作用特点可能是支持构音编码的辅助角色。
2.2从听觉辅助效果分析听觉编码的作用
语音编码与听觉辅助关系研究的第一个实验发现听力损失程度在90分贝以上的佩戴助听器聋生运用语音编码唇读汉字语音识别的效果比未佩戴助听器的聋生要好，但这种作用主要体现在单韵母识别上，说明助听器所发挥的作用受到音素可见性的制约，可得知佩戴助听器的聋生听觉编码的作用发挥受到构音编码的限制，听觉编码只是起着“幕后支持者”的作用，这支持了李春燕总结出该类聋生学习语言渠道是“视主听辅”的观点。尽管第二个实验发现佩戴助听器曾随班就读的聋生与佩戴助听器未曾随班就读的聋生运用语音编码唇读汉字语音识别的效果相当，但是前者在绝对数据上还是稍优于后者，且曾随班就读的聋生在运用口形运动编码上表现出的优势，恰好说明了聋生语音编码中的构音编码可能来源于对口形运动编码的加工，运用语音编码进行唇读汉字语音识别的效果稍优于口形运动编码，也在某种程度上证明了听觉编码发挥了有限的作用。因此，从助听器的佩戴与使用上来看，助听器的运用是试图促进聋生利用听觉来感知语音信息形成听觉编码，从而提升语音编码的听觉属性，但是在这类被试身上体现出的还是听觉编码在唇读汉字语音识别中的作用有限，而且佩戴助听器的聋生即使在单一听觉、单一视觉的条件下进行语音感知，同样表现了视觉语音识别效果优于听觉语音识别效果的情况。
2.3从听觉语言交流环境的影响分析听觉编码的作用
尽管语音编码与听觉语言交流环境关系研究的第一个实验未发现口语教学班的聋生运用语音编码唇读汉字语音识别的效果明显优于手语教学班的聋生，但口语教学班的聋生还是表现出了运用语音编码和口形运动编码的优势，说明构音编码与听觉编码都在发挥作用，只是前者的作用大于后者。第二个实验发现家庭语言交流环境对聋生运用语音编码唇读汉字语音识别的作用不大，且有手语教学班的聋生优于口语教学班聋生的趋势，可能与实验条件的控制不严以及学校教育影响胜过家庭教育的影响有关，需要进一步的实验验证。因此，从听觉语言交流环境来看，听觉语言环境并没有强势作用于语音编码中听觉编码的形成，在一定程度上说明听觉语言交流环境可能是潜移默化地作用于聋生的语音编码系统。
从上述的分析中可以发现，尽管听觉的利用对于聋生来说是比较困难的一件事情，但通过听觉的利用来促进聋生语音编码中听觉编码的有效形成是可能的，其进程可能比较缓慢，其在语音识别中所发挥的作用可能不如构音编码的作用大，至少听觉编码在聋生唇读汉字语音识别中的作用有限，它可能是潜在支持着构音编码功能的发挥，起着“幕后支持者”的角色。当然，唇读的视觉语言感知特点可能天然适合于构音编码的形成，听觉编码在听觉语言感知、视听语言感知的作用有待通过系列实验深入研究。
参考文献
[1]何胜华.聋童佩戴助听器后进行听觉言语训练效果观察.《宁夏医学杂志》，2004
语音通知篇6
一、语音操练的理据
（一）语言的交际性质决定了语音的实践性
语音教学必须进行大量的实践操练，这是由语言的功能和语音性质决定的。语言是人类最重要的交际工具，现代汉语是现代汉民族共同语，是汉民族共同使用的交际工具。语言每时每刻都在使用，其本身就是每天进行交际交流的工具，决定了语言的学习也必须进行大量的实践练习。刘莉芳（2009）指出现代汉语课程“兼有工具、理论和实践三方面的性质”[2]，它一方面要讲授大量的现代汉语基础知识，培养和提高学生的语言能力，另一方面它作为一种工具，也必须和实践运用结合起来，标准的语音是口语表达的基础，要着重训练如何提高学生的普通话水平。
（二）语音的基本属性决定了语音的实践性
语音教学要进行大量实践操练也是语音本身的性质决定的。语音是人类说话的声音，是语言的物质外壳，是人类发音器官发出来的具有一定意义的声音。因此语音具有物理、生理和社会属性。也就是说，语音同其他声音一样，都是通过物体的震动产生音波，有音高、音强、音长、音色四要素；语音是由呼吸器官、喉头、声带、鼻腔、口腔和咽腔共同发出来的，受生理器官的节制；语音同样是一种社会现象，同一个意义在不同语言或方言中用不同的语音表示。语音的三大属性要求语音教学从物理、生理和社会三方面展开，而这三方面的学习都要求学生运用发音器官的实际发声来体会语音的传播及其具体负载的意义。声音的传播和感知都不可能通过抽象理论知识的讲解就能完全被领悟，具体的发声、聆听和辨别是最直接和简便的学习途径。
二、语音操练的方法
（一）示范跟读练习
语音的练习需要口耳相授，通过老师的正确示范，再让学生反复模仿和揣摩，才能事半功倍，所以示范跟读练习是语音操练最主要也是最有效的方法。示范跟读练习要求教师根据语音的发音特点进行正确地示范，再让学生跟读，然后再由教师纠正，再跟读，如此循环往复，直到学生能正确发音为止。示范跟读的关键是教师进行正确地示范，教师示范要注意根据语音的特点进行示范，如讲解“塞音”、“擦音”和“塞擦音”三种发音方法时，要根据三者的特点对不同发音部分加重读音，让学生明了三者的差异。“塞音”如b、p、d等的发音可以延长气流集聚的时间，然后突然放开，让学生体会“塞”的特点；“擦音”如f、h、x等的发音要加重和延长发音器官靠近后气流“擦”过发音器官，让学生体会“擦”的过程；“塞擦音”音如z、c、j的发音在要加重发音时“塞”和“擦”的对比，体会“塞”“擦”先后发生的过程。运用示范跟读法要注意如下几点：首先，教师要根据语音特点进行发音，对需要掌握的发音部分发音时可以适当加强或突出；其次，教师要多进行语音的对比让学生明白语音之间的差异，如元音和辅音是否有阻碍、平舌和卷舌发音部位及卷舌效果的比较等都可以比较，如几组前后鼻音“陈旧（chén jiù）-成就（chéng jiù”）、“真气（zhēn qì）-蒸汽（zhēng qì）”、“瓜分（guā fēn）-刮风（guā fēng）”可以放在一起练习；第三，要及时纠正学生的不正确发音，并指出错误之处和产生原因，然后再进行操练，直到发出正确读音。
（二）利用普通话水平测试练习
现代汉语语音部分主要运用语音学原理，系统地讲授有P普通话的基本语音知识，但其根本目的是使学生能熟练地发音和分析语音，说好普通话。而普通话水平测试是部级的普通话口语水平考试，有一套成熟的普通话口语练习教材和评价标准。现代汉语语音练习可以借用普通话水平测试的部分练习内容和评测标准进行练习。如声韵练习、变调、儿化部分普通话水平测试都有大量的教材可供选用。在利用普通话水平测试练习时要注意对练习内容适当取舍，由于普通话水平测试设置的练习内容较多，而现代汉语课程语音部分的教学时间较短，因此不能完全照搬测试练习部分。国家语委普通话水平培训测试中心编制有《普通话水平测试大纲》，其中课文朗读有60篇，并配有示范朗读光盘，在“朗读和语调”章节的学习中可以利用这一资源。
（三）方言正音练习
黄伯荣、廖序东版《现代汉语（第五版）》明确指出，现代汉语语音教学目的是让学生掌握普通话的语音基础知识，提高说普通话的水平，具有推行《汉语拼音方案》和使用、推广普通话的能力。而我们的教学对象都是一定方言区的学生，需要及时进行方言正音，让学生明白方言和普通话的差异。普通话和方言的差别表现在声调上主要是声调调值和类型的差别，声母上主要是鼻音边音、平舌卷舌的区分。韵母上的差异最多，有韵头的丢失、韵腹的改变、前后鼻韵尾的区别等。可以根据所在方言区与普通话差异较大的部分进行正音练习，如粤方言的平卷舌“zh、ch、sh”和“z、c、s”练习，重庆话的“n”和“l”练习，而闽方言则要注意唇齿音声母“f”和“h”的区分练习。上课时可以先了解学生的籍贯，介绍该方言的主要特点，它和普通话的主要区别，让方言特点较少、普通话水平高的学生进行示范，提高学生参与课堂学习的积极性。
三、语音操练的效果
语音的生理、物理和社会属性决定了对语音的理论解释是复杂的，这也是多年来语音教学被认为枯燥难懂的原因。但同时语音和我们日常交际息息相关，语音教学的很多内容我们每天都在使用且非常熟悉，如果把这些日常交际实例用于课堂练习，可以迅速提高教学效率，如中山大学的陈小枫正是通过操练法提高了教学效果。具体来说，语音实践操练的效果表现在如下几方面：首先，可以活跃课堂气氛，使枯燥的语音学习变得鲜活生动。我们可以在语音操练中适当加上一些绕口令、韵文等，如平卷舌区分绕口令：“四是四，十是十，四十是四十，十四是十四，谁能说准四十、十四、四十四，就请他来试一试”。其次，可以提高课堂教学效果。语音操练直观生动，学生耳熟能详，便于学生理解。第三，提高学生说普通话的能力，为学生通过普通话水平测试做准备，也为学生将来从事中小学教学、对外汉语教学或办公室文秘工作提供直接帮助。
参考文献：
[1]严戎庚.论现代汉语语音教学的改革[1].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2001，（1）.
[2]刘莉芳.现代汉语语音教学的几点思考[J].桂林师范高等专科学校学报，2009，（1）.
语音通知篇7
关键词 语音教学，大学英语
一、新形势下英语语音教学的重要性
随着经济和社会的发展，我们国家与国际社会的交流越来越多。随着交流的增加，英语作为国际通用语言的重要性日益显著。新形势下对毕业生英语水平的要求也在不断提高，既要具备一定的英语阅读，写作能力，又要能够用英语进行简单的沟通和交流成了社会对毕业生的基本要求。除了传统的阅读和写作能力，英语听说能力越来越受到关注。语音是英语听说能力的基础。标准地道的发音是口语好坏的重要标准，也会影响听力能力。对英语读写也有重要的影响和促进作用，学好语音是学好英语的基础。在初学英语的时候，语音教学尤其重要，不标准的发音会影响今后的学习。尽管许多大学已经取消将学位证与英语过级考试挂钩的政策，但是绝大部分用人单位的招聘都有关于过级考试成绩的要求。社会对人才的需求是与未来工作密切相关的，新时代的发展要求我们培养的人才具备基本的英语听说能力。
二、目前英语语音教学的实际情况
1.学生的语音基础知识薄弱，对语音教学的重视不够。
小学和幼儿园的语音学习存在一定的随意性，主要注重趣味性和机械模仿，老师一般不会系统的教授语音知识。同时英语老师的语音水平良莠不齐，不少幼儿园和小学的老师，并不是英语专业的毕业生，幼儿园和小学老师的整体英语水平有待提高。在这样的情况下，孩子们的英语发音受老师的影响，存在许多问题。高考不直接考语音知识，受高考的影响，中学英语语音教学形同虚设。大学非英语专业的学生没有开设语音课程。语音教学在整个英语教学中一直没有得到足够的重视。有限的语音知识使许多大学生英语发音不标准。语音障碍直接影响了他们后续的英语学习和就业。
2.地方话影响了英语发音。
家乡话是学生首先接触到的语言，由于从小生活在自己的故乡，家乡话对人的影响是根深蒂固的。不同地方的学生在说普通话的时候或多或少会受家乡话的干扰。他们的英语发音同样会收到影响。有研究表明：普通话与英语的相似度为 73 %。许多方音比较重的学生, 受家乡话的干扰 ,很多他们在普通话中所犯的错误,在英语中也能找到(孟悦、王艳宇,1992)。
3.学习者的性格会影响语音学习。
内向的性格和自卑的心理也会影响学生的语音学习。不少英语发音不准的同学，其实内心很渴望说出标准，地道的英语，但是在课堂上，由于性格内向或者胆子小，不愿意主动回答问题或者与别人用英语交流，害怕被老师和同学嘲笑。这就使得自己的语音错误得不到老师和同学的校正。
4.受中学的学习习惯影响，学习方法不恰当，不能掌握单词在语境中的发音。教师对语音错误的纠正方法有待提高。
比如用汉语中的相似音来标注英语单词的发音。完全不去学习正确的语音知识。有的同学连音标有多少个都不知道。比如用“特”代替[t]，用“客”代替[k]，用“摩”代替[m]，用“三颗油”代替“thank you”等。有的学生对语音规则不熟悉，不知道两个辅音连在一起，后面一个辅音发音会改变，不知道单词连读的时候发音会改变。另外，笔者在教学中发现重音，节奏，和语调把握不好是学生语音学习中最常见的错误。许多学生在发音的时候，能够发准单个单词的音，但是当读完整的课文或者语句的时候，对于单词在语境中的发音以及句子的整体语调把握不好，读出来会显得很不地道甚至出现发音错误。教师只是单纯通过朗读来校正学生的发音，学生也只是鹦鹉学舌般的读。没有从根本上理解和掌握语音知识。
随着经济社会的发展，国人接触外国人的机会比以前多，但是大部分学生初次接触英语依然是在课堂上，老师的英文发音对学生的影响很大，然而目前基础阶段的英语师资力量比较弱，尤其是偏远地区，这也是导致目前大学生英语语音问题的重要因素。
三、如何改进大学英语语音教学
针对目前语音教学的现状和存在的问题，笔者主要从以下几个方面讨论如何改进语音教学。
1.改革教学与测试。
考什么教什么是今天中国英语教育亟待改革的问题，我们不断的在提倡素质教育，反对应试教育，当然随着国家新课程标准的出台，我们在不断改进从前的应试教育。但是不可否认的是，测试依然是对教学起主导作用的因素。教学与测试的关系密不可分。科学的测试会推动教学，促进教学的发展，起到积极正面的反拨作用。因此需要将语音教学和测试纳入英语教学范围。目前语音课教学和测试的随意性很大，教学也是老师们各自为阵，应该制定系统科学的教学计划和教学大纲，明确教学目标并进行统一的测试。可以尝试在大学英语过级考试中适当增加语音的考核内容以发挥测试的影响力，让学生们重视语音学习。许多学校的语音课程属于考查科目，为了促进语音教学的发展，应该将语音课纳入考试课程。
2.因材施教，有的放矢，分层次的开展语音教学。
大学生的英语基础层次不齐，语音基础也是如此，对于完全没有基础的同学，要从音标开始学习。针对不同水平和基础的学生采用不同的语音教材，教学方法及测试。大学生的语音学习受基础阶段影响比较大，要完全纠正地方话对语音的影响需要一定的时间，应该充分利用大学生自学能力比较强的特点，尽量传授一些培养和提高英语发音的好方法，鼓励大学生自主学习。现代教育技术和信息技术的发展让人们习得语音的条件比从前好很多，有获得地道英文发音的许多渠道，应该尽可能的利用这些优势。
3.听力与语音教学相结合，同时尽量在其他课程的学习上融入语音的训练。
听，说，读，写，译组成了语言能力的五个方面，这五个方面是密不可分的。语音的教学也应该结合英语的其他能力教学而展开。利用现代多媒体技术进行视听说教学的同时融入英语语音教学。比如在听力课上，让学生看英语动画片训练听力的同时，让学生学习模仿片中人物的发音，进行配音训练。还可以让老师教学生唱英语歌曲，通过唱好英语歌曲，练习学生的发音。在精读课上，我们可以通过让学生朗读课文的形式帮助学生纠正发音。口语课上，鼓励学生多和外籍教师交流，模仿老师的发音。
4.帮助学生学好普通话，同样可以提高英语发音的准确度。
有研究表明，普通话标准的学生，英语发音一般都比较好。两者存在一定的正相关关系(孟悦、王艳宇,1992)。普通话的推广可以使同学们改正乡音便于交流，同时也有利于英语发音的进步。应该鼓励学生们日常生活中多使用普通话与别人交流，向普通话标准的同学学习。
5.对教师的培训。
老师采取科学有效的方法传授语音知识也能让学生更好的掌握发音的技巧。所以对语音老师的培训很有必要。对老师的培训包括语音能力与语音教学方法两方面。有的老师可能自己的语音就存在一定问题。所以老师首先要掌握好英语的发音，才能教给学生标准的发音。其次，科学有效的方法也是语音教学成败的关键。老师不但要会发音，还要会教学生发音。
6.记录学生的问题语音并及时纠正，模仿标准发音。
老师在语音课上应该详细讲解口腔发音部位的结构，口腔相关发音器官应该如何配合以便发出需要的音素等。除了对学生们常见的语音错误予以纠正以外，对于反复出现的错误要作记录，需要设计合适的教学方法进行纠正。讲授的技巧恰当可以让学生避免重复犯错。比如与汉语作对比，模仿标准音的发音。模仿是语音学习的重要方法。许多单词的发音在具体的语境里面会有变化，要注意平时多听地道的英文，多积累，并认真模仿别人的发音。
7.通过读课文的方法习得语音知识。
朗读是一门艺术,它指的是“自觉运用语音技巧对书面语言进行艺术加工,把视觉形象变作听觉形象,准确生动地再现书面语言所表达的思想感情。”(张志公,1982 :270)。许多语音课都是在单纯的语音范围内进行教学。而读课文学习语音却强调从语境中把握语音知识。单个单词的发音是孤立的，静态的，而单词在特定的语境中的发音会受到上下文的影响，学生只掌握孤立环境下的单词发音是不够的，语音教学应该将两者结合起来。
掌握好英语已经成为当今社会大学生就业的必要条件，大学英语语音教学既有助于促进大学生英语口语能力的发展，又能为大学生创造更多的就业机会。我们要改变大学英语教学中语音教学没有得到重视的现状,将语音教学和测试纳入英语教学的体系中,成为英语教学不可或缺的一部分。
参考文献
【1】孟悦,王艳宇. 1992.普通话发音水平与英语发音水平的关系— 一份调查报告[j ] .外语教学与研究, (01) .
语音通知篇8
大量的研究都在关注二语学习者的口音（accent）问题，第二语言习得的研究表明，第二语言学习者在非母语产出过程中经常遇到困难，但这些研究的焦点都集中在两种语言的音段层面，第一语言经验对第二语言产出在超音段层面（声调、语调、时长等）的影响的研究甚少，而从迁移角度考察连续变调与方音的关系的研究也不多见。既往的研究强调的是变调模式与相邻词的关系，很少人注意到第一语言经验作用可能对变调带来的更为实质性的影响，同时一些对连续变调的声学描述也表明连续变调是个活跃的因素，对于二语习得者来说，连续变调的操控能力是方音识别的一个重要指标。从迁移理论和语音学习模型等来看，语音经验对变调的影响是存在的，但是实际的情况怎样呢？经验也告诉我们，方言经验会使许多人说普通话带有方音，但这种方音主要是有单字的音调把握不准还是由于变调模式变异引起的呢？本研究正是为这些问题而展开的，通过声学分析的实证方法考察方言区学生方言的连续变调和普通话的连续变调的关系，再次探讨方言被试的连续变调模式的发展与方音形成的问题。
2．连续变调研究综述
前人关于连续变调的的研究大都集中在生成音系学领域，主要是在探讨连续变调规则的转换及运用问题，更多关注表层声调的产出是如何通过深层声调在规则的演绎中得以实现(Chen 1986; Selkirk 1984; Yip 1980; Kaisse 1985)。可能由于时间精力和科研条件的限制，从实证角度来研究连续变调的研究目前尚且不多。
陈娟文(2004) 在听觉判断和听觉分析实验中，指出了上海人（上海话—普通话双语者）说普通话时，连续变调的产出并没有受上海话连续变调的影响。我们认为上海话的连续变调和普通话的连续变调模式不相同，因为上海话的连续变调模式却完全是“首字定调”，即在连续变调发生时，词的首字声调奠定了后面所有字的声调，此类变调就归属于“从有变无”的变调模式。因此上海人说普通话时，三声连续变调的产出并没有受到上海话连续变调模式的影响。再者，从前人考察的研究成果发现，莆田方言也存在三声连续变调，即方言的两个三声一同发音时，前面的三声发生连续变调，后面的三声则发生变音。而莆田方言的三声连续变调模式与普通话的三声连续变调模式是一样的，都归属于“内部变调”模式。但是考察两者变调值的具体情况，却又可以发现两者变调的趋势是完全相反的。即普通话的三声连续变调是前字的三声调值（214）转变为二声的高升调（35），而莆田方言的连续变调则是前字的三声调值（453）转变为二声的低平调（11）。两者变调模式一样但是变调值产出不同。邓园等（2003）指出了普通话水平较好的被试，不论什么语境，只要三声连续变调产生的条件充分，那么连续变调意识就一定会得以激活。那么如果一个方言—普通话的双语者，当其方言中也存在共同类型的连续变调模式，是否普通话连续变调的产出会受其影响？与此同时，前人的研究都把连续变调集中于单纯词的层面进行考察，还尚未见到在语流中考察连续变调的研究。林茂灿(2002) 指出了在语流中不可能同时出现两个以上紧邻的低平调，连续变调在单纯词和语流中的表现有所不同。本实验旨在通过声学分析手段，考察方言被试在使用普通话过程中，方言的连续变调模式对普通话连续变调模式的影响，并考察随着方言被试普通话语言经验的增加，方言连续变调体系是否发生变化?
3. 理论假设
母语磁吸模型Native Language Magnet (Kuhl 1993; Kuhl & Iverson 1995)认为，受早期语言经验的影响，人类的语音感知空间被分为若干个以母语语音范畴原型为代表的语音单元。这些范畴原型起着知觉磁吸的作用，把落入其影响范围的相似的语音向其自身吸附。这种吸附作用缩短了范畴原型与其周围的语音变体的感知距离。反之，如果某些语音与范畴原型的差异太大，而无法被原型吸附，这时范畴原型与其周围语音变体之间的感知距离就会被拉大。该理论模型指出了，语言学习者的母语语音经验所带来的感知空间的错位，改变了他们感知语音的模式，是他们对母语语音产生了一种“神经约束”，导致大脑相关系统的相对固定化。这种神经约束降低了学习者对母语范畴原型周围的音位变体的敏感性。语音知觉同化模型Perceptual Assimilation Model(Best 1995)主要研究的是人们在母语语音经验的影响下如何感知非母语语音。它认为第二语言学习者的非母语语音感知是一个感知空间的重构过程。当人们听到一个非母语的因素时，通常会根据其与母语语音的相似性，而将其同化到与之感知空间距离最近的母语音位范畴上。Best(1995)认为，非母语语音可能被一个母语音位范畴同化，也可能游离于母语音位范畴之间，即虽然落在母语语音空间之内，但无法被任何具体的音位范畴同化；甚至还可能无法被同化为语言音。
4．实验及讨论
本研究的逻辑思路是：通声学分析手段，观察对比方言被试在使用普通话过程中，连续变调的调值的产出情况。本研究选取了20名八年级学生（男10女10），另外20名大二学生（12男8女）。所有被试均为莆田话—普通话双语者。实验材料包括普通话材料（20个目标词和20个目标句）和莆田话材料（15个莆田方言词和15个莆田方言句）。实验所选择的词都是词频较高的词汇。实验要求被试对着麦克风朗读所给材料。实验都是在隔音室里进行，并进行全程录音。
研究结果表明中学组的语流连续变调与大学组的语流连续变调显著相关(r =.872, P < 0.01)，而单纯词的连续变调之间却并没有年级相关效应。而莆田话连续变调的产出，无论是在语流中还是在单纯词中，均偏离了原来的连续变调模式。同时也发现了莆田话的连续变调是与普通话连续变调存在相关的，两者相关系数为（r = .465， P < 0.01）。正如预期，莆田话的连续变调虽然与普通话的连续变调同属于一个范畴体系，但两者连续变调发生的趋势却不同。在莆田方言里，两个上声相连，那么前一个上声在发音时，会发生连续变调而转变为低平调（11）。本研究的一个发现是双语者的普通话（L2）的连续变调的产出，不论是词连续变调还是语流连续变调都偏离了原有的变调模式，证实了反向迁移存在于连续变调层面。
就语音感知角度而言，Best（1995）, 指出了一对非母语的音位对立中，两个音位都位于母语语音空间之中，且都无法被任何母语语音同化。 正如在莆田方言连续变调和普通话连续变调的两个范畴中。当普通话两个音的声调对 （35, 214）落入母语（莆田方言）连续变调范畴内，由于L1连续变调范畴是趋于低平调（11）变化，两种的变调都会主动激活，但趋势不同，所以在感知普通话（L2）连续变调时，并不会产生太大困难，但是为什么普通话的连续变调的产出无法达到35这样的高调？我们的解释是由于莆田方言连续变调归属于一个独立的范畴表征，在该范畴中连续变调的趋势都是靠近低调值的变化，由于普通话(L2)的连续变调对落入其范畴内或者说范畴周围，受其磁吸，所以即便在感知层面能意识到连续变调的高调趋势，但是仍然在产出层面很难达到35值。此外，NLM（Kuhl，1993）提出了知觉磁吸效应是建立在范畴原型的基础上。在第二语言(L2)习得的初期，L1的声调范畴已经建立，即莆田方言的连续变调模式（低平调）已经建立，形成了习得者的一种神经约束，这样在初期的学习中很大程度上抑制了被试对L2连续变调模式的感知，但随着L2连续变调经验的增加，原有L1的连续变调会不断地吸附周围L2的连续变调，于是L1与L2的连续变调模式就处于一个不断竞争融合的加工体系，即L1的连续变调模式的产出在受L2连续变调的影响下，其连续变调值趋于高调值，而L2的连续变调模式的产出，在受L1连续变调的影响下，其连续变调值则无法达到35那么高的变调值。
5．结论
本研究采用了声学手段，从语音学习和迁移角度探讨了方音与连续变调的关系。本研究的发现与陈娟文(2004) 的研究结论不尽一致，即本研究发现了连续变调归属于范畴体系，在双语学习者学习过程中，连续变调类型相同但连续变调趋势不同的双语中，第二语言的习得必然受到母语的影响，包括音段和超音段层面的语音提示的迁移作用。研究结果表明了方音的产生是与连续变调的操控能力相关，同时也影射出了方音的产生不仅与音段层面的掌控能力有关，而且在容易被忽视的超音段层面子系统的操控能力同样会决定方音的强弱。研究的结论支持了语音学习理论模型同样适用于超音段层面，至少是连续变调层面的论断。本研究的一个意外发现是连续变调受影响程度在单纯词和语流中的表现是不同的，也就是说在语流中受到的污染是更显而易见的。这也许就是方音更容易从说话者的语流中听辨出来的缘故。
参考文献
Best, Catherine. 1995. A direct realist view of cross-language speech perception. In Speech Perception and Linguistic Experience: Issues in cross-language research, ed. Winifred Strange, 171-204. New York.
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Kaisse, Ellen M, 1985. Connected Speech. New York: Academic Press.
Kuhl, P. K(1993). Early linguistic experience and phonetic perception: Implication for theories of developmental speech perception. Journal of Phonetic, 21, 125-139.
Kuhl, P. K & Iverson, P.(1995). Linguistic experience and the “perceptual magnet effect.” in Strange, W.(ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in cross-language research. Timonium, AD: York Press. 121-154.
Selkirk Elisabeth O. 1984. Phonology and syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Yip, Moira, 1980. The Tonal Phonology of Chinese. Ph.D. dissertation, MIT.
陈娟文, 2004, 上海普通话和普通话韵律特征对比研究[P]。Unpublished MA. dissertation, Zhejiang University.
邓园、冯丽萍、彭聃龄, 2003, 不同语境下汉语三声连续变调发生规律初探[J]。心理学报，35（6）：719-725.