导师对论文的评语范文

导师对论文的评语篇1

关键词：言语行为理论；小学语文；课堂教学；教师评价语

一、言语行为理论分析

言语行为理论是语言语用研究中的一个重要组成部分，它最初是由英国哲学家约翰・奥斯汀于20世纪50年代提出的。根据言语行为理论的阐释，我们说话的同时是在实施某种行为，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为、言外行为和言后行为。

言内行为是指通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为；言外行为是表达说话者意图的行为，是在说某些话时所实施的行为；言后行为是通过某些话所实施的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化。举例来说，当老师走进教室，说“请同学把窗户打开”这本身就是一个施动的言内行为；当教师走进教室，说“教室怎么这么热呢！”其话语的言外之意是希望学生把窗户打开；当教师说完“教室怎么这么热呢！”有学生领悟了老师的意图，主动将窗户打开，这产生的就是言语后出现的行为动作――言后行为。

二、教学评价语概念分析

课堂教学评价语是指学生在完成某一规定任务时，教师通过自己的语言对学生的任务完成情况进行评价，其中包括纠正、引导、鼓励、批评等多种言语行为，而教师进行课堂教学评价的根本出发点应该是促进学生更好地发展。随着教育水平的不断发展，如何对学生进行恰当的课堂评价，已经成为教育界人士研究的热点话题。

从言语行为理论的角度来看，小学语文课堂教学评价语不仅具有评判学生回答的言内行为，而且对学生语文学习行为、学习兴趣、学习习惯等方面有言外之意和言后之效。也就是说教师在对学生进行课堂评价时，其目的在于通过自己的言语，对学生产生影响，对学生施动，使其产生“言后行为”，而当教师的评价语没有对学生产生“言后行为”，抑或是“言后行为”不理想，通常会认为这样的课堂评价语是无效的。

三、教师课堂评价策略分析

为了使小学语言教师的课堂评价语能够充分发挥作用，使学生产生“言后行为”，使课堂教学能够按照教师的预期效果进行，我们认为可以从以下几个角度进行考虑：

（一）强制性评价语――尽量避免

语言是具有艺术性的，语文教师作为语言文字的传播者，在语言运用方面应该更加注重艺术性的培养，针对小学生，教师在进行课堂教学时，应该以关爱为主，尽量避免使用强制性的评价语言，如：“这道题你必须给我做出来！”“这首诗你必须给我背下来！”“这个问题你必须给我回答出来！”等，像类似这样的强制性评价语，会使课堂气氛变得尴尬，而学生的心理除了逆反还会产生紧张与恐惧，这种课堂教学情景是与小学语文教育相违背的，同时从言语行为的角度来看，这种强制性课堂评价所产生的言外之意会使学生产生误解，而其带来的言后之意，也不会达到教师的预期效果。

（二）鼓励性评价语――提高比重

从情感的角度来讲，处于小学阶段的学生是需要教师的呵护与关爱的，而小学语文教学目标不仅仅是使学生掌握汉语技能，更应该是使学生体会汉语文字中的情感。为了激发学生的学习兴趣，培养学生的课文阅读情感，教师在对学生进行课堂评价时应该尽量多说出鼓励性、表扬性的课堂评价语言以提高学生的自信心。讲解长春版小学语文三年级下册《我是男子汉》一文时，教师往往会在课文讲解结束后提出开放性问题，如“你觉得什么样的人是男子汉？”对于这样的问题，如果学生在回答时表示沉默或回答效果不佳时，如果学生刚好是男生，教师就可以通过评价性语言对该学生进行鼓励“老师觉得你就是男子汉，因为你……”，将学生日常表现的细节之处作为鼓励的内容，进而对学生进行激励，培养学生的自信心。

（三）批评性评价语――适度得体

一味的盲目鼓励在教师评价语中也是不可取的，教师在对学生进行课堂评价时，还是应该坚持适当批评的原则，如果教师不分是非对错，都采取表扬式评价，表扬评价后的言后行为效果也会大打折扣，而对学生适度得体的批评性评价，对学生而言也是对其言语的一种纠正与刺激。我们强调可以采取批评性评价，但还要遵循适度得体的原则，即对学生进行批评的时候不可太过激而伤害学生自尊心，使学生产生逆反情绪，从而出现适得其反的“言后行为”。

本文在对言语行为理论阐述的基础上将言语行为理论与小学语文课堂教学评价语的使用相结合，希望能够为广大小学语文教育者提供必要的参考。

参考文献：

[1]刘丽书.小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究：基于A校的个案分析[D].东北师范大学，2014.

导师对论文的评语篇2

关键词：商务英语专业；毕业论文；实践能力

教育部办公厅在2004年4月发出《关于加强普通高等学校毕业设计（论文）工作的通知》，通知中强调：毕业设计（论文）旨在培养大学生探索真理，强化社会意识，提高综合实践能力，是衡量教学水平，学生毕业与学位资格认证的重要依据。教育部在2009年的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中再次明确要求本科毕业设计（论文）“选题要紧密结合生产和社会实际，难度工作量适当，体现专业综合训练要求”。从2010年起至今北京城市学院国际语言文化学部英语（国际商务）专业进行了相关的改革研究与实践。结合毕业设计管理与指导实践，作者对积累的一些经验和存在的问题进行总结。

一、高校商务英语专业（方向）毕业论文的现状

高校商务英语专业毕业论文选题学术气氛浓厚、重复率高。多集中于“商务谈判的技巧”、“商标的翻译策略”、“商务广告的语言特色”等，与商务实践密切相关的文章寥寥无几。学生在选题上还是侧重于文学和文化，没有充分体现出商务英语的专业方向性。多数的商务英语专业学生写作内容脱离实际，没有注重毕业论文的自身价值与实际意义。缺乏实证分析，不会运用所学的知识对实际问题进行研究，有的同学撰写的内容与将来所从事的商务活动毫无关系。大多数学生都是根据指导教师布置的论文题目独自搜索文献、分析整理资料、缺乏了团队协作、限制了思想火花的碰撞。如果毕业设计能够以团队的形式来完成撰写必将对学生的实践能力、团队协作能力、组织与沟通交流能力的提升起到非常大的帮助。

二、商务英语专业毕业论文改革探索与实践

1.毕业论文改革的形式和内容。

掌握商务文书的基本知识、写作方法、写作技能，能运用娴熟、得心应手地撰写各类商务文书是衡量现代商务工作者的素质、能力的重要标准。根据我校英语专业国际商务方向学生实际情况和商务文书撰写的难易程度，英语（国际商务）学生选择商务报告中的调查报告（SurveyReport）开展毕业论文改革。调查报告具体要求：调查报告由2人共同完成，学生需进行社会调查、访谈或其他调研方式。要求调查报告的字数不少于5000字英文，其中含1000字中文概要，调查问卷样卷和访谈提纲样卷为中英文对照版。

2.行业人士进行调查报告撰写的指导和培训。

为了帮助学生更好地掌握商务文书的撰写规范，行文要求，专业安排了行业人士对调研报告的撰写进行了指导和培训。调查报告撰写的培训方案：调查报告撰写指导分为三部分：第一部分对调查报告的定义、结构、撰写过程进行宏观指导；第二部分主要讲解调查报告的研究方法、资料的收集与研究、问卷和访谈内容的设计；第三部分调查报告的选题和开题指导。

3.调查报告双导师指导的管理与监控。

毕业论文“双导师制”指导模式是依据北京城市学院办学目标和特色，结合商务英语专业学生特点，通过校内英语指导教师与来自其他学院跨学科或者行业的合作导师“双导师”联合指导，重点实施理论学习环节、调研环节、理论与实践整合环节等双导师式培养的毕业论文指导模式。选题环节。毕业论文的选题是做好毕业论文工作的首要环节，指导教师严格把好选题关是保证毕业论文质量的前提条件。校外合作导师提出若干个用人单位在实际工作操作中遇到的真实问题。毕业论文选题来自于实际工作过程中的问题，既体现了实际应用价值，又能很好地锻炼学生的实践能力。理论学习环节。为了让学生有更充裕的时间进入第七学期的学习和第八学期工作岗位的实习，我们将理论环节的学习提前到夏季小学期。由校内指导教师和行业合作导师进行联合讲解。学生在双导师的指导下，完成选题、开题报告准备等环节。调研实践环节。在夏季小学期结束后的暑期，学生要开展为期约4周的调研活动。在调研实习期间，由实习单位的校外指导教师，监督和指导学生的调研实习实践活动，补充学生理论学习的缺陷，提高学生商务实操能力。在这一环节，校内英语指导教师也需要及时与校外指导老师沟通，协助学生完成调研实践环节。理论与实践整合环节。学生在调研实践活动后，即完成问卷发放和访谈活动，回到学校进行调研报告的撰写。学生需要在这个环节听取校内英语指导教师和校外指导教师的指导建议，展开数据的统计分析，以及调研报告的撰写。双导师综合评定给出毕业设计的成绩。答辩环节。采用校内老师和行业人士联合组成答辩专家组，对调查报告中涉及的理论环节和实践环节进行全面系统的提问，双导师以及答辩专家组综合评定后给出每组同学毕业论文成绩。对于学生各项成绩的评定，第一指导教师占总成绩的60%，第二指导教师占40%。专业要求学生毕业设计完成情况严格进行前期、中期检查与考核。如果因为教师指导不力，学生没有圆满完成毕业设计，将追究校内导师的责任。对于毕业设计工作不认真、投入不够、完成质量差而又达不到专业培养目标的学生，学部将根据毕业设计要求的有关规定严肃处理。毕业论文“双导师制”指导模式强调了基础理论知识和专业实践知识的有机结合，弥补了高校英语教师缺乏商务实战经验的弊病。“双导师制”将显著增强学生的专业能力和社会适应能力，使得学生在进入企业后，能够更快地适应环境，从而直接进入工作状态。学生通过这种模式的训练，巩固发展了专业知识和技能，也为日后的就业打下扎实的基础。

4.调查报告的评审标准要适当调整。

毕业论文评价体系是引导毕业论文工作的杠杆和指挥棒。重点考察学生毕业论文的原创性、实效性，即毕业论文必须是学生经过努力研究真实做出来的，解决了实际工作中的某一个问题，比较真实地反映了学生的实际工作能力与水平。在评价程序上，整个撰写过程采用双导师（校内英语教师与行业专家）综合评定和指导，在评审的各个环节均采用英语教师和行业专家双评审制度。评分标准也相应地区别于传统的学术论文，例如在选题上要评定“选题是否具有较强的现实意义，符合实践性、科学性、创新性要求”；调查问卷的设计上要评定“调查问卷的结构、内容设计科学、合理，较为清楚地说明调查问卷的发放及回收情况”；数据综合分析能力上要评定“能够灵活运用多种形式的图表对调查问卷所得结果和数据进行恰当、科学、有效分析”；在调查报告整体质量上要评定“研究结果摘要部分：论述清晰；正文部分：理论运用正确，数据分析科学、合理，论述充分，结构严谨，条理清晰；结论与建议部分：结论正确，具有创新性，实用性。调查报告结果具有一定的参考、应用价值。全文专业术语使用准确。符号统一，编号齐全，书写规范，图表完备、整洁、正确”；毕业论文的答辩和评审标准都结合实际进行了适当的调整以保证评价的得体性和公平性。

三、政策建议

1.深化毕业论文以及配套商务英语教学改革。

商务英语专业应该以毕业论文改革为契机，不断深化商务英语教学改革，整合各种实践教学资源，使教学理论、人才培养模式与人才培养目标达成一致。在商务英语教学过程中，可以采取多种方式培养学生的商务实践能力和创新能力，例如不断加强校企合作力度；学校与企业和政府建立实践教学合作关系；请行业专家到学校授课或开办讲座；提倡英语教师带领学生到企业现场教学；鼓励英语社团组织承接社会项目；等等。

2.加强实践型教师队伍建设。

学校要通过各种途径增强教师实践意识和实践能力的培养，例如，鼓励教师带领学生参加社会课题研究、对专业教师进行实践教学培训等，并且纳入对教师的考核体系中；学校派青年教师到企事业单位、外企外贸公司挂职锻炼，以此来增进教师对社会的了解，要求教师在授课的过程中渗透实践内容，培养学生的实践能力和创新意识。学校也可以将具有创业经历和实践经验的各类人员融入到教师队伍里。通过上述措施，强化学校的实践人才培养特色，加快相关教学方法的改进与教学条件的改善步伐。

3.毕业论文的体裁和形式多样化。

毕业论文体裁可以多样化，充分体现学生的实践能力和专业特点，体裁不仅局限于传统的学术论文，而且可以将其拓展为商务实用文书的撰写和商务情景的模拟。前者包括标书的撰写、市场调查报告、广告策划、营销方案等，后者包括商务谈判、国际会展、商务洽谈、产品推荐会情景模拟等。毕业论文的各种体裁和形式均采用团队协作的模式，使学生能够各尽所长、发挥集体的智慧。

参考文献：

[2]教育部.教育部办公厅关于加强普通高等学校毕业论文（设计）工作的通知（教高厅[2004]14号）[R].

[3]李志生.建筑工程招投标实务与案例分析[M].北京：机械工业出版社，2011.

[4]刘晓辉，魏俊玲.浅谈经济全球化中商务英语人才的培养[J].中国商贸，2009，（15）.

[5]教育部.教育部办公厅关于加强普通高等学校毕业论文（设计）工作的通知（教高厅[2004]14号）[R].

[6]四川大学新闻系拟取消本科毕业论文[EB/OL].四川新闻网，2009-10-11.

导师对论文的评语篇3

如果上述的讲评方式不做根本性的改变,将会直接影响学生阅读能力的发展。我将结合课程标准和自己十几年的教学实践,就如何进行有效的英语阅读题讲评谈一下自己的做法。

一、认真做好试卷讲评课的准备

科学的讲评要求教师在课前精心准备,一是对试题本身进行分析;二是对学生答题情况、错误情况进行统计分析,做到心中有数,目的明确。这样做能够加强试卷讲评的针对性和有效性。

1.认真科学地分析试卷的内容。

讲评课前,我首先分析命题角度和考点分布,科学地判断试题的难易度,找出自己教学过程中的盲点和薄弱点,以便及时调整。

2.认真统计和分析学生的答题情况。

我一方面要掌握学生在各考点的得分、失分情况及典型错误;另一方面还要按人按题统计好学生的得分情况和出错人数,并建立学生知识及解题情况档案。可借助下表进行。

教师在完成上述分析的基础上,精选典型错题作为课堂的主要内容,可做到突出重点。对于错误比例低的题目,采用个别辅导或叫学生自己思考的方法,而把易错题作为讲评的重难点,这样就为教学的针对性和有效性奠定了基础。只有基于学情分析的课堂教学才能讲学生之所缺,授学生之所需,让每个学生都能有效学习。

二、提高讲评过程的实效

阅读理解题的讲评,首先要注意时效问题。大部分学生考试结束后,都急于知道答案和自己的成绩,而且对阅读文章及自己的解题思路印象比较深刻。因此,教师及时讲评能够收到事半功倍的效果。

1.重视学生的主体地位,优化讲评方式。

传统的阅读理解讲评模式是“教师讲,学生听”。用新课程理念来审视,这一模式忽视了学生的主体地位,过于注重灌输性学习,导致学生沮丧,教师疲惫。而《普通高中英语课程标准(实验)》倡导的是自主、合作、探究的学习方式。因此,首先教师要优化讲评方式,以激励动机和启迪思维。在教学中,我采用有效的合作学习――组织学生自查自纠。阅读理解练习题批改完发下去后,我将答案反馈给学生,留给学生足够的时间去思考,鼓励学生自查自纠,让学生发现问题,进而养成自主学习习惯,形成自主学习的能力。其次,教师可以指导学生开展小组讨论。我经常采用自然异质小组的形式,前后桌4位同学相互讨论,既方便组织又利于取长补短,相互间的讨论可使思路越来越清晰,学生可以从错误解法中找到自己知识和能力的薄弱点。最后,教师应选择问题集中点进行精讲精析,以求真正消灭知识盲点。

2.重视解题方法的指导。

教师应指导学生根据文章体裁、题材确定先阅读文章还是先看题目;根据主旨大意、词义猜测、事实细节、推理判断这四种题型设问的类型进行归类讲评;指导学生对不同文体采取不同的阅读方法。如阅读记叙文时,要把握时间、地点、人物和过程;阅读议论文时,要注意论点和论据,等等。为了更好地理解文章,教师可以指导学生在文章或段落的开头和结尾处寻找主题句,借此理清文章脉络,把握文章要点。

阅读理解题常常考查学生对文章深层意义的理解,包括说出文章的主题、寓意、结论,以及作者的写作目的、对某个问题的看法和态度等。学生在做这类理解题时常犯错误。教师在引导学生进行分析后,要进行归纳总结:抓文章的深层意义,不是瞎碰乱猜,也不能根据个人观点、常识随意而定;要善于发现文章中的“蛛丝马迹”、“弦外之音”,按照文中的提示,考虑到上下文的联系,通过概括、归纳和推理,理解文章的主旨,从而确定问题的正确答案。此外,在讲评时,还要注意学生答题可能会产生的错误思路,要帮助学生分析产生错误的原因并要求他们从中吸取教训,避免犯同样的错误。

3.重视文化渗透,培养学生的文化意识。

语言是文化的载体,有丰富的文化内涵。理解和掌握语言的深层基础是文化,熟悉有关文化知识则有助于理解和表情达意。在传统的教学过程中,教师往往重视语言的教学,而忽视文化意识的渗透,导致有些学生在运用语言时常常以“中文思维+英语形式”,不能很好地理解句子要表达的意思。难以想象一个缺乏文化意识的学生能准确完整地把握阅读内容。因此,教师要充分利用阅读评讲进行文化渗透,扩充学生的文化背景知识。纵观近几年的高考命题特点,阅读材料体裁多样,题材广泛,语言地道,内容贴近生活、贴近时代,反映了英语国家的天文、地理、历史、风土人情、环境保护、科技发展、政治体制等政治、经济、文化特征。教师在讲评时可根据文章特点适当比较中西方文化的差异,提高学生对西方文化和本国文化的认识,以增强文化融合意识,讲评的深度和广度应以学生的实际水平和篇章特点为基础。

三、重视讲评后的巩固

1.落实学生自我消化环节。

教师在讲评完一套阅读理解试题,尤其是难度较大、错误较多的试题后,应留出一定的时间,让学生对比正误答案,理解语言知识、反复研读复杂的句式和段落,体会相关文化背景知识。若没有这一细节,学生对文章的有效理解就会由于教师赶进度而陷于空白。

2.设计针对性练习。

在讲评中,教师要将试卷中失分率较高的知识点再变换角度设问、设疑或设题。练习的设计要有针对性,突出重点、难点、热点和考点,题干要简洁,形式要多样化,可以是选择题,填空题、问答题、单句改错题、句型转换题、汉译英、英译汉,等等。教师要根据讲评重点、难点设计针对性练习,让易错题通过练习及时得到纠正,巩固讲评效果。

总之,阅读理解讲评课是英语阅读教学的一个重要环节,教师要以学生为主体,在讲评过程中要力求精讲精析,抓住典型的错例,选择要点加以点拨,充分启发学生思考,对重要的解题思路和方法进行有效的指导和归纳。只有这样,才能提高学生的解题水平和应变能力,讲评课的课堂教学才能达到最佳效果。

参考文献:

[1]包桂祥.“自主纠错”在英语试卷讲评中的运用.中小学英语教学与研究,2009,(6).

[2]黄群.英语阅读理解题讲评课的教学策略.中小学英语教学与研究,2009,(7).

[3]中华人民共和国教育部.《普通高中英语课程标准(实验)》.人民教育出版社,2003.

导师对论文的评语篇4

心理学相关研究表明，当人表现出某种行为之后，如果这种行为及时得到别人认可和肯定，就会形成心理上的某种满足，心情随之会更加愉快，个体会更加努力，从而向更高层次迈进。即时评价就是教师对学生良好行为的认可和肯定，这种认可和肯定会积极引导学生努力的方向，对学生各个方面产生积极影响，推动学生向更高的目标前进，从而使学生的课堂学习进入一个不断上升的良好循环中。

一、即时评价的使用误区

语文课堂教学本身就是一个充满感性的过程，这就使得语文课堂教学过程中的即时评价很大程度上受制于语文语言的特点，例如概括性、简约性等。这就要求语文教师对即时评价有更强的把握和运用能力，但实际上当前的语文课堂中即时评价的使用存在一些不当和失误之处。

（一）评价语言的过于形式化

很多语文教师习惯于学生在回答问题后给予“真棒”、“很好”、“不错”、“真聪明”等赞扬，然而学生的真棒是棒在哪里？学生的很好是好在哪里？这就反映出教师的课堂评价过于形式化，就跟走一个过场一样，上面提到的赞扬的词甚至都成了一些教师的口头禅，随口就出，久而久之，学生就习惯了，习以为常了，此时的评价就失去了其应有的价值和作用。总之，类似的即时评价语言存在很大问题：

1.没有起到促进学生语文思维和素养发展的作用。一些语文教师简单地将即时评价的目的归结为对学生回答问题的总结和鼓励，其实评价的作用不应该在于满足学生的一时虚荣，引发他们短暂的愉悦感，而是重在对学生的语文思维的引导，使学生的语文品质得到持续提升。

2.没有关注过程，无法有效调动学生的语文思维。语文课堂上，学生可能会因为观点的不一致而争论，最后的结果往往是教师出面，给出哪个正确、哪个错误的最终结论，从而平息了争论，但学生争论的意义何在？难道是仅仅为了得到一个正确或错误的结果么？学生有了争论，说明他们对问题有了思考，有了一定的想法，“别人的结论有没有道理？”、“你自己的结论是否全面呢”等评价可能更有意义，更能激发学生积极思维。

3.评价的角度太过于单一。语文课堂中的评价往往更聚焦于学生对知识的掌握程度，很大程度上忽视了对学生学习过程中的体验和感悟、语文学习兴趣、新颖学习方法等的评价。因此需要丰富评价的视角，最大限度地发挥评价的作用，进行科学、全面、合理的语文课堂评价，使课堂教学达到预期目的。

（二）评价手段的过于简单化

语文课堂上即时评价的误区不仅体现于教师使用的语言上，而且体现在教师的评价手段上。

1.手段单一。语文课堂上的即时评价基本都是教师的单一评价，最终的结果由教师给出，但现代课堂呼吁学生的主体性，所以评价的时候不应当只听到教师的声音，还应该包括学生的自我评价、互相评价等。

2.无声评价的缺失。无声评价指的是借助肢体动作进行的评价，其看似简单，但有时起的作用要远胜于语言评价，课堂上学生回答对问题时教师的一个大拇指、注意力不集中时教师的一个眼神等都抵得过千言万语的作用。

二、更好地发挥即时评价在语文课堂教学中的作用

针对即时评价在语文课堂上的使用误区，教师应当在评价语言的使用上多练内功，同时尽量要多采用评价的方式。如果语文课堂上的即时评价能够做到巧妙、准确、得体、创新，那么这样的语文课堂就一定是精彩和学生全心投入的课堂。

（一）改变教师即时评价的语言

苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”斯托利亚尔也在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学。”这说明教学效果很大程度上取决于他的教学语言。恰当运用课堂评价语，课堂才能充满生机。

1.加以引导，激发学生语文思维发展。有位著名的教育专家说过：不应该把评价看做是分出等级的筛子，而应该把它作为激励学生发展的泵。新课程标准指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面引导。”语文课堂上的评价应该在鼓励的同时对学生的思考加以引导，能够推动学生思维的发展，从而最终实现发展学生语文思维的目标。

2.注重过程，提高学生思维的积极性。在语文课堂上，如果教师能够更多使用关注过程的评价语言、引导学生大胆表达自己的想法，一定程度上就更能调动学生积极思维，促进学生思维的灵活和敏捷，营造更好的课堂气氛。

3.丰富评价的角度，尽可能多元评价。素质教育视野下，即时评价注重的不仅仅是知识和技能，更应该包括过程和方法，特别是解决问题的能力。因此，语文课堂上的评价更应该角度丰富化，实现多元评价。

（二）采用灵活多样的评价手段

1.坚持评价手段的多元化。新课标指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”多元化的评价手段将代替传统的单一评价方式，并能积极促进学生的全面发展。

2.注重无声的评价。如果语文课堂上不适宜进行有声的评价，教师就要根据情况及时采用无声的鼓励，也就是用肯定的手势、赞许的目光等进行即时评价。

3.善用有形的评价。根据学生的年龄特点，设置不同的有形奖励也是评价的一种有效方式。用象征物对学生作鼓励性评价，在一定程度上可以激发学生的荣誉感和上进心，调动学生语文思维的积极性。

导师对论文的评语篇5

关键词：教师角色;合作学习;系统评价机制

新课标实施以来，“合作学习”作为一种重要的学习方式受到了广大教育理论专家及一线教师的关注与推崇。《普通高中语文课程标准》指出：建设高中语文课程，应正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个维度的目标，全面提高学生的语文素养。由此可见，全面了解“合作学习”的前沿理论并将其运用到我们的语文课堂教学实践中去成了当前乃至今后很长一段时间广大一线语文教师的一项使命。

一、在实际操作中，中学语文课堂教学“合作学习”的实施还存在着低效甚至无效问题的原因

1.教师角色定位不当，缺乏引导与参与

小组合作学习的成效如何，教师的引导与参与至关重要。在部分语文教师的课堂教学中，师生关系依然摆脱不了“权威与服从”“传授与聆听”的传统范式，小组合作时，教师只是简单地交代一下合作任务，然后静立讲台，充当旁观者与仲裁者的角色。合作学习冷场时不注意启发，合作学习偏离主题时不注意引导，表面上是尊重了学生的主体地位，将课堂的主体权交由学生掌控，实则是教师理论研究不深、课堂操作不当、对合作学习中自身角色定位不准，没有积极参与其中，没有实现“师生互动”的课堂教学效果。

2.教师操控不到位，合作学习形式化

我国合作学习研究专家王坦认为：“合作学习又称协作学习，是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。”专家的见解一语中的，合作学习不仅仅是一种学习方式，它更注重培养学生的思维能力和精神品质，可以增进感情交流，改善人际关系，营造温馨和谐的班级氛围，让学生在合作中学会学习、学会倾听、学会交流、学会共享、学会尊重，为学生的终身发展奠基。而部分语文老师将合作学习简单地理解为“小组讨论”，这种认识上的偏差必将导致合作学习操作上的形式化、实施中的随意化，一遇到问题就合作，不考虑问题是否需要合作。一合作就前后桌四人一组，学生嗡嗡嗡，教室闹哄哄，教师转来转去只等合作结果而不关注合作的效果。正如史绍典老师所感叹的：

“热热闹闹的小组活动有了，读书哪里去了？

纷纷攘攘的问答有了，个性化的解读哪里去了？

寻寻觅觅的断章摘句有了，整体的感知哪里去了？

轰轰烈烈的过程有了，积累和感悟哪里去了？

随随意意的赞扬有了，评价的导向哪里去了？”

这种将一种全新的教学理念、学习方式形式化、庸俗化的做法在中学语文课堂屡见不鲜。

3.分组及评价欠科学，合作学习低效化

根据笔者的了解及对部分课堂的观摩调研，一些语文教师在实施合作学习过程中只是随意地或同桌、或前后划分合作小组，不考虑学生的差异，比如性别、兴趣、性格、能力、学业水平等方面的差异，导致在合作学习的过程中，性格外向、成绩好的学生滔滔不绝、旁若无人;性格内向、成绩差的学生一语不发、冷眼旁观。这种情况无法保证全体学生特别是学困生的有效参与，使一部分学生游离于集体之外，这就违背了合作学习的基本原理。

部分教师对合作小组的评价也只是针对结果即讨论结论的正确与否，缺乏系统、科学、合理的评价策略。

这种随意组合、无效合作、不规范评价的实施方式必将大大降低合作学习的有效性。

二、针对中学语文课堂合作学习存在的问题，根据自己在课题研究中对相关理论的学习及个人在教学实践中的探索，略谈一些实施措施

1.明确教师在合作学习中的职责，积极参与，适当调控

合作学习中，教师首先要转变并适应自己的角色，教师必须同时充当“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”与“参与者”等多种角色。教师要明确告诉学生合作的任务、方式以及所要达到的效果，特别是中学语文课堂，应该大力鼓励学生对作品进行个性化解读，多设置一些开放性问题培养学生的个性思维能力。学生进入合作状态，教师要适时掌控，积极参与其中，做“合作中的首席”，了解学生的知识水平及讨论的进展情况，及时引导、反馈、启发、激励，以推动合作学习的顺利开展。如在学习《声声慢》一词时，我设计了一个比较鉴赏题，让学生合作讨论李清照前后词作的风格差异。我不仅为学生提供了李清照身世遭遇的相关资料，还和某些小组一起交流、探讨“夫死、国破、家亡”等一系列人生变故对女词人创作的影响。

2.合理分组，优化组合，提高语文合作学习的有效性

小组合作学习的组织形式多种多样，目前多数教师都已经认识到小组成员的组成一般遵循的是“组内异质，组间同质”的原则。即一般以4～6人为一学习小组，成员的搭配与组合同时兼顾性格、兴趣、态度、成绩、能力等多种因素，这种异质分组让学生明白，每个人都有长处和不足，只有大家相互合作、取长补短、借鉴他人、完善自我，才能发挥出整个团队合作学习的最高水平。组内的“异质”产生了全班组间的“同质”，又有利于小组之间公平竞争。笔者在自己所任教的两个实验班正是按照这种组合方式来安排课堂合作学习的：以四人为一个合作小组，第一组成员由班级中考成绩第一名和最后一名的学生，再加上两名中间学生构成，以此类推。同时组内成员各有分工及职责，选组长一名，检查员一名，记录员一名，发言员一名，并时时调整变换，让每个学生都有机会担任不同的职责，这样每个成员的工作都是为了整个团队，所以学生各司其职，个个积极参与，很好地培养了学生的集体观念与合作精神。

3.建立系统评价机制，促进合作学习常态化

适时的反馈、评价和激励一方面体现了教师对合作学习的参与与引导，另一方面也能激励学生合作探索的兴趣和动力。笔者在语文课堂合作学习的评价中积极贯彻“两个结合”“两个侧重”的原则，即过程评价与结果评价相结合，侧重于过程评价、个人评价与集体评价相结合，侧重于对集体的评价。具体到某一个小组，又可以从小组内成员参与的程度、讨论的氛围、倾听的态度、表述的精当、合作的技巧以及结果的正确等方面进行多层次、多角度的反馈与评价。实践证明，这种科学全面的评价方式真正体现了合作学习所追求的“不求人人成功，但求人人进步”的境界。

以上是笔者对中学语文课堂合作学习的管窥之见，在今后的教学实践中，本人将继续带领课题组成员认真学习新课程理论，积极开展对中学语文课堂合作学习的深入研究。

参考文献：

[1]秦燕妮.课堂合作教学模式的研究与实践[J].农业网络信息，2008.

[2]区培民.语文课程与教学论.浙江教育出版社，2009.

导师对论文的评语篇6

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“生态”的基本内涵为“生命”和“关联”,课堂生态则体现为课堂时空内生命体之间及其同环境之间的关联。多伊尔(Doyle,W.)和庞德(Ponder,G.)把课堂生态界定为“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”[1]。大学英语精读生态课堂则是由教师、学生、文本构成的网络。长期以来，师生互动一直是学者研究的重点之一，但学生与文本的有效互动未受到应有的重视。本文尝试运用系统功能语言学的评价理论探讨如何实现学生与文本的深入有效的互动，以构建大学英语精读生态化课堂。 一、学生与文本低效互动产生的问题 （一）阅读兴趣的缺失 项茂英对300名郑州市非英语专业学生的调查结果表明，5.6%的学生对英语根本没兴趣，21.5%的学生不太有兴趣，30.5%的学生兴趣一般，31.2%的学生有些兴趣，仅有11.2%的学生对英语很有兴趣。影响学生学习兴趣的第一个因素就是教学内容枯燥乏味[2]。由于在目前中国的大学中，二分之一到三分之二的英语课程为精读课程，学生对教学内容不满意的重要原因之一即是对精读教材内容的不满意，其重要原因之一就是学生与文本互动的缺乏。 （二）教学互动的肤浅 大学英语课堂教学中常见的互动活动为分组讨论、小组表演。其中“为动而动”，刻意追求互动“花架子”，“兴师动众”的现象时有发生。教学互动停留在表面化的原因之一是忽视互动活动与教学目标的衔接，缺乏对学生实际基础与教学目标之间的差距性的关注，另一方面是教学目标的设置中没有突出学生与文本之间互动的内容，教师仅仅是试图将自己对教材的理解和感悟通过教学活动传递给学生，缺乏学生自身与文本之间的互动。 （三）精神感悟的匮乏 刘润清指出，一堂课有五个境界：第一，起码要充满信息（information）；第二，尽量让信息都是事实（facts）；第三，最好把事实放在一个系统中成为知识（knowledge）；第四，更理想的层次是让知识充满智慧（wisdom）；第五，最理想的境界是把智慧上升到哲学（philosophy）[3]。目前大学英语课程中师生双方最为关注的是语言的应用能力，学生与文本的深层次互动缺乏，造成了学生对课文所蕴含的情感、哲理等的感悟较少，造成了语言知识学习的冷酷与无情、语言技能练习的枯燥与无味。 二、已有学生与文本互动研究述评 从国内外整体情况来着，学生与文本之间互动的研究不多。CherryCampell的研究中重点阐述了学术写作，教师的主要任务是激励学生与文本进行各种高级的互动（作文、阅读、总结、解释、综合、暗指、报告等），从互动中产生知识[4]。在她的书中列举了MelindaErickson的例子，Melinda将阅读整合到大学一年级的写作课中，为学生提供真实的文本案例，引导学生一起研究词汇的用法、句子结构、修辞方式（比较、对比、说理）、其他语篇单位（文章的引言、结论、文献综述）、作者的目标读者和目的等，并让学生针对阅读材料中反应的主题发表个人的观点。国内中小学语文教学领域的研究较多，如项挥从文本和学生之间的互动是一种个性的对话角度探讨了中学语文教学中教师、文本和学生之间的互动;大学英语教学领域的研究有周琳的从与文本互动的角度帮助学生突破阅读障碍的研究[5]，崔珣丽探讨了《新时代交互英语———读写译》阅读教材的交互特点及通过作业设计促进学生与文本之间的互动[6]。这些研究都是从某一侧面突出了学生与文本互动的作用及方式，但研究还不够深入，也没有从建构生态课堂的角度去分析。 三、评价理论及运用简介 （一）评价理论简介 评价理论是功能语言学在对人际意义的研究中发展起来的新词汇———语法框架,它关注语篇中可以协商的各种态度。马丁对评价理论的定义是:评价理论是关于评价的,即语篇中所协商的各种态度、所涉及到的情感的强度以及表明价值和联盟读者的各种方式[7]。评价资源根据所评价的对象被分成三类:对事物的价值的评价———鉴别；对人的性格和行为的评价———评判；对人的情感的表达———情感；同时,还可以从分级和声音来源这两个维度来考察。以下我们用选自上外版《大学英语》（精读）第三版第三册教材中的例子来说明: The whole process of being arrested and tak-en to court was a rather (分级) unpleasant experi-ence at the tim e, but it m akes a good story now. (情感) W hat m akes it rather disturbing was the arbi-trary circum stances both of m y arrest and m y sub-sequent fate in court.(评判)———A Brush with the Law Instead, he said he was a police officer and he was arresting m e. (声音来源) （二）评价理论促进学生与文本互动的作用 李战子对语言学习自传的三个故事《法语课》的评价资源进行了分析后，要求学生根据这三个故事以及其中的评价回顾自己的英语学习过程,着重审视其中的情感、鉴别和评判。学生的书面反馈分成两类：一类是被原文中的评价所激发,但没有直接回应原文中的评价表达；另一类是包含或直接回应了所给他们的选文中的关键评价词。 这二者进行比较,就可以看出回应原文的内容明显地要比未回应原文的评价复杂、深入,相比之下,独白的表达则较为幼稚肤浅。学生只提到了四种特定的情感,比起原文中的情感种类要少得多。显然学生关注的是英语学习的过程,而对在此过程中所涉及的自我的情感感受体验不深,或没有去深究,学生回应原文的评价中情感种类大大增加了:似乎在原文的评价的激发下,学习者开始面对他们英语学习情感经历中较为不愉快的那一方面。对刺激物做出的回应能丰富他们二语学习的体验,使他们更为立体地获得二语学习者的身份。他们逐渐在很大程度上分享自传作者的情感。这样,自传作品和学生读者之间的更紧密的人际关系建立起来。#p#分页标题#e# 越来越多的研究者认识到语言发展来自于在联合行动中对知识的共建。学生不仅可以与语言学习类自传中的评价表达发生互动,参与知识的共建，其他内容及体裁的文章的评价也会潜在地引起不同读者的不同反应。因为很多作品本身并不急于要将什么重大的意义确立下来,而是在评价表达，即人际意义上向读者开放。 四、评价理论促进生本互动的途径 （一）依据评价性资源剖析文本主题 在具体的语篇中，重要评价或中心思想是通过有评价意义的语言成分来表达的。这些语言成分包括有评价意义的词汇、短语、段落等。因此，对语篇中不同层次所含评价成分进行分析能准确地挖掘语篇的主题思想。在解读文本主题思想时可利用表态词汇资源精准地判断作者的态度、立场及意见。 要使学生对文章中的评价资源做出回应，就必须先了解文章中所体现的评价性资源。评价理论是比较深奥的语言学理论，但我们可以向学生深入浅出地进行讲解，使学生了解主要的概念并在教师的指导下进行简单的分析。 只有教师在备课时认真地透过文本的语言，分析出文本的评价资源，在教学时才能引导学生与文本进行有效的互动。如在课文ABrushwiththeLaw的教学中我们可引导学生对作者arbitrary一词的评价资源进行讨论，它是作者对整个被捕、审判、辩护及释放过程的一个评判，教师应引导学生在整个文章中去寻找与该词相关的文本内容，哪些地方可以看出这种“随意性”，从该词的使用体现出作者对法律所持有的态度。在此基础上引导学生结合自身的生活经历和对社会的观察进行思考，有没有体会到这种随意性，作为公民对它应该持有什么样的态度和情感。这种学生与文本的互动就不只是留在故事情节的梳理、文章主题的肤浅理解及对法律不公正性的简单表达，学生的思维有了深入的拓展。如果教师能够再进一步从哲学的角度引导学生进行思考，那么这样的课堂就具有了哲学的价值。 （二）读写一体化促进有效互动生成 读写一体化是运用评价理论实现学生与文本互动的重要途径之一，尤其是在目前提倡专门用途英语的今天。Spivey和King指出,读者在阅读的同时构图(composing),阅读、应答与构图三者的互动使得读者理解文本。与文本互动有两个知识源,一个是源文本,另一个是学习者长时记忆中储存的先前知识。写作对阅读的影响是如此之大,以至于在基于文本的写作过程中,难以划分二者的界限,阅读过程可以看成是写作的组成因素,而理解本身就是某种形式的构图。与文本互动不是线性的先读后写的过程,而是二者相互影响的过程,借助这种形式，读者与文本实现互动，作者通过再次阅读来继续其写作过程,因此阅读是写作过程中的一个必然因素[8]。许多学者,例如Baker和Boonkit认为,与文本互动是理解文本、提供范文的一种途径,读者通过写出其理解而更好的理解文本。文本为读者提供了积极的创建意义的空间,而这种空间可以通过写作实现。Ruiz-Funes发现在源文本相同的情况下,L2学习者对任务的诠释有所不同,因此,其产出也就相应不同[9]。通过写反馈、概要、评论等多种与文本互动的练习,不同性质的内容搭配和内容量上的安排,两者结合,可以提高学习者的学习积极性,直接影响着学习的效率。 在前文所提到的课文的教学后我们可引导学生进行写作，题目可设计为MyBrushwith……要求学生在文章中要有一个评判意义的词语，并且整个文章要围绕该词组织材料，从而为读者提供评价的资源。这样学生的语言技能的训练就不再是一个机械的模仿和运用的过程，而是一个积极的与文本又一次的互动过程，在学生与所学文本及所创作的文本之间形成了真实的交流，学生所写即其所思所想，形成了和谐生态化课堂。久而久之，学生自会受到智慧的启迪、身心的愉悦，对英语的兴趣也会随之而提高。 评价理论可以促进学生与文正的深层次互动，从而对构建大学英语精读生态化课堂有所作为。从操作层面来看，教师可从主题理解、读写一体化两个角度运用评价理论引导学生与文本有效互动的途径 目前由于教师对教材理解的不足、教学目标把握的单一等因素，大学英语精读教学中学生与文本的深层次的有效互动还不多，已有的研究也不够，研究的重点过多地集中于教师与学生、学生与网络等的交互研究。 运用评价理论指导教学的基础是教师对该理论的深刻理解和较熟练的运用，这既是对大学英语教师的机遇也是挑战，因为它是大学英语教师提高语言学理论素养的助推器。同时，基于评价理论的教学模式的有效性还需要大量的课堂实验来验证。

导师对论文的评语篇7

[关键词]小学语文 综合实践 教师角色

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）36-019

在语文综合实践活动课中，我们一直倡导这样的教育理念，也就是使学生主动参与，勤于思考，勇于探究，合作交流，培养学生收集、分析、处理信息的能力，解决问题的能力和创新能力。要在实际的教学中，把这些理论知识付诸教学实践，需要教师做好各方面的工作，扮演好自己的角色。只有这样，才能让学生在语文实践课中提高语文能力与素养。那么，在小学语文综合实践活动课中，语文教师有哪些角色呢？

一、参与的引领者

在语文综合实践活动课中，只有全体学生都积极地参与进来，活动才能开展得有声有色。在学生参与活动的过程中，教师要做好引领者的角色，给学生创造机会，为学生参与活动提供条件。

为了训练学生的语言交际能力，我在一次语文综合实践活动课上安排了“语文文艺会”这样的实践活动。在活动进行之前，我先引导学生参与讨论，根据学生的兴趣对活动的内容进行安排，然后让学生布置活动的场景，设计活动计划，规划活动的详细内容。所有的事情都交给学生自己完成，极大地调动了学生学习的积极性，增强了学生学习的主动性。

二、合作的引导者

在语文综合实践活动课中，我们常常会让学生进行合作学习，特别是小组合作学习。合作学习，不仅可以让学生在合作中学到有用的语文知识，而且对他们的学习能力的提高也很有帮助。

在小学语文综合实践活动中，切忌教师包办。无论什么形式的活动都应该由学生自主合作完成。例如，我们经常开展这样的活动：故事会、诗歌会、辩论会、角色扮演、编剧表演等。这些活动形式都需要学生在合作中讨论、交流、操作、评价。教师要放手，在适当的时候引导他们处理活动的各项事宜。

三、创新的点拨者

语文综合实践活动课由于其综合性和实践性，使这门课极具情感、个性。只要教师运用得当，这门课就能极大地激发学生的想象力，促进学生创新思维的发展。为了在语文综合实践课中培养学生的创新能力，教师应该鼓励学生想象。总之，教师应该当好点拨者的角色，点燃学生创新思维的火花。比如，为了鼓励学生树立保护环境的意识，教师可以结合语文教学内容开展对周围环境的调查活动，鼓励学生收集资料，撰写调查报告，向环境保护部门提出环境改进的意见。这些语文实践活动，一方面增长了学生的语文知识，另一方面激活了学生的创新意识，发展学生的思维能力。

四、资源的开发者

小学语文课程资源很多，分为课堂教学资源与课外学习资源。课堂教学资源包括两部分，一部分是教师教学内容的生成资源，另一部分是教师利用教辅开展教学的资源，包括图书、教学挂图、磁带、多媒体设备等。课外学习资源也很丰富，学校的图书室、宣传栏，国内外的新闻，生活琐事，自然风光，世界各国的民俗文化等都是课外学习资源的来源。

在综合实践课中，教师首先要利用课程资源为实践活动提供条件。比如教学《海洋――21世纪的希望》时，学生熟悉文本后，教师开展“人类的第二家园――海洋”的语文实践活动。学生可以通过演讲、排演课本剧等形式开展活动。新课改给学生提供了更大的学习空间，自然和社会给师生提供了丰富的语文实践活动的宝贵资源。教师要树立大语文观，带领学生从书本和教室中走出来，利用自然和社会丰富学生的语文实践活动，让学生从自然和社会中学习，最终服务于生活。

五、评价的组织者

综合实践活动具有综合性和实践性的特点，其评价方式是多角度、多方面的，评价的内容是多样化的。教师不能独断专行，教师的评价总量不能超过20%，应尽量让学生进行自我评价或者小组评价，让学生学会欣赏。

教师放手不等于不管不问，在小学语文综合实践活动中，教师主要是做好学生评价的组织活动，牢记评价要以学生的个性发展为中心的理念。（1）教师组织学生建立个人评价袋，对评价的内容、标准进行指导，每次活动后都要及时地提醒学生将自己的活动表现计入档案袋，让学生学会总结，进行反思。（2）教师对学生的评价要及时，这样有利于学生改正不足，发扬优点。教师对学生的评价要与学生自评和小组评价相结合，不能孤立进行。（3）综合实践活动的评价可以加入一些竞争机制，鼓励学生主动、积极参与活动，发挥特长，在合作与竞争中快乐成长。

导师对论文的评语篇8

一、培养学生视听与言语能力的语文活动性教学

加德纳认为人的视听与口头语言使人的思维逐步由具象思维发展到抽象思维；阅读使人们能够认识诸多并未亲身经历或参与过的场合、知识；写作使人们能够与更多的人交流，与自己的内心深入对话。受加德纳多元智力理论启发，在语文教学过程中，语文教师可以创设一个视觉化与听觉化的学习环境，将与文本相关的声画艺术作为教学的工具等都是促进人智力发展的有效策略，同时借助言说与倾听的教学活动来促进学生智力的发展。在语文活动性教学的具体实施过程中，教师可以借助具有丰富的情趣和意蕴的视听资料为学生创设一个最佳的语言学习环境，通过赏听、赏读、辩论、演讲、语言知识竞答等多种方式进行语文活动性教学，借此培养学生的视听与言语能力；可以通过创设言语活动的情境，模拟日常言语场景，引入课外言语材料配合课内教学，加强语文教学与学生生活、学习动机的联想。在视、听、读、说等丰富多样的言语活动及综合化的语文活动性教学中，使知识掌握过程“活动化”，学习过程“生活化”，价值体现“切身化”，习惯经历“趣味化”。

二、培养学生逻辑思维能力的语文活动性教学

加德纳认为，逻辑能力主要表现为个人对事物间各种关系的辨识能力。语文教学也可以通过相宜的主体活动在发展学生语言能力的同时提高学生的逻辑思维能力。以写作教学为例，学生写作上的问题一般表现为语感不强，语病较多，思路落入俗套，思维混乱等。要解决写作教学方面的这些问题，语文教师就要多给学生创造一些主动建构自己语言能力与逻辑思维能力的机会。例如在作文评改教学中，笔者运用“活动式评价”的作文评改教学策略引导学生进行评改与言说，创造与交流。先由学生进行小组组合并对习作进行不同角度的讨论评改，评选出不同等级的文章并给予书面评价，之后收交由教师预览并给出相关的评改建议，最后下发由小组继续讨论，组织与所评文章相宜的活动在课堂上展示，与全班同学共同分享，教师在学生的评价活动中引导学生精准评述，分点分层阐释。在这样的作文评价过程中，学生始终是积极主动的、全员活动的，同时教师有效的组织与学生有准备的评说能够让学生在言语表达和主体活动的同时有比较、有次序、有情有思、有因有果地与众人交流，在主体的作文评改中提高自己的逻辑思维能力。

三、培养学生自我内省能力的语文活动性教学

自我内省能力表现为个体认识、洞察、反省自身的能力，个人能较好地评价自己学习的动机，并且有意识地运用已知信息去联类运用、调适自己的学习。仍以写作教学为例，语文教师可以通过精妙适时地引导，使学生在不断的“同化”与“顺应”中完成作文评改能力的自我建构。我们首先应当让学生从老师的示范作文批改中得到启示，学会自己去发现作文中遇到的问题，并由此及彼地去寻找新方法，解决新问题。经过一定的示范与引导，语文教师可以组织讨论活动，如师生共同参与的讨论式公开论辩性地点评，让学生从交互评价中感受到“情趣”、“理趣”，激发其写作的兴趣和内驱力。渐次地，语文教师就可以给学生提供相应问题或表格来进一步引导学生对自己的文章进行有目标地自我反思与评价。最后教师就可以退居为观察者，来由学生更为自主地进行有设计的作文自我评价和写作活动。