初中语文经验总结范文

初中语文经验总结篇1

一、语文教学设计要广泛搜集网络精华

当今社会已经进入了信息化时代，鼠标轻轻一点各种信息喷薄而出，个人教学网站积聚了诸多的教学资源，特别是在教学设计和教学经验方面非常丰富。互联网时代的初中语文教师，要充分发掘互联网的优势，让“互联网”成为教学设计的有力帮手。笔者在教学设计中，注重从网络中搜集相关的资料，特别是如何有效设计教学方案，以及科学组织语文课堂教学等方面的内容，从他人介绍的经验中汲取有价值的信息，寻找能够与自身教学相结合的内容，从而进一步丰富自身的教学设计。各地教育主管部门的网站，一些重点学校、知名学校的网站以及优秀教师的博客，都是可以汲取教学经验的平台。每一次的浏览都要有所收获，建立专门文件夹将其中的精华积累下来，久而久之，就能够积淀大量的教学设计经验，自己进行教学设计时随手拈来，丝毫不费工夫。

二、语文教学设计要充分汲取专刊精髓

只有博采众长才能提高自身语文教学设计水平，初中语文教师要养成看书读报的良好习惯，主动订阅各种教学研究刊物和重点针对本学科教学研究的专业杂志。初中语文教师应当广泛研究专业性较强的语文教学刊物，既要研究语文教学改革的动态，也要研究一线优秀教师撰写的教学论文，以及其中的教学实录，增强对教育改革方向的掌握能力，善于从优秀教师的教学经验中提炼出有助于教学设计的精髓。笔者坚持定期阅读教学刊物，对其中的精彩内容进行摘录，进一步的学习消化和吸收，学以致用提高教学设计水平，特别是在如何体现学生主体地位、如何营造教学氛围、如何科学高效运用多媒体手段等方面进行吸收借鉴，改变以往教学设计中的不合理环节，显著提高了教学设计的科学程度，为高效教学奠定了基础。

三、语文教学设计要体现集体备课成果

一个人的力量是有限的，发挥集体的力量才会有更多创新，教学研究工作更是如此。各学校都将集体备课当成教学研究的一个重要载体，初中语文教师要充分融入到集体备课活动之中，事前做好精心准备，针对研究的课题进行深入分析，表达出自己独特的见解，同时要认真聆听他人的表达内容，特别是对于一些很有新意并具有一定针对性和实效性的意见，要进行认真的消化吸收。每一次的集体备课之后，语文教师要认真消化吸收集体备课的成果，将集体研究的一些内容有机穿插到自身的教学设计之中。集体备课会针对某一方面的细节以及难点进行深入分析，集中全体语文教师的智慧和力量寻求解决问题的办法和途径，集体备课的成果是丰硕的，值得每一位教师在教学设计时充分借鉴。

四、语文教学设计要重视听课评课意见

开展语文课教学设计，应当是一个前后连贯、环环紧扣的过程，自身教学设计的科学性程度如何，需要在教学实践中进行检验。当局者迷旁观者清，为了更好地检验自身教学设计的科学性，初中语文教师应当经常邀请任教同一学科的教师听课，并在教学结束之后交流反馈意见，对这一节课教学设计的科学性程度进行评价，着重从课堂教学目标设计的科学性、师生互动的有效性、教学任务落实的实效性等方面，进行深入细致的评价和分析。执教者应当虚心听取他人的意见，针对评课提出的改进方向和优化内容，进行有效的整改，在下一节课及下一阶段的语文教学设计中拾遗补缺。初中语文教师要保持谦虚的心态，主动积极听取他人的意见，并在教学设计中进行改进，才能够推动语文教学设计不断提升。

五、语文教学设计要善于总结积累提炼

一个教师的成长需要一个循序渐进的过程，而这个过程建立在对教学实际成效的反思上。我们教者只有对每一课教学内容以及教学成效进行评估后，方能对教学设计的有效性得出准确的评价。笔者在教学中坚持每节课都撰写教学心得体会，作为对教学设计的反思与回顾，对每一节课教学设计的优点与缺点进行提炼、分析、总结，做到扬长避短和改进不足。一个教师不断反思自己的教学设计的实效性，那他的教育教学业务能力也会得到全面的提高。教师在对教学设计的有效性进行总结的过程中，还要注重与平行班教师的沟通交流，实现经验的共享。

初中语文经验总结篇2

初中语文小课题开题报告

一、研究的问题

“初中语文读写结合有效策略的研究”课题是属于实践性的研究课题。本课题结合了本校城乡结合部寄宿学校这一特定的教育环境，以初一、初二部分班级的学生为研究对象。本课题研究的立脚点在阅读教学，着眼点在习作训练，是为了寻找语文教学中“读”与“写”有效的结合点（拓展点）和有效的结合（拓展）方式与方法，进行多方位多角度的“写”的拓展、迁移与辐射，从而形成有效的读写结合策略而展开的研究。

主要研究以下问题：

1、“阅读”与“写作”关系的研究

读和写是一个互补的过程，它们之间既相对独立，又密切联系着。在语文教学中，读是自外而内的吸收，写则是自内而外的表达，读是文章作者的写的逆想活动过程。因此，“正确把握阅读与写作的关系”是进行“读写结合”教学的首要条件，也是本课题要解决的重要理论问题。

2、“挖掘读写结合点（拓展点）”的研究（即解决学生作文“无米之炊”的问题）

读写对应原则要求读写要有相应的结合点（拓展点）。所谓读写结合点（拓展点）就是读与写在知识与能力上的契合点。不管是哪个版本的语文教材，所选的文本无论在布局谋篇、遣词造句，还是在写作手法运用等方面都是学生模仿习作的范例。如果我们在阅读教学中教会学生挖掘文本中的“写”的因素进行多方位的迁移、拓展。这样，文本中的好段、佳句、词组都是学生写作的素材。因此，如何挖掘“读写结合点”是本课题要研究的关健问题。

3、“形成有效的读写结合策略”的研究（即解决学生作文“有米难炊”的问题）

关于“读写结合”的方法与模式研究已经不少，但并不是每一种都适合自己的学生。因此，教师要结合本校学生的实际，形成一种“读写结合”的有效策略，提升学生读写结合能力。这是本课题要研究的中心问题。

4、“提高教师使用教材能力”的研究

要在阅读教学中寓写于读，就要求教师能挖掘出语文教材中的隐性功能，将教材“一课两用”。因此，如何使课题组教师“形成独立分析教材、处理教材、寻找教材中读写迁移点、拓展点，创造性地使用教材的能力”是一个重点要解决的问题。

二、问题产生的原因分析

我校是一所地处城乡结合部全寄宿制的学校。本地学生大部分是城市化过程中“被居民”的农民子弟；而外地生的父母大多是无暇顾及小孩的教育而选择将孩子送进我校，家庭文化的氛围较差，家长缺乏对孩子智力投资的意识，没有太多的课外读物，没有良好的文化信息来源，导致学生学习基础薄弱，知识面窄，阅读能力差，写作水平低。大部分的学生提起作文就头痛，因缺素材、缺方法导致没兴趣、没信心。教师虽煞费苦心地指导作文、批改作文，但收效甚微。因此，如何解决学生作文“无米之炊”和“有米难炊”的问题，提高学生的阅读理解能力成为我们迫切要解决的一大难题。另外，如何提高教师创造性地使用教材的能力也是困扰我们的问题。

三、拟解决问题的具体措施 主要采取以下步骤与措施：

（一）准备阶段：20xx年6月—20xx年9月

1、成立课题组，确定研究对象

1）课题组成员由我校三名长期在教学第一线、具有多年教学经验的语文教师组成。包括：

课题主持人：

课题成员：

2）研究对象包括三位老师所教班的学生及人教版七、八年级的语文教材。

2、分析我校语文教学的基本情况，收集国内外阅读教学和作文教学，尤其是读写结合的成功经验和先进理论，分析归纳“阅读”与“写作”关系，为下阶段的实操打下理论基础。

3、初步制定研究方案。

此阶段主要采用文献研究法。

（二）实施阶段： 10月—9月

1、开题。

2、调查研究：设计相关调查表格，针对实验对象进行调查研究并进行分析。

3、开展实验：实验老师根据结合调查研究得出的结果，以所教文本为凭借设计并实施各单元课文的读写结合训练方案，使每一节阅读课都成为说话、写话、习作训练课。在实践中，形成一个操作性强的读写结合策略。这样，在解决学生习作文“无米之炊”与“有米难炊”难题的同时，又在写作构思中提高学生的阅读理解能力，同时也促进了教师使用教材的水平。

读写结合策略初步构建如下：解读目标，明确单元读写训练重点——精读课文，挖掘文本读写结合点——指导方法，掌握读写结合技巧——迁移拓展，运用读写结合方法——小结回馈，提升读写结合能力。

以人教版七上第三单元为例，说说我们是怎样实践读写结合策略：

第一步，我们先明确这个单元的读写训练重点是“景物描写”；

第二步，我们精读这个单元的4篇文本，各自挖掘出与单元训练重点相关的读写结合点：如《春》一文中，在教春花图与春雨图时分别训练学生写景技巧中的虚实结合法、多感官描写法；《济南的冬天》一文中，教“薄雪覆盖下的山”时训练学生写景技巧中的移步换景法；《夏感》一文中，教“夏天的色彩”一段时训练学生写景技巧中的绘色法；《秋天》一文中，训练学生写景技巧中的动静结合法；在总结4篇文本时训练学生写景技巧中的情景交融法。注意，有些课文写结合点比较多，如果我们都跟学生练习的话，就会增加学生的负担。所以我们还要精选出最适合的结合点。

第三步，授之以渔，教会学生掌握相关的写作技巧。

第四步，通过对学生进行“由此及彼”的模仿训练和“举一反三”的拓展训练，从句子、片断过渡到长文训练，让学生从读到写，迁移拓展。

第五步，对学生习作及时的回馈，在反复训练中提升其读写结合能力。

4、实验分析：分析实验作文的内容，分析实验过程所出现的各种现象和问题，及时收集过程性材料，及时总结实验工作经验，及时矫正实验行为。

本阶段主要采用调查研究法、观察研究法、个案研究法、行动研究法。

（三）总结阶段：20x年10月—20xx年12月

1、整理实验过程性资料，归纳总结成功作法和经验，撰写课题实验报告。

2、收集整理实验当中所产生的课题研究论文、教学设计、案例、课堂实录等，形成相应的文集和光盘，在全校推广研究成果。

本阶段主要采用经验总结法。

四、预期成果形式

1、实验研究报告（开题报告、中期报告、结题报告）；

2、课题研究论文若干篇；

3、课题相关教学设计、案例、实录、片断等；

4、学生相关习作若干篇；

5、形成适合学校学情的读写结合的有效策略。

五、参考文献

[1] 《丁有宽与读写结合法》 丁有宽 国际文化出版社 2003年8月

[2] 《中国语文读写结合研究》 汪潮 华东师范大学出版社 2001年

[3] 《教育科学研究》 裴娣娜 李春山 孙鹏 科学出版社 1997年9月

[4] 《朗读手册》吉姆.崔利斯天津教育出版社 2006年8月

[5] 《全日制义务教育语文课程标准》人民教育出版社 2001年

[6] 《阅读学新论》曾祥芹语文出版社 2000年

[7] 《当代美国教育》中国文献出版社 2000年

[8] 《语文教育研究方法学》董菊初语文出版社 1995年9月

[9] 《中文广泛阅读》香港教育署 1997年第1期

初中语文经验总结篇3

文从数学推理能力角度分析，主要从语言推理能力、图形推理能力、空间推理能力、逻辑推理能力、类比与归纳推理能力、合理(趋质)推理能力等六种推理能力经对比研究，试图探求出藏汉初中生数学推理能力差异，为提高数学教学质量提供参考。

【关键词】

跨文化；数学思维能力；合理(趋质)推理能力

数学思维能力是数学能力的核心部分，数学推理能力是数学思维能力的最主要的构成能力。日本滕田指出:数学常识应当是所有的人追求的目标，数学思维能力比数学常识更来之不易。所以研究藏汉初中生的数学推理能力的特点，并结合藏汉族初中生的数学推理能力的倾向及个性特点，以便改善他们的数学思维，提高民族地区教学质量。

1研究对象

研究对象均选自自治区拉萨市、昌都地区汉族、藏族、团结族在校初中生，为了使被试的文化背景接近，所研究的学生均用汉语学习和随机抽样，选自于重点中学教学条件和外部环境接近或相近班级的学生，其中藏族和团结族学生均用汉语学习。

2研究方法

数学推理能力参照《瑞文标准推理测验》(revansstandard，peogreSSIVemathtices简称SPM)和《数学教育评价》(魏超群著)中的数学思维评价等，编制数学思维能力测试题。

3研究结果

数学推理能力总的成绩，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的数学推理能力的发展趋势是一致的，各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，除个别年级组之间差异达到显著水平外，其他同一地区年级组之间的差异均未达到显著水平，但从总体来看汉族初中生的数学推理能力水平高于藏族初中生的水平，但经检验藏汉初中生之间的差异未达到显著水平;数学推理能力随着年级的升高而提高。

3．1语言推理能力

在语言推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的认知能力的发展趋势是一致的，首先，各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，除个别年级组之间差异达到显著水平外，大部分年级组之间的差异均未达到显著水平，但从总体来看汉族初中生的语言推理能力水平高于藏族初中生的水平;其次，数学语言推理能力、随着年级的升高而提高。第三，初一年级组、初三年级组语言推理能力的成绩的离散程度较大，初二年级组语言推理能力的成绩的离散程度较小，说明初二年是语言推理能力发展的关键时期。

3．2图形推理能力

在图形推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的图形推理能力的发展趋势是一致的。首先，数学图形推理能力随着年级的升高而提高;其次，数学图形推理能力，各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，除个别年级组之间差异达到显著水平外，大部分年级组之间的差异均未达到显著水平，但从总体来看拉萨汉族初中生的图形推理能力水平高于拉萨藏族初中生和昌都藏、汉族初中生的水平;第三，初一年级组、初三年级组图形推理能力的成绩的离散程度较大，初二年级组的图形推理能力成绩的离散程度较小。

3．3空间推理能力

在空间推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的空间推理能力的发展趋势是一致的。首先，数学空间推理能力随着年级的升高而提高;其次，数学空间推理能力各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，除不同地区的同一民族初中生相同年级组之间差异达到显著水平外，大部分年级组之间的差异均未达到显著水平;第三，初一年级组、初三年级组空间推理能力的成绩的离散程度较大，初二年级组空间推理能力的成绩的离散程度较小。

3．4逻辑推理力

在逻辑推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的逻辑推理能力的发展趋势是一致的，首先，数学逻辑推理能力随着年级的升高而提高;其次，数学逻辑推理能力各年级组成绩均数尽管存在差异，经差异检验表明，同一地区不同民族各年级组之间的差异均达到显著水平，不同地区同一民族各年级组之间的差异均达到非常显著水平，从总体来看拉萨汉族初中生的逻辑推理能力水平高于拉萨藏族初中生的水平和昌都藏、汉初中生水平;第三，初二年级组逻辑推理能力的成绩的离散程度较小。

3．5类比、归纳推理能力

在类比、归纳推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的类比、归纳推理能力的发展趋势是一致的，首先各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，除个别年级组之间差异达到显著水平外，大部分年级组之间的差异均未达到显著水平，但从总体来看汉族初中生的类比、归纳推理能力水平高于藏族初中生的水平;其次，数学类比、归纳推理能力随着年级的升高而提高。第三，初一年级组、初三年级组类比、归纳推理能力的成绩的离散程度较大，初二年级组类比、归纳推理能力的成绩的离散程度较小，说明初二年是类比、归纳推理能力形成和发展的关键时期。

3．6合理(趋质)推理能力

在合理(趋质)推理能力方面，不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的合理(趋质)推理能力的发展趋势是一致的，首先，随着年级合理(趋质)推理能力的升高而提高;其次，数学语言推理能力各年级组成绩均数尽管存在差异，但经差异检验表明，各年级组之间的差异均未达到显著水平，但从总体来看汉族初中生的合理(趋质)推理能力水平高于藏族初中生的水平，拉萨藏族初中生的水平高于昌都藏族初中生水平;说明汉族日常思维策略显著高于藏族．特别是藏、汉初中生对数学思维策略方面都存在趋质现象，习惯用各自熟悉的事物进行转化，而舍弃生疏的知识。这直接影响思维的广度。第三，初一年级组、初三年级组合理(趋质)推理能力的成绩的离散程度较大。从以上分析看出:不同地区同一民族或同一地区的不同民族初中生的数学推理能力的发展趋势是一致的，数学推理能力随着年级的升高而提高，各年级组成绩均数尽管存在差异但未达到显著水平，汉族初中生的数学推理能力水平高于藏族初中生的水平。

作者：刘建学 单位：警官高等专科学校基础部

参考文献:

［1］张楚庭．数学文化［M］．北京:北京高等教育出版社，2001．

［2］郭思乐，喻纬．数学思维教育论［M］．上海:上海教育出版社，1997．

［3］曹南燕．认知心理学和创造思维．科学与社会［M］．北京:科学出版社，1988．

初中语文经验总结篇4

横向对比一下,基础知识在量的横向积累上不断扩展,学生通过不断的记忆就可以实现。而阅读和写作,却在质的升华上不断谋求提高,成了学生成长与教师教学中横亘在眼前的分水岭,难以逾越。所以,如何在教学中培养能力、提高素养,成了绝大多数语文教师孜孜以求课题,历时不衰。结合自己历年来语文教学的实践,我提出“培养语感,促进学生综合能力提高”的观点。

一、什么是语感

用生活化的感知来描述,语感就是一种综合性的语言吸收能力,指对语言文字的意义和情味的敏锐的感受,是读者或听者将个人体会及生活经验融合到语言文字上的能力。人一旦拥有了这种能力,阅读时就会实现经验性、角色化理解,思维时就会实现客观性、个性化分析,写作时当然也就会进行特色性、理性化表达。

二、培养语感,促进综合能力的提高

2001年教育部启动新一轮基础教育改革,制定的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》的课程目标中明确提出:“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。”此目标明确告诉我们:一个学生,在养成良好的阅读习惯,不断丰富自身积累,增强主客观经验的基础上,能够进行独立阅读,积极实现情感体验、合理的主客观分析,良好的语感就逐渐形成了。

三、教学中的具体措施

结合初中生的年龄特点和知能实际,我认为应着重从以下几个环节加以突破。

1.加强纵横积累,实现丰厚积淀

学生的阅读积淀是促进他实现语感突破的基础。《语文课程标准》在“附录”部分“关于课外读物的建议”中提到,要求学生九年课外阅读总量到400万字以上,可见阅读的重要。而学生的语文积累,又不拘泥于课堂上。故而,强调多元阅读、拓展阅读是实现强化积累的有效手段。

学生的课余时间,学校尽可以开展热点阅读、经典阅读、红色阅读、美文赏读、佳作品读、科普阅读等等一系列的特色阅读活动,使学生在知识结构的深度和广度上上一个台阶,实现博闻强识的要求,为后续提高打下基础。

“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,“劳于读书,逸于作文”等等,都是传统的学习语文的经验谈。而这种经验,就是阅读对于语文综合能力提高的敏锐把握能力。

2.强化朗读、诵读与品读,增强语言感知力

“读书百遍,其义自见”。大量地阅读文章,当所汲取的言语作用达到某种程度,即言语本身的规则在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时,积淀在言语主体的言语规则自动进行组合、调整,最终形成一种语言直觉意识。阅读教学的主要任务是增强学生对阅读内容和形式的感受性,启发、引导学生感受课文的言语,把文质兼美的课文言语转化为学生的语感素质。而朗读与诵读的根本所在,就是从学生实际需要出发,把读与情感体验结合起来,使学生在没有情感体验的情况下读,有情感体验的情况下诵,出现理解矛盾时品,循序渐进,逐步形成正确的语言直觉。

当然,这种读也不仅仅拘泥于教学课堂上。从学生的实际出发,阅读也是随机的。

3.提倡多元思维,感受语言魅力

观察、想象是语文学习的重要能力手段。离开观察,语言文字和生活经验就难以联系起来,就难以产生语感。发展想象力也是培养语感的需要,一般文章的内容总是不仅限于小学生直接见闻的范围。在阅读时,要根据语言文字对某种事物的描述,通过再造的想象,再现储存在脑子里的表象。必要时,还要通过创造性想象、扩充、丰富文章的内容。

在以上基础上,教师通过指导学生比较、欣赏,感受文章语言的准确性、情节的生动性,逐步提高鉴赏力,最终达到认知的准确性与敏锐性,促进良好的语言感知能力的形成。同时,结合朗读、诵读与品读,不断推进学生的实践体验,真正使情感目标与过程性要求有机结合起来,以初步实现学生情感、态度与价值观的提高,达到三维目标的总要求。

4.不断实践,勤于表达

叶圣陶先生指出:“要求语感的敏锐,不能单从语言、文字上去揣摩,而应当把生活经验联系到语言文字上去。”

近年来,语文教学界已有越来越多的人更加重视语文实践活动,如朗诵、演讲、作文等,各种实践活动既有对内容美的追求,又有对文学语言美的追求,二者在美感修养上是息息相通的,都能使语感主体经常地、有目的地进行对言语对象的认知、感受和理解,提高语感素质的水平,使之由初级的、浅层次的语感水平向高级的、深层的语感水平推进,达到学生综合能力的全面突破,实现大语文教育总目标。

总之,语感培养是我们语文阅读教学的支柱和中心任务。只有重视学生语感才能的培养,才能提高学生阅读理解、感悟生活、欣赏作品、写作等方面的能力,才会使学生的语文综合素养得以切实的提高。

初中语文经验总结篇5

[内容]

 <?XML:NAMESPACE PREFIX = O />

    从1991年秋季开始，我市根据山东省教研室的指导意见，进行初中语文实用能力培养教改实验。这项实验包括初一写字、初二说话、初三应用文写作三项训练内容，参加实验的学生每个年级约两万名。实验效果显著，受到学生、家长和社会各方面的欢迎。今年6月，山东省“中学语文实用能力培养教改实验现场会”在我市召开，与会同志对实验成果一致给予充分肯定。

            一、实验课题的提出

    长期以来，中学语文教学一直存在着脱离实际的偏向。教学中过多的架空分析和为应付考试而进行的五花八门的练习，挤占了学生语文学习的大部分时间，而写字、说话、应用文写作等最基本的语文实用能力却往往被忽视。汉字书写基本功差，口语表达能力差，应用文写作不过关等问题，在初高中毕业生中都表现得相当普遍。当今时代，市场经济日益发展，信息交流日趋频繁，写字、说话、应用文写作等语文实用能力几乎随时随地都要应用，而我们培养的学生却恰恰在这些方面捉襟见肘。

    我们深切感到，尽快纠正上述偏向，加强语文实用能力培养，提高语文教学的社会效益，造就与社会主义经济建设需要相适应的新型人才，应该作为一个重要课题去研究。1990年10月，山东省教研室在《关于改进中学语文教学的意见》中明确指出：“要加强写字、口语、应用文等实用性语文能力的训练，力争在初中阶段达到基本过关的要求”，并提出了每周用一课时，初一进行写字训练，初二进行说话训练，初三进行应用文写作训练的初步设想。在学习讨论省教研室的意见时，我们进一步明确了以下两点：第一，初中是义务教育的最后阶段，其毕业生除少部分升学外，大部分将直接进入社会，在初中阶段使学生的写字、说话、应用文写作达到基本过关的要求，具有重要的现实意义；第二，初中学生仍具有很大的可塑性，以小学训练为基础，在初中各年级每周用一课时分项进行集中训练，既不至于加重学生的负担，又有利于学生系统掌握相关知识，既可行又容易见效。基于这样的认识，我们于1991年上半年建立了实验组织，印发了实验方案，下半年已将这项实验在全市推开。

            二、基本做法

    1．保证课时，落实实验教师。我们首先强调，语文实用能力培养是语文教学的重要组成部分，也是新课程方案中活动课的重要内容之一。要求各校从各年级的语文课或活动课中每周拿出一节，分别为初一、初二、初三安排写字、说话、应用文写作训练课，列入课程表中，以保证时间落实。实验教师尽量由各班语文教师兼任，有些学校语文教师写字、说话基本功参差不齐，我们便要求他们依据专长挑选胜任者为专职教师，以保证训练质量。

    2．设计训练程序，用好训练材料。任何能力的形成与训练，都应有个序列，这个序列应该体现由易到难，由低到高，由单一到复合的基本原则。根据这一原则，从实验一开始，我们便着力研究和解决训练程序问题。通过广泛摸底调查，分析学生的基础状况和能力形成的因素与过程，在多次会商之后，为三项训练确定了以下程序：

    写字，先进行硬笔书法训练，再进行软笔书法训练，以硬笔为主。在训练过程中，先进行用笔要领的指导，再摹写基本笔画、偏旁部首，然后再临写基本笔顺、基本结构，最后集中一段时间进行背帖练习，鼓励学生形成自己的书写个性。

    说话，先以排除学生惧怕当众开口讲话的心理障碍为重点，鼓起勇气，激起兴趣；然后在说的练习中依次突出发音、吐字、语速、语调、把握中心、分清条理、表意准确、礼貌得体等说话基本功训练；在此基础上再指导学生掌握口头答问、复述、解说、即席发言、交谈采访、讨论、辩论等各种说话形式的基本要求。

    应用文写作，先练习那些在初中教材中已有的、贴近学生生活实际的、格式和内容较为简单的文体，再练习学生较陌生但社会生活中又经常用到的、内容较为复杂的文体。每种文体按先研究格式结构，再研究内容语言的顺序，以后者为重点进行训练。

    我们选用的训练材料是山东省教研室组织编写的《初中写字训练指导》、《初中说话训练指导》、《初中应用文训练指导》，在使用时根据已确定的训练程序进行了适当的调整补充，这样既保证了训练有据，又突出了训练重点。

    3．坚持以练为主，改进教学方法。能力培养必须突出一个“练”字。从实验一开始，我们就特别强调训练课要以练为主，要尽量让学生多动脑、动口、动手，切忌上成单纯的知识传授课。为提高课堂训练效率，我们在改进教学方法上下了很大功夫。

    总结了一些有效的做法，如写字课上的“讲解示范与定量练习相结合”、“小组矫正与板演评析相结合”、“写字训练与课文字词教学相结合”；说话课上的“放开说与放开评”、“阅读吸收即知即传”、“设置情境竞赛发言”；应用文写作的“掌握格式，规范训练，联系实际，用于生活”等。在积累了一定经验的基础上，从1993年春季开始，我们便着重探索写字、说话、应用文写作的课堂教学基本模式，以进一步增强教学效果。写字课我们总结推广的基本模式是：“讲解示范－－领写练习－－自练自悟－－讲评矫正”；说话课的基本模式是：“朗读课文－－讲解要领－－组织练说－－评价指导”；应用文写作的基本模式有两种：一种是“试写－－讲评－－矫正－－成型”，另一种是“集中讲解－－分项突破－－组合成文”，前者适用于学生较熟悉的文体，后者适用于学生较生疏的文体。根据“教学有路，教无定法”的原则，在教学实践中教师可灵活变通，把课上得生动活泼。

    4．将训练向课外延伸。学生写字、说话、应用文写作能力的提高，单靠每周一课时的训练是远远不够的。我们解决这个问题的办法是开通多种渠道，尽量向课外延伸。

    一是向各科教学延伸。要求各科教师在课堂教学中注意说话能力的检查指导，在作业批改与讲评中注重写字的规范要求与评价。二是向课外活动、社会实践活动延伸。如在写字课后开展每天练百字，一周一展评活动；在说话课后开展每天三分钟，同桌讲新闻活动。有些实验教师还采取让学生自愿报名、自由结合的方法，开展出报刊、办专栏、轮流主持校广播室组稿、编稿和播音等竞赛活动。有的班级还与车站、商场、展览馆建立了联系，利用星期天、节假日开展语文实用能力观摩实习活动。此外，学校和市里还经常组织书法比赛展览、口头作文和专题演讲比赛、设置情境变换角色写应用文竞赛等大型活动。

初中语文经验总结篇6

那么，在优化语文教学中如何培养初中学生良好的语文习惯呢？要引导学生“做主人，乐于学，得方法，入轨道”。为此，我们要切实抓好以下三方面。

一、培养初中生养成勤于阅读、积累的习惯

语文教学效果不佳的症结之一，是教师对课文“分析”过多，滔滔不绝的讲授“冲”掉了学生的各项语文训练，剥夺了学生自己阅读、感知、理解、消化课文的主动权。长此以往，学生在课堂上就少了自己的阅读实践。至于课外阅读，要么是被繁重的作业负担挤掉，要么放任自流。初中生怎能养成良好的阅读习惯，真正提高阅读能力呢？要解决这个长期困扰语文教学的“顽症”，只有摒弃填鸭式的教学方法，更新观念，优化语文教学，让学生真正成为阅读实践的主体，让学生扎扎实实开展课内阅读和课外阅读，养成勤于阅读，不断积累知识、经验的习惯，才能提高他们的阅读能力。

初中语文教师在教授学生每一种新体裁的课文后，宜总结此体裁课文应掌握的各种知识点，以后在教授这种体裁的课文时，可以培养学生的阅读习惯，领着学生开展阅读训练，让学生在阅读过程中总结出每篇文章要求掌握的内容。当前许多学校存在领导片面追求升学率、教师重成绩轻能力，学生作业越减越重的不良现象。我们教师应深思深省，自觉推行素质教育，语文教师更应自觉指导学生开展课外阅读活动，培养初中生自觉养成开展课外阅读的习惯。

总之，初中生在课内阅读和课外阅读过程中，都应养成自觉摘抄、做读书笔记等积累知识的习惯。

二、培养初中生边聆听边思考的习惯

目前的语文教学，重写而轻听、说，故不再赘述“写”。课堂上，带着疑问聆听教师的讲解、范读等，边听边思索，这是每位初中生都能做到的，但课外的聆听、思考则为我们平素所忽视。胎教的流行，证明人类对世界的最初认识始于听觉。婴儿呱呱坠地到成长为一名初中生，随着他们自身知识的增长、生理上日趋成熟，他们进入成长的“烦躁期”，对周围的大部分“声音”开始有点不耐烦，或只停留在听的阶段，常常没做深入思索。俗语说得好：身边一切皆学问。平时收听广播、听别人争辩等，如果能边聆听边思考，亦能获得和提高语文能力。初中语文教师要重视教导学生养成边聆听边思考身边的一切“声音”的习惯，从中获得、提高自己的语文能力。

三、培养初中生练口的习惯

这里所说的练口，主要指练口才、练说话。由于“考不着”“课时紧”等原因，这个练口历来不大受重视。这种现象若不迅速扭转，语文教学将会落后于时代，愧对未来。我们面对的是高速发展的信息社会，人们在科学探讨、经济活动、人际交往中，需要谈论、争辩，需要彼此间理解、认可、支持，需要用最简练、最精确的语言来表情达意，所有这些都离不开口才，所以语文教学应重视练口，培养学生能说会道、能言善辨的本领。培养初中生练口的习惯，具体应抓住三方面的工作。

1.在静态语境中练基本功

语文教师在课堂教学中应安排适宜的练动的时间，提高学生的口头表达能力并使之养成良好习惯。练口前要向学生提出要求：“声音洪亮、吐自清楚、正确流利。”练口开始时要求学生注意讲话时的声调、仪态，再要求把话讲完整、讲清楚，进而要求生动、感人、精彩。这样的反复练习，逐步提高，就会养成好习惯，练就“说话”的本领。

2.把课上活，促进交谈

培养学生在静态语境中的说话能力固然重要，但当他们以后步入社会后，更多的将是动态的交际语境。因此我们还应注重培养初中生对动态语境的适应能力。

3.样板效应，熏陶感染

作为初中语文教师，一方面要严于律己，力求做学生在朗读、演讲、辩论等方面的榜样，另一方面让学生寻找高水平的样板，进行学习、欣赏、评论、效仿。

国家教委制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》在语文教学的根本目的中早就制订出教育学生“养成学习语文的良好习惯”这一条，并就指导学生读、写、听、说方面提出了具体的“习惯”：读书看报的习惯、修改文章的习惯、细心聆听的习惯、有礼貌说话的习惯等。这不仅突出强调了“习惯”的重要性，向广大师生提出了明确的教与学的要求，而且还明确了开拓语文教学、提高语文能力的努力方向。

初中语文经验总结篇7

【关键词】农村初中语文；教学改革；教学情境

自新课改实施之后，很多地方的教学模式改革正在如火如荼的进行中，但农村初中语文的教学并没有跟上改革的步伐，仍在止步不前，随着改革的深入进行，如今的初中语文教学方式显然已经无法适应新形势的需求，因此，我们应该加大农村初中语文教学改革的力度，促进农村教学改革的有效实施。

一、创新教学方式

（一）体验式教学

这些年，有很多优秀的语文教师结合课改要求在课堂中实施了“合作探究”的方式，这种模式有着其自身的有点，但未必适合所有的语文课堂，在新课标中明确提出：能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。因此在教学中我们应该让学生体验到学习的乐趣，让其通过自身的参与和实践能够更好的吸收知识，因此，我在语文课堂中采取了“体验式教学”

的教学方式，而在实际的教学中体验性包括三个方面：一、生存过程的体验；二是课程文化的体验；三是创造性活动的体验。因此，体验性教学十分强调学习者的亲身参与和实践。将课堂中的知识点结合到实际教学中，帮助学生们积极寻找语文的乐趣，在日常的教学之外，我还积极开展了很多的文学活动，以及让学生们分成若干小组办班报，每周由一个小组完成一个班报的制作，通过这种方式，学生们充分发挥了动脑和动手能力，喜欢绘画的学生们尝试着使用各种漫画来设计样式，喜欢思考的学生找来很多语文的课外读物思考如何加入班报中，在这种体验下，学生们的语文成绩进步很多，这种学习方式轻松、活泼，学生们通过长期的亲身体验和实践学到了很多的课外知识，拓展了他们的知识面，同时还培养了他们的创新精神和创新意识，因此，我一直坚持着使用体验教学方式进行语文教学。

（二）扩展式教学

新课标中强调：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有，因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握应用语文的规律。由于农村的教学条件相对城市来说比较艰苦，学校各方面配备不齐全，学习资料有限，学生无法像城市的孩子一样走进图书馆和使用网络资源，这就导致了很多农村学生的知识面非常狭窄，语文素养不够，因此我在教学过程中会尽量拓展学生们的知识面，在课下，我会查找一些有益学生语文学习的文摘、名著，如《意林》、《青年文摘》等，并列出一些列书单，让学生们接触更多的新鲜事，同时，我还在班级上开展读书活动，将这些书单列在黑板上，学生们可以自愿选择自己喜欢的书进行购买，然后大家相互借阅观看，鼓励有书的同学积极拿出来和大家共同分享，通过这种方式，每个学生阅读的都不只一本书，这样几个月下来，学生们的阅读量提高了很多，语文知识也不再只局限于书本，有些学生的语文阅读能力有了很大的提高，因此，我们教师在语文教学过程中，应该多给学生们补充些知识，增强学生们的阅读和理解能力。

二、农村语文教学改革的必要性

在以往，我们都是采用传统落后的单一教学方式，在课堂上由教师进行书本式的教学，也不管学生们能否吸收，只是一味的灌输，这样的课堂气氛不仅枯燥乏味，学生学习起来没有积极性，我们的教学目的和任务也很难实现和完成，长此以往，只会让我们的教学越来越落后，因此，我们应该改变这种困境，积极改革和创新教学方式，将语文的教学气氛充分调动起来，除以上几种教学方式外，我还不断的探索和研究其他对学生有益的教学方式，如“情景式教学”、“实践性教学”等等，我们教师应该明确，学生才是课堂的主体，教师应该起到积极的辅导和指引作用，而不能是课堂的主角，只有发挥出学生们的主体作用，让其通过我们的语文教学充分学到知识，感受到语文的魅力，并为以后打下坚实的语文基础，我们的教学才更有意义。

三、总结

总之，在条件相对较差的农村初中的语文教学中，无论从备课、上课，还是课外辅导上，都应以“实”为重，突出教学的实效性，让学生真正学有所获，逐步提高语文素养，同时，为了满足人才培养的需要，提高人才培养的潜能，语文教育者有必要利用资源，增强实践；注重建构，强化效果；形式多样，有效体验；营造氛围，培养精神。

参考文献：

[1]俞津婷，胡健.科技史引入小学科学教学的可行性研究[J].现代中小学教育；2010年02期

[2]李红美.认知灵活性理论与基于网络的研究性学习[J].中国远程教育，2007，28（12）：22～23

初中语文经验总结篇8

关键词：语言现象；观念；经验

中图分类号： H0-0文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）02-0032-06

在《人类理解论》里，洛克提出的“知性”对象不在我们之外，而在我们之内，即作为心灵形式的“观念”存在，“就是一个人在思想时知性所涉及的任何物象”[1]5。基于洛克的“知性”与“观念”，在涉及自然语言现象认知的方面，我们同样可以使用“语言观念”来指称所有关于这种现象认知的心理概念，包括清晰的和非清晰的概念，以及使用“语言知性”来指称所有关于这种概念形成的“知性”能力；作为知性对象的概念，只要它是涉及了语言现象世界的想法或心灵印迹，只要它是涉及了我们大脑之中的语言认知过程的发生和呈现，它就一定要作为一种知性作用的对象内容而存在。在此，洛克的“观念”不仅是我们考察洛克知性成果的坐标与参照，而且是我们开启语言知性成果研究、特别是关于心理语言形式确立的重要坐标和参照。于是，洛克的“知性”与“观念”在自然语言现象的认知中就可以具体为一种“语言知性”和“语言观念”的联系。一旦我们参照洛克的观点来确立“语言观念”在我们心灵中的存在，并且在心灵经验的事实中我们又找不到任何否认如此“语言观念”的证明，“语言观念”就应该在说明语言知性的过程中具有自身的有效性存在地位。不论是从自然物认知的层面看，还是从语言现象认知的层面看，它们都要有联系于理性主体的能力作用，“观念”或“语言观念”的形成必不可少。“语言观念”的形成联系于语言现象的世界，但它的形成基础却一定要是认知主体的存在，即具有“语言知性”或“语言能力”的主体存在。探索“语言观念”的形成过程就在于取得一条展示“语言知性”存在下的自然语言现象的观念化之路。

一、 语言现象的自然形式感知与感知视域

在语言现象的经验中，如果我们将语言现象仅仅局限于普通语言学研究的对象世界，关于语言现象认知的观念路径就有可能被清晰地加以确立，尽管这样的“确立”会暂时将心理经验的“观念”对立于语言现象而非内在于语言现象（1）。一旦我们将语言现象看成为外在过程或自然过程的存在内容，我们就要通过自身的语言能力获取关于语言现象的观念，不论它是涉及简单的观念还是复杂的观念。语言现象的方方面面可以体现为不同的形式存在，它们凭借语言能力作用的不同路径形成各自的观念，而这里的路径就是不同语言现象形式进入我们大脑的路径，它要么表现为单一的路径，要么表现为复合的路径，并带来简单语言观念与复杂语言观念的形成。语言能力作用下所形成的语言观念无不体现出语言现象世界中的对象存在的刺激作用，无不体现出每一种刺激作用所产生的观念留存，以及这些观念留存所带来的心理呈现的经验方式。在语言观念形成的初始时期，它更多地体现为语言感性能力作用的成果，体现为具有简单感性路径和特征的简单观念形式。在语言感性作用的单一路径里，语言现象的刺激发生总是可以通过我们自身的某一单一的感官加以完成，而在复合路径中，语言现象进入我们大脑并形成简单观念的过程则要凭借两种或多种感官活动的发生；正是因为语言现象刺激和接受路径的差异，语言现象在我们的语言观念形式中才具有了音、形、义的划分，以及关于它们的连接和统一关系的确立（语言现象的单一刺激反应结果并非孤立的具备感性特征的观念，与它伴随着的还有其他的语言观念）。

如果我们认定了关于语言现象的感性观念源自于一种感官作用的结果，那这样的语言现象一定是满足了这种感官的作用要求，从而形成了相应的心灵中的感性观念存在。如语言现象世界中的汉语文字、英语单词等，如果它们只是就“形”的范畴而言，所有涉及这些文字或单词的感性观念形成就可以在“眼”的作用中加以完成，同样，就“音”的范畴而言，可以在“耳”的作用中加以完成，就“义”的范畴而言，可以在多种感官和直观意象的联系中加以完成。在这样的情形里，我们还可以进一步地将语言现象的感知区分为直接的感知和间接的感知。直接感知就是直接地将语言现象作为经验直观的对象，如文字或单词的形式，语音的形式等，如此的语言现象在其存在地位上具有自然物存在的特征；而间接感知就是关于直接感知的语言现象经验的扩展和升华，而这样的扩展和升华往往产生于语言现象世界与自然物世界的同在对比之中，往往产生于多种感觉器官的共同参与之中，如“温暖”、“寒冷”、“坚硬”、“柔软”、“香甜”等标示性质的内容，我们对于它们的感知不仅仅是涉及“形”和“音”的直接感知，而且是涉及“性质”的间接感知，以及涉及“眼”“耳”之外的其他感觉器官的作用，同时，间接感知也可说明于语言现象之外的世界，我们对于语词现象的直接感知也意味着我们对于自然物世界的间接感知，就如在感知“香甜”时，发生在我们身上的既有关于自然语言现象的感知，又有关于自然物对象（如食品等）的感知。因此，在我们将语言现象感知划分为两种形式时，语言现象关联于所有的感觉器官，关联于自然世界的对象存在。如果说直接感知更多地关注了语言现象的自然形式特征，那么，间接感知则更多地关注它的隐喻和抽象性质特征。总之，不论是直接感知，还是间接感知，语言感性能力的应用，以及关于语言现象经验直观的发生，它们无疑成为了语言现象观念形成的前提条件。我们一旦缺失了自身存在的语言感性能力和经验直观的发生，我们所谈论的语言现象观念（简单观念或复杂观念）就会是空幻的、神秘而未知的，“任何思维，哪怕是最纯粹的思维，都必须借助感性活动的一般形式进行”[2]1。

二、自然语言现象的观念化与后天经验

不管是对于具有语言现象知识的人们而言，还是对于“文盲”而言，语言现象的存在对于两者都是现实而真实的，只是“文盲”并不能接受关于语言现象的形式化规定。只要我们具备了关于语言现象的感知能力，只要语言现象联系到了这种能力的实践作用，语言现象世界的对象就不仅被视为外在的自然形式对象，而且被我们的语言能力转化为大脑之内的观念对象。因此，语言现象的观念形成就意味着语言能力（语言感性能力和语言知性能力）作用的发生，也就意味着直接感知和间接感知的发生。那么，对于语言现象的感知本身又该如何理解呢？如果我们将语言现象感知的观念同自然物感知的观念联系起来，我们就会发现两者之间其实并不存在本质性的差异，即语言现象的感知情形等同于自然物的感知情形。在语言现象的感知中，我们的活动总是发生在阅读、倾听、思考语言现象的过程中，只要我们对这样的过程具有反应，那我们就应该承认这种感知的存在，否则，我们所听、所读、所思的一切就会变得虚无，任何所涉及的语言现象使用就会变得毫无意义，所有的语音或所有的文字符号就不会如当下的情形那样出现在我们面前。这就是关于语言现象的感知存在。如果我们在倾听了他人的言说、阅读了语言文字、思考了语言对象后不能知晓任何大脑中的印象或观念，那我们所从事的语言活动就不会具有任何的意义，因为我们在这样的活动中缺失了“感觉”。语言现象的经验就是感知的发生或“感觉”的过程。在语言现象的经验中，语言现象的存在与变化不仅仅涉及作为自然形式的语言现象世界，而且涉及我们大脑之中的认知反应与感觉，否则，语言现象自身对于语言行为者而言就会成为虚无，关于它的感性观念就不会到来。

在日常语言现象的经验过程中，我们总是能够熟练地列举各种语言现象的个体与组合、变化与规律、等同与差异，这样的结果除了产生于大脑的感觉之外，不会再有其他的出处。对于语言现象经验的感知或感觉存在而言，我们并不缺少说明的路径，当然，这样的路径只能是语言经验的路径。比如，在我们的日常生活中，我们无法回避关于语言现象及其相关感觉的存在，“这类感觉以及偶或产生的观念、看法与语词连接在一起”[2]26，而且，这样的感觉总是要伴随着那些发生在我们身上的语言行为而产生，不管这样的行为涉及什么样的语言现象目标；只要我们聚焦并关注于某种形式的语言现象，我们就是在真正意义上贯彻了“听见”、“看见”、“体验”的要求；不论是语音对象，还是语词对象，以及其他任何形式的语言现象，只有关于它们的感觉形成或出现，语言现象才可在“我们的”意义加以展现，唯有如此，语言现象的存在才会既是自然的过程，又是我们人类大脑思想的过程。

当然，我们形成关于语言现象的感觉是因为我们具有语言感性的能力，任何对于语言现象的感觉必然联系于语言能力的存在及其应用过程。不仅如此，语言能力应用的经验对象一定要属于感觉者的意识范围，因为我们不能说某人在自己的大脑中产生了关于某个语音的感觉而又没有意识到这个语音的产生或经验；这就好比是在一个充斥着各种问题讨论的大厅，那里有无数的语音现象、无数的言说者、无数的语言表达形式，以及无数的语义呈现，如果我们置身于这样的语言环境，我们很难相信自己的感觉是关于所有发生的语言现象的，除非我们是万能的语言现象感知者。或许，我们的感觉会逐渐的扩展和完善，但不论如何扩展和完善，我们的感觉都是针对那些所听、所读、所说的语言现象而产生，所以，感觉到的语言现象应该区别于一般意义上的语言现象，语言现象的存在并非等同于语言现象的感觉。关于这一点，只要考察一下小孩的语言现象接受过程，我们就可以获得充分的说明，即在一个相对的时间段内，语言现象的存在数量几乎没有变化，而关于小孩的语言现象之感觉内容却是一个变量，一个在观察的过程中不断增加的变量；显然，一般意义上所指的语言现象并非就是产生了感觉的那部分语言对象，它应该包含了所有人类语言活动所涉及的全部内容或现象。因此，关于语言现象的感觉只能是在我们关注了某种语言对象并加以了心灵的“留影”之后才出现的结果。

如果我们能够完善关于自然物世界的命名与标记符号创造，自然物之世界就完全可以使用符号系统来加以代替，这样的代替之物就可以成为我们所要思考和分析的语言现象体系。这样的代替过程不是要增加我们所要认识世界的多样性和复杂性，而是要更多地为自然世界打上我们人类语言能力作用的烙印，使之更加适合感性和知性作用的特征。当然，这里的感性和知性需要语言的限制，而且，语言感性和语言知性的作用并非要先在地为语言现象体系规定某种原则性的要求，任何语言现象的原则都应形成于语言现象的经验过程中，都应源自于语言现象的规律所在。人类的语言感性和知性可以在经验中发现这样的规律，但不能主观地创造这样的规律。或许，我们有时也会面对这样的情形：小孩在出生时并非绝对意义上的“语言白板”，即他们或许具有关于某些语言现象的感觉和观念（这样的情况可以在语言现象的经验中观察到），但是，这种初生时的感觉和观念并不能证明它们就是婴儿所固有的语言原则，也不能证明任何生命形式之前的语言原则“注定”，它们所证明的只能是作为胎儿期生命形式的存在已经接受了某种语言现象的刺激，如特定语音的刺激、特定肢体动作的刺激、特定反馈信号的输入，等等，于是，小孩在它们初生之后就会自然地表现出拥有一些语言现象知识的“天赋”，就会对一些语言现象具有自己的“反应”和“观念”，尤其是对那些与温饱相关的语音现象和肢体语言现象。同后天通过感知器官接受语言现象刺激而形成的感觉和观念相比，所谓小孩的“天赋”语言感觉和观念只是其生前生命形式所接受的语言现象刺激的结果，它只是一种初期阶段生命存在所无法逃脱的语言现象的经验结果；如果我们将这样的结果视为无数语言现象原则掌握的开端，那导致这种结果的原因一定存在于语言现象的呈现世界，而不是我们心灵之内的任何自我创造发明，更不是某种伴随生命产生的先天必然。诚然，在语言现象知识的学习与掌握过程之中，即使我们没有精确的实证分析和精确的答案，我们也不能从合理性和可接受性上来否认这样的情形：我们能够想象语言现象经验过程中的语言感觉与观念的形成与差异，我们也能想象经验过程中的语言现象及其原则存在对于不同言说者的表现形式和个体特征，但我们却无法想象没有语言现象经验的人类生命形式如何可以形成自己的语言感觉和观念，以及如何可以获得关于语言现象世界的原则，同样，我们也不难理解，为何刚出生的孩子会自然地对那些涉及温饱的语言现象作出反应（尽管这样的语言现象还不是规范化和知识化的形式），特别是那些来自母亲的肢体语言和相关声音。在这样的情形之下，我们无法确认小孩对于标示某种食品或某种环境的动作或声音具有何种清晰的感觉和观念，可我们不得不面对小孩具有相关观念存在的事实，只是这样的观念事实还没有接受成人化的文字符号的编码而处于一种初级观念的阶段，即使如此，这样的观念只能属于语言现象经验的产生结果，语言（现象）“自始至终携有一种生命的气息”[2]353。不论我们的生命形式处于何种阶段，也不论我们所具有的语言观念处于何种阶段，语言现象存在的影响对于我们人类的存在过程而言无疑要成为一种发生的必然，而贯彻这种必然性发生的重要组成部分就是语言感性的存在，它所导致的就是关于语言现象的经验事实。在我们日常的语言现象经验中，我们都在不同程度上具有语言现象的知识，都能在“知道”的意义上理解语言现象和应用语言现象；当然，不论我们如何看重语言现象“知识”的成果地位，我们都是将语言感性及其感觉存在作为了一切知识产生的首要条件。在我们仅仅将语言现象看成为自然的对象存在时，这样的对象存在作为印入我们大脑中的东西必定有其进入的途径，它就是我们的语言感性能力下的感觉产生进程；凭借我们对于语言现象的感觉，作为具备自然物质特征的语言现象就自然地成为了联系于人类的客体对象，不管它是作为语音形式、文字形式的存在，还是作为其他更为复杂的形式存在。所以，在我们谈论关于语言现象的知识时，我们是将这样的知识首先建立在对于语言现象的感觉基础之上的，而且，关于语言现象的感觉过程及其成果直接地影响着“知识”的范围和深度。显然，任何关于语言现象知识的存在事实本身都能说明语言感性能力应用的实际发生和感觉成果的实际形成，以及自然语言现象的部分内容的形成为我们大脑中心理经验内容的实际情形。总之，语言现象经验的感觉路径成就了其观念化过程的实现。

三、语言能力与语言观念的辨析

语言感性可以形成关于语言现象的初级观念，其“初级”之意并非要排除语言感性成果的观念性地位，而是要强调语言观念在起始阶段的存在特征，即初级观念总是要作为一种简单观念的存在，当然，这里“简单观念”的提出可以暂时性地淡化语言感性作用与语言知性作用的划分标准，或者，初级观念和简单观念可以地被视为语言感性阶段的观念。在语言现象的经验实际中，特别是在语言文字对象形式的经验中，语言感性能力所涉及的对象并非都是一个个单独的文字符号，它总是要以更为复杂的对象形式出现在我们的感知视野中，如词组与短语的形式、简单句子与复杂句子的形式、段落篇章的形式，以及其他的更为复杂的语言对象形式；如果说一个简单的文字或语词能够传递出一种简单的观念并表示一种简单的对象性质，那作为复杂语言对象的形式就一定要包含组成这一形式的所有个体部分的简单形式，或者，更为高级的语言现象单位所传递出的复杂观念总要建立在较小的或简单的语言现象单位的观念意义之上。不仅如此，我们人类自身的语言现象经验表明，语言感性能力下的初级观念总是要开启于语言现象的简单个体，而不是开启于更为高级和复杂的语言现象单位，如孩童的语言现象接受，不管是咿呀学音之时，还是文字诵读之时，他们的起点没有句子，更不会有段落，关于语言现象的个体对象总是以一种简单的方式开始，总是以一种简单的个体对象的观念形式进入到孩子的大脑之中。

我们可以设想这样一种情况的存在，如果一个小孩只是学习了一个文字对象，并形成了一个关于它的简单观念，如“树”，结果，只要我们给出文字“树”或与文字相联系的意义对象，我们就可以发现“树”之观念对于这位小孩的存在。然而，如果我们以更复杂的语言现象单位示之，如“一棵古树静静地生长在深山里”，我们就无法断言关于这个句子的观念组合对于这位小孩存在，因为他在除了“树”的观念之外无法取得其他成分的观念，更不必说各个部分相联系的整体性意义观念；作为句子形式存在的语言现象在以一种观念组合体的形式存在时，它已经是作为了一种比“树”之观念更为高级和复杂的观念存在，一旦我们能够形成一个关于“一颗古树静静地生长在深山里”的整体性观念（思想）[3]，那就证明了我们在句子构成的各个部分上都形成了相应的简单观念；从各个语词部分的简单观念到句子对象的整体性观念，它应该被视为一种由相互区分到走向统一的观念变化过程，因为我们在直接地以语言现象为语言感性的直观对象时，我们首先直观的是关于“古树”、“深山”、“生长”等一些语词（它们同其自然对象的对应关系或许在语音的学习阶段就已经完成），而关于它们各自的观念形式总是相互独立和相互区分的。尽管语词“古树”、“深山”和“生长”似乎都可以刺激并进入我们语言感性的视角感官，但关于它们的观念却存在于明显的差异性之中，特别是关于“生长”的观念，它所关联的方面一定还有时间过程的因素，总之，文字的符号意义不仅是它本身组合形式和连接形式，以及其他的形式，而且是关于与之相关联的所有意义的集中统一。所以，关于文字或语词的观念绝非是单纯的符号层面的，它一定涵盖了与这样的文字或语词相联系的方方面面。比如，我们在接受句子“一颗古树静静地生长在深山里”时，我们所面临的是无限扩展的“观念场”，它由各个单独的语词和相互组合关系的观念组成，我们在获取句子对象的意义观念时，我们所凸显的就是“观念场”中的那种代表组合关系的观念，而且是刚好代表了句子对象整体意义的观念，这样的“凸显”不是对“观念场”中其他观念的否定，而是对它们地暂时闲置或搁置，因为它们没有消失，也不可能消失，它们在作为单独的简单观念形成时就已经在我们的大脑中留存下来。作为句子中的文字观念或语词观念一定是适合了句子整体的需要，一定是经过了无数的相关语言现象观念的分析与综合之后的结果；从“古树”的简单观念开始，我们既有与之相联系的语言现象世界的相关项，也有对应于语言现象世界的自然物世界的相关项，因此，每当我们在一个语言现象的复杂观念里确立了“古树”的观念，其结果只能是一种相对于其他观念存在的简单观念的确立。

我们在上文已经提到，语言能力的存在总能为我们提供关于语言现象的观念，而且总是起始于简单的语言现象并获取相应的简单观念。就语言现象的知识形成而言，那些作为语言感性成果的简单观念无疑成为了语言现象知识建设的必用之物，或者说，语言现象知识的复杂观念体系只有凭借无数简单观念的提供才可能得以建立。如果说语言感性能力在语言现象的初级观念提供中发挥了主要作用，那接下来的语言知识的主要构建作用就应该由语言知性能力所主导了。那么，语言知性能力的作用地位又该如何体现呢？诚然，我们已经不止一次地提到，语言感性的初级观念作为进入我们大脑的语言现象的特别存在形式总是要成为我们语言知性的直接作用对象；只要语言感性的初级观念成为了语言知性的直接对象，这些观念就会在一种新的要求下被重新加以呈现和审视，并由此获得关于观念存在的归类与排列，以及关于相似性和差异性的判别。

如果我们可以使用文学性的描述来加以说明，语言知性的职责就是将充斥着语言感性观念的混沌心灵带往清明的彼岸，使之沐浴在语言知性的阳光之中。语言知性的历程展开在一个无限的过程之中，它对于语言感性成果的处理并没有确定性的完结之时，只要作为言说的主体在自然世界的进程中延续存在，语言知性及其处理简单观念过程的存在就是一种自明的事实。当然，语言知性对于那些源自语言感性过程的初级观念或源自语言现象的简单观念的处理并非一种由简单到简单的作用过程，所有进入语言知性作用环节的简单观念都会在复杂性、抽象性、综合性等方面得到体现，即语言知性依靠那些来自语言现象的简单观念可以获得关于语言现象存在的复杂观念，如关于句子的意义观念。语言现象之复杂观念的获取无疑是作为语言知性能力创造的成果，它不能由语言现象的直观过程来完成，也不能由自然语言现象自身来加以完成，直观的过程与语言现象的自然过程所明示的就是语言经验发生意义上的最为初始的环节和条件，也是语言知性存在可以获得应用和说明的起点。任何关于两个初始环节的缺失和否定都会带来第一阶段的简单观念形成的不可能，更不要说语言知性的应用，以及那些复杂语言现象之复杂观念的形成。因此，不论我们如何具有语言现象的认知能力，也不论我们如何具有语言思维的抽象能力，我们都不可能在自身之内纯粹地凭借语言知性能力来制作某种纯粹属于我们自身的语言现象和简单观念。一方面，一旦离开了语言现象的经验过程及其简单观念的形成，语言知性本身的存在说明也就无从谈起；另一方面，一旦语言现象的经验发生并形成了关于它们的简单经验，语言知性的作用也就要必然发生，而且，语言知性的必然作用不是在于增加或减少那些简单观念，而是在于形成关于那些简单观念的观念，就此而论，语言感性所取得的初级观念在语言知性面前并不会遭遇添加和消失的命运，即语言知性在形成自己的复杂观念时只是以简单观念为对象，而非在于改变或决定简单观念的存在地位，简单观念的存在地位并不因为复杂观念的出现而消失。从语言现象认知的经验论方式出发，简单语言观念对于语言知性的应用而言总是要作为第一位的对象存在，任何语言知性的作用就在于对简单语言观念的分析与综合，就在于对简单语言观念的再现与统一，其过程只能说明从简单语言观念到复杂语言观念的发展，而非是关于简单语言观念的被消除或被否定，不管语言知性能够在多么复杂的层次上进行分析与综合，语言知性的复杂观念作为知性领域的成果存在，它一定要与作为“材料”语言感性的简单观念（2）相联系；简单语言观念可以被认定为语言感性的作用而存在，但认定本身不具备绝对的意义，我们对于不同观念形成的语言知性和语言感性的能力之分，更多地考虑了语言现象认知的阶段性划分，其标准是相对的。

在我们认知自然之物的对象中，我们非常清楚地意识到这些自然之物是如何“踏进”我们的心灵之内的，同样，在我们认知语言现象的对象时，我们也非常清楚语言现象是如何刺激了我们感官而形成我们的心理经验形式。不管我们着眼于语言现象的哪种对象形式，或语音的形式、或文字的形式、或符号象征的实物形式，以及心理经验的语言意象形式，等等，只要这样的对象形式对于语言现象的经验者是现实的，那认知这种对象的语言感性器官就在发挥着正常的作用，只要所有的接受语言现象刺激的感官正常地运转，语言现象对于我们而言就会整体统一（包括了音、型、意等多方面的综合统一）地被加以展现。当然，作为统一展现的语言现象并非要确立它的唯一性和不可分析性，即语言现象的全面性展示并非要否定它的个体性和单一性展示；在语言现象的经验现实情况中，其单一性或某一个方面的展示无疑会频繁地发生，而与之相关联的某个感性器官就会单独地承担着接受某一种语言现象的情况，比如，在我们进行阅读时，我们的眼就充当了这样的角色，而此时所展现的语言现象主要是语言文字的形式；语言文字的凸显是一种聚焦于可见性特征的语言现象，而可见性特征又要作为视角感官的接受体现，因此，语言现象的呈现既可以是全面统一的展示，也可以是基于某一方面的凸显。如果我们仅仅以人类自身的语言现象经验现实为基准，语言现象的全面性所包括的方方面面对于我们而言可以是清楚的和确定的；对于语言现象的方方面面存在，我们总是习惯地使用听、说、读、写、思来将它们加以指向和经验。当然，语言现象除了作为这些学习行为的对象之外，也许还要作为其他行为的对象，但不论是何种行为，它都要必然地贯彻语言感性的应用，并首先体现为理性主体的感官参与现实；倘若有一种语言行为超越了我们现有的感知能力，从而产生一种特别的语言现象形式，这样的语言现象形式就不会出现在我们的经验之中，这样的语言现象也不会属于我们的语言经验世界。

因此，在语言能力的存在下，自然语言现象不仅仅是作为自然过程的对象，它还会为我们带来心理经验的语言观念；从自然语言到心理观念、从简单观念到复杂观念，语言现象经验的过程就是语言感性能力和知性能力的应用过程，我们拥有的语言观念及其划分标准只能源于语言现象的经验。

注释：

（1）在“经验”的标准下，语言现象应该是关于自然语言形式和心理语言形式的存在；在传统语言学的定义中，它又常常被视为自然语言现象的存在。

（2） 这里使用“简单观念”来指称映像、感觉、表象等形式，主要考虑了其心理经验形式的存在特征。

参考文献：

[1]洛克. 人类理解论[M].关文运，译. 北京：商务印书馆，1983.

[2][德]洪堡特. 洪堡特语言哲学文集[M].姚小平，译. 长沙：湖南教育出版社，2001.