当代中国教育论文范文

当代中国教育论文范文第1篇

一、聪慧勤敏，学兼古今中外

陈友松生于1899年，其父乃落第秀才。5岁始即从父诵《四书》《五经》，至9岁全部背诵完毕。这既奠定了他基本的传统文化根底，也养成了他善于记诵的习惯和超强记忆力。他9岁后曾遭饥馑而辍学放牛，复染病迁延3年。1922年，他曾为诗记儿时生活、学习境况：

追思为儿时，母线补儿衣，送儿黄牛背，山中去嬉嬉。阿父课儿读，大雪尚霏霏，阿伯语阿父：“此儿或庶几。”手舞足蹈喜，汲汲把书披。阿伯教捉笔，牙牙亦学诗，日中进严帐，夜里入慈帷。人称有福子，自叹可怜儿！病难丛丛至，碎学岂不悲！[2]

一位卢姓牧师救其疾而奇其清癯聪慧，力促其父，于1915年送其至武昌就读于教会所办修善小学。同年冬，以四省教会小学会考第一名入武昌“博文书院”。该书院由英国循道会传教士创办，学制6年，初中、高中各3年。学费甚高，非一般穷苦人家所敢想望。能入此学者有三种人：富家子弟，循道会联区小学免费入学考选出来的佼佼者，以及一律免费的传教士子女。[3]陈友松仅读1年小学就能以最优异的成绩考入该校，既表明其所受启蒙教育之卓有成效，也显示了其过人的勤敏。书院允许成绩优异者跳级，陈又以4年的时间修毕6年课程。虽然陈友松自己对此时所学未作详细说明，但透过间接材料可知，博文书院是一所既“洋气”又“古板”的学校。它延请受过高级教育的洋人和中国举人任教，师资力量雄厚，除重视数、理、化、天文、地质等基本自然科学课程外，也重视中、外文以及中外历史的教学，自清末以来即教授四书五经、古诗、《左传》《东莱博议》《纲鉴易知录》《圣经》等文化性很强的课程。由此可以推断，以优异成绩毕业于博文书院的陈友松，此时不仅接受了基本的西学训练，对传统的经、史、文之学的理解也进一步深化了。

博文书院毕业后，英国教会牧师贾溥明慨然资助其留学于菲律宾马尼拉师范学院，为期3年。陈友松回国工作3年后复返菲律宾，在菲律宾大学教育学院研习教育理论两年。他回国后，曾任江西省教育厅视导员，因非其所志，转而任职于商务印书馆之东方图书馆，得以结识王云五及胡适等学界名流，并对王云五所编之四角号码字典之检字法多有创见、多有贡献。后在王云五与胡适的大力推荐下，任浙江省立西湖图书馆西文部主任，得有博览群书之机遇。这些学习和工作经历，不仅使他西文大进，对西方的哲学、文化和教育有了日益广泛而深入的理解，对中国文化和教育实际也有了深切体会。

1928年底，他参加湖北省官费留学考试，在28名录取者中名列第一。1929年初赴美，先入加州大学及斯坦福大学就读，并兼任华侨《中西日报》主笔，以便自己更好地了解美国社会、文化和教育。第二年，转入哥伦比亚大学师范学院。由于带着丰富的知识储备和广泛的工作阅历去留学，又接受了哥伦比亚大学一批享有盛名的教育家――如杜威、孟禄、坎得尔、施菊野诸大师――之熏陶，所以他能迅速突入西方教育理论殿堂，以对中国文化和教育现实的关怀去撷取西方的理论和知识，确立自己的研究课题。这期间，他除了注重比较教育研究，还潜心于教育财政之研究，并完成了以《中国教育财政之改进》为题的博士论文。5年之内，连获学士、硕士和博士三级学位。1935年学成回国后，先后任教于上海大夏大学、厦门大学、广州勤大学、西南联大和北京大学，1952年后任教于北京师范大学。

二、体大思精，自成一家之言

虽然从就学于菲律宾大学教育学院开始，他就在《东方杂志》等著名刊物上发表不少介绍西洋教育的文章，但真正使他声名鹊起的，却是其博士论文的发表。中、美学界名流如马寅初、杜威等对该文的高度评价（杜威甚至以“东亚第一流学者”相称），使他迅速跻身国内知名学者和教授行列。此后十余年，他奋力搏击于动荡起伏的时代洪流之中，学问、思想大放异彩。他在中国的教育财政和电化教育研究领域有拓荒之功；在比较教育领域，也颇多创获：除详为评介欧美教育（特别是美国教育）外，他还是国内最早系统研究和介绍苏联教育的学者之一。

1939年，他发表《苏联的教育研究》（见《教与学》第4卷第6-7合期）一文；1944年，又在商务印书馆出版专著《苏联的教育》。该书共有11章，先述“苏联教育的社会背景”和“教育发展略史”，次述苏联的“教育之原理”“教育行政”“学制系统及其量的发展”“学前教育”“小学与中学教育”“师资训练”“地方教育辅导”“都市教育――以莫斯科为例”，并以“苏联的教育研究”终其篇。他之所以重视苏联教育，是因为苏联已成为继美国而起的又一世界强国。他研究美、苏教育，并非就教育论教育，而是把它们置于各自的历史与社会背景之中进行考察和比较，以明其利弊得失。20世纪40年代末，鉴于以美、苏为代表的两极世界已经形成，他撰写了《美苏两强的教育比较观》（见《正论》1948年第5期），旨在以世界眼光，把握未来中国教育的发展方向。文章开宗明义地说：“两个世界或一个世界的将来如何，不仅决定于美苏两国的军事、经济与政治的动向如何。更深一层看去，实决定于这两强的教育与文化的动向如何。我国夹于两大之间，联齐联楚，或中立不倚，都值得我们注视两国的教育动向。”文章从量与质两个方面，对美、苏教育进行了画龙点睛的比较，颇中肯綮地指出了中国所当取法于苏联者五、所当取法于美国者五及所当避免者五。而他立此高论的基本立场，则是“科学的世界的人本主义”；也就是说，中国虽为弱国、夹缝于两强之间，却不能甘当仆从、“不入于杨便入于墨”，而应“言拒杨墨”，“超乎其上”，以世界主义的胸襟达至民族主义的目标，以科学为手段去实现人本主义的理想。

“科学的世界的人本主义”并非一时冲动、突发奇想的产物，它本身就是其世界观和大教育观的高度凝聚，是他立足现代世界的根本矛盾和问题、融会古今中外文化和理论智慧的结果。此前几年，他已开始思考现代世界的根本问题，先后发表了《国父诞生的时空背景》（1942年）、《新世界秩序与社会计划之探源》（1943年）、《时代的分析》（1946年）等佳作。他说：

西洋文明的全体主义与机体主义却已解体了。科学醉心于原子主义。哲学醉心于个人主义、唯物论和机械论。经济则醉心于放任主义。进化论的适者生存说，使强权代替了公理。同时理想主义和民族主义合流，形成了霸道的国家主义，扩而充之成为帝国主义。对抗之者又有唯物史观的共产主义和各种种派的社会主义。东亚已有，东施效颦。所谓明治维新，“广求知识于世界”已在这几年里（“这几年里”系指孙中山出生后、即1866年后的几年里――引者注）开始了。[4]

这主要是对现代世界各种病象的呈现。至于其根源，他指出：

第一次世界大战是族国主义与资本主义、帝国主义的火并时代。第二次世界大战表面上是德莫克拉西与法西斯主义争雄的时代；实际上是三种社会经济制度在争雄：第一是法西斯主义企图以独裁和全能主义保存资本主义；第二是苏联共产主义企图以武力毁灭资本主义；第三是中道即改良资本主义。这是《西洋思想与文化史》的著者班里士教授的看法。轴心国家既败，共产主义与改良主义必然冲突，所以民主与自由有两种不同的解释，引起旧金山会议与五强四强外长会议及现阶段的种种纠纷。这就是我们大时代的核心问题。……

20世纪最显著的特征为物质文化与非物质文化的因素之不齐与脱节。我们的物质文化是崭新的，其复杂性与效率比以往任何时代要大。我们今日已进入第三次工业革命了。但同时我们的制度与社会思想，仍是原始的、中古的、封建的……必须把这鸿沟填平了，我们的文明才有保存的可能。[5]

他提出的初步方案则是世界范围的“社会计划”，以及作为其理论前提的古今东西思想的高度综合：

这一次的浩劫（指第二次世界大战――引者注），证明了西洋文明的弱点，有重新估定的必要……讨论如何建立世界新秩序，实在是当代最大的问题之一。

新世界秩序的先决条件，是社会计划……

总而言之，新世界秩序是可以有意识的计划的，此计划的基本观念和原则，须是古今东西社会思想的集大成，或最高的综合。[6]

以上述思考为背景，1947年他写就一篇立意高远的长文――《新时代的教育宗旨》。该文先是发表于《观察》第1卷第10期，接着为《广东教育》第2卷第1期摘要刊登。文章以“致广大而尽精微，极高明而道中庸”为基本思想原则，考察、总结了古今中外的重要教育理念和哲学思想，透过对自然与文化、国族与世界、个人与社会、自由与计划（或）、平等与差异、人文与实利、古与今、理想与现实等多层次、多维度矛盾关系的辩证把握，创造性地提出了“全人、全生、全民、全面、全球”的“五全教育观”。凝聚在这个“全”字上的，是他那贯天人、通物我、越古今、会东西的高迈思想境界，既现实而又超现实的、全球视野与本土情怀相融为一的学术气象。前述《美苏两强的教育比较观》，就是他在这一超越视野中观察世界、把握未来的思想成果。它既是比较教育学的学术佳作，更是对新中国教育未雨绸缪的理论规划。正因有此超越视野，他才能在20世纪50年代举国上下一边倒地学苏联、彻底否定欧美教育及其教育学（特别是杜威的教育理论）的气氛中保持清醒头脑，做出理性判断并仗义力陈其弊。[7]他因言罹祸，成了全国教育学界的“大”。可以说，这“”，大就大在广博深邃的思想上。

陈友松的论文篇幅多不大，常在一二千至四五千言间，但能取精用弘、气宇轩昂。细心的何光荣先生曾做过这样的统计：《国父诞生的时空背景》全文约1300字，引述西方诸子10人；《时代的分析》约2600字，引述中外名哲17人；《儿童研究运动对儿童学的贡献》约2400字，引述学者15人……若非出神入化、胸有成竹，如此广征博引，必定枝蔓繁复，难以卒读。

参考文献：

[1]方辉盛，何光荣.陈友松教育文集[C].北京：社会科学文献出版社，2009.

[2]陈友松.莽苍苍斋新旧诗[J].厦大校刊，1937，（17）.

[3]温克刚.涂长望传[M].北京：当代中国出版社，1997:19―21.

[4][5][6]方辉盛，何光荣.陈友松教育文集[C].北京：社会科学文献出版社，2009：490、501―502、492―495.

[7]陈友松.教育工作中的教条主义和[N].文汇报，1956-04-30.

当代中国教育论文范文第2篇

关键词： 定县实验 乡村平民教育 教育论争

二十世纪二三十年代，中国掀起一场波澜壮阔的乡村教育运动，各地乡村教育实验区如雨后春笋般兴起。1926年，平民教育派代表人物晏阳初率领一批有志于乡村建设的知识分子，深入河北定县与农民同吃同住，开展“实验县”工作。他以“除文盲、作新民”为宗旨，提出以“文化、生计、卫生、公民”四大教育，“学校、社会、家庭”三大方式，医治农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病。定县实验引起人们较多的关注，逐渐产生论争。

一、论争缘起和发展过程

1931年，国际教育考察团柏刻氏等奉国际文化合作委员会之命来华考察教育，于次年发表报告书《中国教育之改进》，对“定县实验”进行评论。首先，报告书认为定县每年预算达数十万元，其普及全国的计划必因人民无力付此巨款而失败。其次，该运动的领袖人物不甚与其他专家切磋，不能获得科学的批评。[1]再次，定县实验选择较简单、学习费时较少的文字教育农民，易将全国民众分为知识较高和教育程度极低两部分，成效可疑。[2]

由于国际联盟是权威机构，《中国教育之改进》在全国产生了较大的影响。各方对定县平民教育的批评接踵而来。1933年中央委员张继发表谈话，认为定县实验不啻一种骗人东西；虚糜公帑数百万而成绩有限；村治学者整日试验研究似办理太难，实则可借鉴欧美经验。[3]北大法律系教授燕树棠认为定县民众不信任平教运动的领袖；平教会把定县固有建设冒充自己的成绩；在定县制造教党与非教党的冲突；潜伏反对势力；提高定县生活水平，使定县奢侈之风日甚一日等。[4]

针对上述批评，了解定县实验的学者撰文反驳。任鸿隽指出平教会事业经费大部分是私人募捐来的，不是“虚糜公帑”；平教会花钱多、计划须时太久，是因为平民事业以整个农村建设为目的，要研究出中国各地可以普遍利用的方法；乡村教育必须乡村化、地方化，不能照搬欧美经验。[5]《独立评论》代主编蒋廷黻批驳燕树棠，认为他偏袒地主和债主，其批评是失意绅士和地主恶感的反映；关于潜伏反动势力，则是燕树棠“故意中伤”。蒋廷黻指出“改革总要使一部分人不满意”、“对试验只应有善意的贡献意见，不应有恶意的破坏”。[6]

随着乡村建设的发展，大部分人认识到平教工作者在兢兢业业地工作，力谋农村的复兴，精神与人格无讥讽的余地。人们逐渐将注意力转向平民教育理论与实践。定县实验招致更多人尤其是中国农村派和独立评论派的批评。中国农村派以千家驹、李紫翔、吴半农等为代表，因其文章大多发表在《中国农村》杂志。独立评论派以陈序经、吴景超等为代表，因其文章主要发表在《独立评论》。

1934年，吴半农发表《论“定县主义”》，千家驹发表《定县的实验运动能解决中国农村问题吗？》，他们认为定县工作的整个哲学和理论不正确，对中国社会的认识是错误的，由此开出的药方也是错误的。他们认为“愚穷弱私”只是中国社会四个病态的现象，中国落后的根本原因是帝国主义的经济侵略与国内封建势力残酷的剥削。

批评定县实验的另一种论调来自主张“全盘西化论”的陈序经。他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化……城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。”[7]他反对从乡村入手救济中国，1936年发表《乡村建设运动的将来》，批评乡建运动的理论和实际工作，对乡村建设的前途颇感悲观。

针对陈序经的怀疑与批评，平教会在《民间》2卷24期刊出短评《乡村建设运动的将来》和《陈序经先生的将来》，解答陈序经的问题。接着燕京大学杨骏昌发表《论中国乡村建设运动》、傅葆琛发表《众目睽睽下的乡村建设运动》，对陈序经批评乡建工作的观点予以答辩或反驳。瞿菊农在《民间》先后发表《乡村运动的自省与对于社会的要求》和《以工作答复批评》，阐述乡建运动成功的条件和对于社会的要求。针对平教会的反驳，陈序经又发表《乡村建设运动理论的检讨》和《乡村建设的途径》等文章，对乡建理论进行评论，认为乡建运动在理论上有复古的倾向，乡村建设的前途如何主要看乡村建设的理论是否健全，乡村建设的方法是否妥善等。[8]

定县的乡村教育实验在1937年日本入侵中国后不得不中断，但有关论争没有完全终止，只是规模和声势小了许多。

二、论争的焦点

二十世纪二三十年代的乡村教育论争持续时间长、参与人数众多，各方针对一些焦点问题进行了争辩。

（一）知识分子是否应该下乡。

定县实验主要是由知识分子发动和领导的，晏阳初主张知识分子下乡。他指出乡村问题的解决，既要以农民为主，也必须靠有知识、有眼光、有新技术和方法的人与他们结合。他认为“极大鸿沟存在于上层少数受教育者与基层以千万计的未受教育人民之间”[9]，知识分子深入民间可以沟通上下。

独立评论派和中国农村派对晏阳初的观点提出质疑。1933年，吴景超在《独立评论》发表《知识分子下乡难》，认为知识分子不能下乡的原因是：乡村缺乏容纳知识分子的职业；缺乏知识分子研究学问的设备，如实验室、图书馆；乡村物质文化太低，不能满足知识分子的需求；知识分子的家庭宗族、亲戚朋友不希望他下乡。[10]中国农村派的代表人物之一孙晓村认为知识分子进农村组织农民、教育农民是有意义的，但并不能解决农村问题。因为“只要剥削阶级存在一天，农民受教育就受限制”[11]，在社会关系不变的情况下改良工作不会有结果。

乡村问题的解决离不开知识分子的参与和支持，平民教育派抛弃城市舒适的生活到农村工作，其精神令人敬佩。但吴景超的分析颇有道理，甚至晏阳初也承认，一些知识分子不能忍受农村艰苦的生活，最后又回到城市。不仅知识分子下乡难，下了乡工作也难。乡村教育家傅葆琛承认知识分子到乡下宣传“不知碰了多少钉子，吃了多少哑子说不出来的苦”。[12]燕京大学学生伍伯禧在《下乡工作的困难》中讲述遇到的困难，如言语隔阂，行为举止带有书生色彩，与农民打成一片困难重重等。[13]

（二）以乡村教育为重点还是以城市教育为重点。

晏阳初等平民教育派主张教育的重点在乡村，要重视乡村教育的发展，理由是民族自觉与文化自觉的心理。所谓民族自觉是自力更生的觉悟。中国大多数人是农民，民族的基本力量蕴藏在他们身上，故必须通过乡村教育提高农民觉悟，开发民力。所谓文化自觉是指中国近代“文化失调”，这就需要“人”及其生活基础的改造。中国“人”的基础是农民，因此乡村平民教育工作成为解决中国问题的关键。[14]

陈序经则发表《乡村文化与都市文化》一文，主张重点发展城市教育，理论基础是文化中心论。他认为都市是文化的中心，“文化中心不但是文化集中与优高的地方，而且是文化向外辐射的地方”[15]。作为文化一部分的教育是从都市向乡村辐射。他认为都市是人才和经济的中心，从经济供给、设备便利、人才集中来看，乡村远不能与都市相比。因此，乡建工作要以都市为起点，教育的现代化要从都市入手。

（三）乡村建设运动是否有前途。

1936年，陈序经发表《乡村建设运动的将来》一文，对乡建运动的前途抱悲观的态度。他认为：第一，乡建工作没有成绩表现，有了很多失败。第二，乡建工作偏重于理论的发挥，未超出空谈计划与形式组织的范围。第三，乡建困难太多，不易发展。第四，乡建工作者不能“自家创造出饭来吃”。第五，乡建运动好像已到了专为着维持工作人员保持乡建机关而工作的地步。[16]

针对陈序经的怀疑与批评，平民教育派的观点是：第一，乡建工作中的困难是任何建设所不能免的。第二，乡建运动的成功要靠多方面的力量，政府要倡导与推动乡建工作；大学要给予学术合作与领导，供给人才；知识分子在工作上给予赞助倡导和同情的批评。[17]第三，一切工作都要有理论根据，乡村建设理论是从社会事实中观察体验的结果。[18]第四，乡建运动并不汲汲于求得零星和皮毛的成绩，目标是以推动和促进乡村建设来改进中国社会，完成复兴国家民族的使命。第五，乡建工作者先吃饱了去做事，给薪是必然的。第六，欢迎来自各方面的批评与责难，但希望大家不要误解乡建工作或进行只有破坏而没有建设的批评。[19]

三、现实启示

定县乡村平民教育论争影响深远，论争各方对一些问题的看法对当代中国建设社会主义新农村仍具有价值。

（一）采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡。

建设社会主义新农村关键是通过农村教育的发展培养和造就新型农民，使之成为新农村建设的主体。知识分子是社会文化改革的精英，培养和造就新型农民需要知识分子奉献他们的聪明才智，深入农村工作。二十世纪二三十年代，晏阳初等在极端困难的条件下依然抛弃城市优越的生活条件，深入农村，为发展农村教育和建设乡村而努力奋斗，这种精神值得当代知识分子学习。

知识分子应该愿意深入民间，但冷静分析可以发现吴景超所说“知识分子下乡难”、伍伯禧所说“知识分子下乡工作难”等问题至今仍存在。要解决这一问题，可以采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡，比如对到农村工作的知识分子实施优惠政策；加强农村文化建设，为知识分子创造良好的文化氛围等。

（二）重视发展农村教育，实现城乡教育一体化。

乡村教育运动是从乡村教育入手，以乡村全体人民为教育对象，培养适合现代社会生活的国民，推动和促进农村建设，目的是复兴中华民族。现在我国农村教育与城市教育依然有较大的差距，农村教育的落后是制约农村发展、农业增产、农民增收乃至整个中国发展的重要原因之一。农民占中国人口的大部分，中国人的现代化主要是农民的现代化，实现农民的现代化主要靠教育，故政府、教育部门和社会应重视发展农村教育，为实现城乡教育一体化而奋斗。

（三）全社会共同参与建设社会主义新农村。

民国乡村教育论争的焦点之一是“乡村建设是否有前途”，分析其论争内容可以发现乡村建设的成功并非易事，不能单靠乡村建设本身，要依靠学术力量、政治力量和社会力量。当代中国建设社会主义新农村，与乡村教育运动有异曲同工之处。建设新农村是全社会的事业，政府、知识分子和整个社会不仅要关心新农村的建设，还要真正参与建设社会主义新农村事业，从而加快中国现代化的发展。

参考文献：

[1][2]国联教育考察团.中国教育之改进[M].国立编译馆，译.1932：215，35.

[3]张继普及乡村建设[N].天津：大公报，1933-10-1.

[4]燕树棠.平教会与定县[J].独立评论，1933（74）：4-7.

[5]任鸿隽.定县平教事业平议[J].独立评论，1933（73）：8-9.

[6]蒋廷黻.跋燕先生的论文[J].独立评论，1933（74）：9-11.

[7][8][16]余定邦.陈序经文集[Z].广州：中山大学出版社，2004：161，113-119，106-112.

[9]马秋帆.晏阳初教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1993：292.

[10]吴景超.知识分子下乡难[J].独立评论，1934（62）：11.

[11]千家驹.中国乡村建设批判[M].上海：新知书店，1936：36.

[12]傅葆琛.下乡者的工作与乡下人的心理[J].民间，1936，三卷一期：5.

[13]伍伯禧.下乡工作的困难[J].独立评论，1936（198）：18-20.

[14]詹一之.晏阳初文集[Z].成都：四川教育出版社，1990：258-260.

[15]陈序经.文化学概观（第三册）[M].上海：商务印书馆，1947：17.

[17][19]瞿菊农.乡村运动的自省与对于社会的要求[J].民间，1936，三卷一期：3-4，4.

[18]黄省敏.读《乡村建设运动的将来》敬答陈序经先生[J].独立评论，1936（216）：11.

当代中国教育论文范文第3篇

［英］R·W·利文斯通著，邵威、徐枫译，安徽教育出版社，1991

本来，这原本是为一本书名为《保卫古典教育》（犃犇犲犳犲狀犮犲狅犳犆犾犪狊狊犻犮犪犾犈犱狌犮犪狋犻狅狀）的书所写的书评，其作者为英国现代著名的古典学者R·W·利文斯通（RichardWinnLivingstone）。该书虽已出版多年（其中英文版初版为1916年，后又多次出版了英文版，中文版由安徽教育出版社初版于1991年且印数只有1000册，以后就一直没有再版和再印），所以，现在在中文学术界尤其是教育学术界知道该书情形（更遑论其价值）的人并不多，只要将《保卫古典教育》作为词条在百度上搜索一番，所得到的结果是出奇地少，或许是应了“物以稀为贵”的说法，以至于有网友评论道：“这本书初版只印了1000册，后面便没有再版过，平均一百多万人才能分到一本，这便是经典在我们社会中的价值。由此也可以预见，学术繁荣的背后，养育的是多少南郭先生！”笔者关注该书已有多年，深恐该书就此会湮没在当今中国瞬息万变的学术天空之中，于是，也来为本书保卫保卫，打一番《保卫古典教育》的“保卫战”。

R·W·利文斯通何许人也？

说来也真是奇怪，当我利用当下非常时髦的且具有强大功能的网络搜索工具（如百度、谷歌、搜狗、有道等）对R·W·利文斯通进行检索时，所得相关信息确乎少得有些令人吃惊（这与检索一些当下流行人物的情形形成了巨大的反差），甚至连R·W·利文斯通的一张图片都检索不到，这一切不免让人颇感意外！就笔者目前所掌握的资料，R·W·利文斯通（SirRichardWinn Livingstone，1880—1960）系英国现代著名教育家和古典学者。先在温切斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924—1933年任贝尔法斯特皇后大学副校长。1930年被敕封为爵士。在其学术生涯的最后10余年，专事写作和演讲。他有力地捍卫自由教育的价值，尤其推崇古典语言（古希腊语和拉丁语）的学习，极力提倡古典语文（语言）对于塑造国民精神的作用，主张在中学普遍开设古希腊语和拉丁语，恢复古典语文（语言）在学校中的地位。综观他的一生，不妨誉其为为古典语言（语文）奔走呼喊的一生，重新发现并极力倡导古典教育价值的一生。就笔者所见，他的著作主要包括：《希腊天才及其对我们的意义》（犜犺犲犌狉犲犲犽犵犲狀犻狌狊犪狀犱犻狋狊犿犲犪狀犻狀犵狋狅狌狊，1912）、《保卫古典教育》（犃犇犲犳犲狀犮犲狅犳犆犾犪狊狊犻犮犪犾犈犱狌犮犪狋犻狅狀，1916）、《希腊的遗产：吉尔伯特·莫里随笔》（犜犺犲犾犲犵犪犮狔狅犳犌狉犲犲犮犲；犲狊狊犪狔狊犫狔犌犻犾犫犲狉狋犕狌狉狉犪狔，1921）、《教育的未来》（犜犺犲犳狌狋狌狉犲犻狀犲犱狌犮犪狋犻狅狀，1949）以及《虹桥和其他教育论文集》（犜犺犲狉犪犻狀犫狅狑犫狉犻犱犵犲犪狀犱狅狋犺犲狉犲狊狊犪狔狊狅狀犲犱狌犮犪狋犻狅狀，1959）等10余种。上述著作，除了《保卫古典教育》有中文译本（且是多年前的译本，内中时有罅隙，似颇可重译）之外，国内至今还没有看到R·W·利文斯通别的著作有中文译本，这不能不说是中文学术界（翻译界）的一大缺憾，尤其是与当下国人正在兴起的文化复兴（文化强国）诉求相去甚远。

何谓古典教育？

其实，即使笔者反复通览《保卫古典教育》一书，也未能找到一个有关“古典教育”的恰切定义。不过，只要我们认真地穿行在R·W·利文斯通的“词语密林”之中，我们依然还是能触摸到“古典教育”的别样意趣。概而言之，在R·W·利文斯通看来，“古典教育”大致包括两层含义：其一是重视关于古典语言及其著作的教育。其二是重视古典（永恒主义意义上的）人文教育。对于第一层含义，R·W·利文斯通在全书有多次提到，比较经典的表述（以下凡引该书只标注页码）诸如“培养青年人思想的最可靠的工具是学习古典语言、古典文学和古典艺术作品”。（4页）“一个人如果对自己精神上的先辈一无所知，就不能被视为是受过教育的人，而如果他不改变这种无知，就显示不出思想上的冷漠。”（41页）“读原著，能邂逅一位天才，如若不然，则无此良机。古希腊人注重教育，理由亦在于此。与康德大不相同，古希腊人的思想和表述都很清晰。他们留给我们众多财富———艺术和文学上无法超越的成就，丰富、完整的生活样板，以及展现于宗教、政治、哲学、历史、文学和生活之中的理性这一壮举。”（67页）“希腊语把我们引入了思想的世界，而拉丁语则使我们与一个英雄的民族共处。”（83页）“希腊语是开拓者的语言，带有首次发现的新鲜印记。……希腊语脚踏实地，而现代词汇却使我们坠入云雾之中。”（109页）“他们（指古希腊哲人）留给今人的只是其著作的残篇片段，但读起来使人感到我们仿佛漂游在自由思想的海洋上，锚已拔起，只有理性在驾驭我们前进。”（117页）“如果说不懂希腊语就是不懂人类头脑所创立的最灵活最精巧的表达工具，不学拉丁语就失去了精确的与逻辑的最好锻炼机会，那并不言过其实。”（134页）其实，书中相关的表述还有许多许多，不独如此，类似的思想还对此出现在R·W·利文斯通别的著作之中。“绝大多数的英文字都起源于拉丁文，一个英国人如不具备一些拉丁语的知识就显不出在英语的修养上像是受过教育的。一个学生的拉丁文程度即使只达到学校证书的水平，他就能领会自己语调的优美和深沉，学会更正确地使用自己的语言。……一个受了希腊语熏陶的人更可能清楚地知道他所思索的东西，因为他与之生活在一起的人知道他们所思想的东西，并且对于生活已经获得一种清楚的、一贯的看法。……古典作品的译本和关于这些作品的著作应当包括在学校推荐的个人阅读书籍。”（《虹桥和其他教育论文集》，本段译文引自《西方现代教育论著选》276—294页，人民教育出版社2001年版）至于古典教育的第二层含义，作者在书中也有多次提及：“古典教育更可为人文科学工作做好准备。”（10页）“在我们这个物质的世界中，我们尊重科学，给科学以应有的重视，同时，我们应时时提醒自己，人比自然更重要，人的精神构成比肉体构成更为重要。”（23页）“不应让我们的青年人只专注于数学，生活在无血无肉的抽象世界之中，或只潜心于科学，只研究自然世界的各种现象的起因；反之，应让他们学习文学，聆听人类先知的教诲，希望他们能逐渐像先知一样看待眼前的世界，并分享先知们的乐趣、高尚和灵感。……不应认为，自然科学能够取代或者部分取代人文学科的地位，也不应认为，我们能从自然科学中获得人文科学所给予的东西，恰如我们不能认为，只增加食物中的脂肪，便可以不要蛋白质了。”（31—32页）“古典文学之所以在教育中占有地位，因为它曾是识人之钥。”（37页）读者诸君，恕我在此较多地引录原作者的书中之言，个中缘由主要还是本着尊重作者本意，我无非就是希望自己没有误解误读R·W·利文斯通关于古典教育的本意，更没有给读者诸君呈现一个面目全非的R·W·利文斯通及其古典教育的真义。

为什么要保卫古典教育？

近世以来，中西文化教育其实遭遇到了内外两种力量的牵引而误入歧途，正为此故，中西文化教育都面临着“保卫古典教育”的重大使命。

我们还是先来看看外在力量对于中西文化教育的牵引或曰掣肘。此处所云外在力量主要是指一种外来文化（文明）对于本土文化（文明）的影响，尤其是当外来文化处于明显的强势地位时，这种外在力量自然也就相应地增强起来，像近代中国的文化教育发展史就是一个鲜明的例证。现在，我们基本可以判断的是，近代中国的文化教育发展史就是走的一条与原来的发展路径很不相同的路径，其间虽曾有过“中体西用”的防御式论争、“全盘西化”的投降式拥抱、“整理国故”的文化坚守、“西体中用”的脱胎换骨等等所谓的文化迷惘抑或文化抗争，但其间所发生的“三千年未有之变局”肯定无疑地还是让近代中国文化教育艰难地走上与传统中国非常不同的所谓现代化道路。“躁动的百年”已经让中国丰厚博大的古典文化资源遭遇了巨大挑战甚至于灾难，学界已有同仁发出了“汉语的危机”“危机下的中文”等等充满悲情的深切呼唤。我们不妨套用一句国歌歌词：中华文化到了最危险的时刻！人类古典文化到了最危险的时刻！在我们这个时代，古典那不可替代的价值被人们随意地废弃了。然而，“那些从少年时代就开始濡染古希腊文化之高贵的人们，会终生都保持一种生命的灵感；他们会保持一种优雅的气质，一种高贵的品位和对于高贵德性的直觉，而这些，如果没有少年时代的濡染，可能永远都是无缘亲炙的。”（雅斯贝尔斯：《大学之理念》，邱立波译，上海人民出版社，2007年版，第158—159页）西方学者尚且有此等强大的文化自觉意识！那么，中国学者的表现又当如何呢？近一个世纪以来，先后出现过像辜鸿铭那样的“文化怪杰”、王国维的“文化殉葬”、钱穆的文化呐喊、陈寅恪的文化守望等等国学大师的行为与主张仿佛一直在我们耳畔回荡。是啊！在一个庸人（指只对物质与日常事务感兴趣的人）得势的时代，一切都无声无息，一切都在沉沦，一切都在退化和堕落（贡斯当语）。为了让中国教育、中国文化不再被庸人所困扰而陷入无边的黑暗中，我们有责任为中国教育、中国文化找寻光明，为其注入一种本已丰厚的古典资源，以真正提升中国教育、中国文化的品质和趣味，待到中国教育、中国文化“功德圆满”之时，一定是中国人立足于本民族悠久灿烂文化之高地上，以博大沉宏的宽阔胸襟接纳人类一切优秀文明成果之时。

那么，内在力量对于中西文化教育的牵引或曰掣肘又是指什么呢？我想其中主要是指源于文化教育构成之中的所谓价值（意义）取向所引发的两种文化教育的分裂及其一种成分依其所占的强势（地位）而构成的对于另一种成分的压制。其一是科学文化（教育），其二是人文文化（教育）。科学文化与人文文化之间的鸿沟不仅没有弥合的迹象，反而是愈益加深。近世以来，整个人类的世俗化、技术化进程呈现出明显加速的趋势，或如马克斯·韦伯（MaxWeber）所概括为“世界的祛魅（disenchantment）”。可以毫不夸张地说，渗透于当代教育中的物质主义已经将教育的根基（精神根基）连根拔起，“本来应该激励人们去不断追求真善美的教育，反过来把人训练成了机器、工具，成为分数的奴隶、他人的奴隶；本来应该成为创造历史、追求自我完善、生动活泼的主体的人，却在奴化教育的熏陶下，成为明哲保身、安于现状、不求进取的苟活者。”（王坤庆：《精神与教育》，上海教育出版社，2002年版，第99页）恰好R·W·利文斯通所坚守的古典教育仿佛在科学文化盛行的天空划过的一道闪电！像如今这样一个日益追求功利最大化的物质主义时代，在我们头顶的星空已是无可奈何花落去的充满悲情的人文星空，我们已不再做着那氤氲着人文情怀的古典的梦！人文知识尤其像中国古典的人文知识仿佛那遥远天际的一抹晚霞，几近丧失了对于完整人性建构的基础性作用。那么，面对着如此急需拯救的当代教育尤其是当代中国教育，我们究竟该作出怎样有针对性且有深度的回应呢？我们究竟该何去何从呢？

保卫古典教育究竟有什么意义？

保卫古典教育就是要坚守古典的立场、古典的姿态，引领教育发展走向高贵、挺拔、独绝和自律。人类文化尤其是中国文化正是到了不敢再挥霍那弥足珍贵的古典资源的时候了，我们已经到了既无资本更无权力藐视那无法再生的古典资源的时候了，我们的教育真的是到了必须直面教育中那日益稀缺的古典资源的时候了。作为任何一个有良知有文化自觉的教育学人，我们必须向全社会发出我们的呐喊：拯救人类古典文化资源，切实担负起保卫教育的古典气质，以古典的姿态守护教育的馨香余韵，传承人类文化那高贵那悠久的传统。对于当下物质主义泥潭的教育，教育的视野越来越狭隘，教育或许真的正经受着“利禄之徒与哲学之才”（席勒语）的纠葛而难以自拔。

当代中国教育论文范文第4篇

世家走出真赤子

庄孔韶出生于北京景山东街的一座临街老四合院(老京师大学堂旧址墙外侧)，他的爷爷生前亲自设计图纸和监督施工。这个有百年历史的静静的庭院中，曾经走出过老京师大学堂毕业的中国首批采矿工程师之一，还有中国著名的教育家、哥伦比亚大学教育心理学博士庄泽宣，以及日本明治大学、早稻田大学毕业的清代第一批中国(法律系)留学生，是为庄氏家族祖父辈三兄弟。这座晚清和民初建立的三进套院，还接纳过不寻常的房客――蜚声中外的语言学大师赵元任先生。庄孔韶的父亲是辅仁大学生物系的高材生，一生致力于生物教学和研究撰写，并且是上世纪五六十年代率先建立中国电化教育和北京植物园的奠基人，曾指导用显微胶片拍摄了解放后最早的生物教学影片《细胞》和《草履虫》等。

在这个充满了人文气息的院落中，庄孔韶度过了他美好的童年。庄孔韶的母亲是中国传统的贤妻良母，今年82岁高龄仍然精神健朗。她对笔者回忆起庄孔韶童年时，脸上充满幸福地说：“孔韶特别喜欢家中堂屋里的字画，他一整天对着对联描画，还顽皮地在对联上写满了字。”

庄孔韶师从我国著名的人类学社会学泰斗林耀华先生。他1988年在林耀华教授指导下完成的博士论文――中国第一部教育人类学专著《教育人类学》，是受庄泽宣《教育与民族性》一书的直接影响，以及他本人多年中学大学教学与田野工作的经验和导师指导的综合结晶。庄泽宣先生是中国教育史上重要的学制改革“壬戌学制”的起草者。早在上世纪前半叶，庄泽宣先生就开始了对民族性与国民教育关系的探讨。“”期间庄孔韶高中毕业后，考取俄文教师资格在中学教俄文期间，对中国教育制度及中国儿童教养方式产生了浓厚兴趣。1978年考取研究生，追随林耀华先生从事人类学研究，这与他的家族背景及自身经历是相关联的。

“知行合一”的庄孔韶并不仅仅从理论上阐述教育思想，他在美国华盛顿大学(西雅图)从事博士后研究1994年回国后，担任中央民族大学民族学系主任期间便身体力行，推动大学教育改革，大幅度更新课程设置，旨在更新知识、开阔学生的眼。面对中国大学存在的注入式的教堂模式，庄孔韶艰难地推动着人类学理论在中国的传播。2002年他主编了中国大陆首部教育部核准的大学人类学教科书《人类学通论》，这是中国学人独立编写的首部融合东西方人类学知识的教科书，目前已被多所国内重点高校和地方院校指定为研究生、博士生必读教科书。

《银翅》高飞舞轻扬

1996年庄孔韶在台湾桂冠书局出版了《银翅：中国的地方社会与文化变迁(1920－1990)》一书．该书于2000年在生活・读书・新知三联书店出了简体宇版。这本书是接续林耀华教授《金翼》的学术性续本。

《银翅》一书中对于福建地方社会数十年的历史变迁、人事更替和文化传承作了逼真的民族志记录，提出中国文化反观法这一具有创见的学术思想，这是庄孑L韶对于中国农民社会在20世纪的剧烈变革作出的一个中国人类学家的生要学术论断。

庄孔韶把人类学田野调查访谈与长期参与观察所得来的材料相结合，考察中国社会大小传统的发展互动轨迹，追寻中国乡土社会大小传统的发展与濡化的历史根基，这一点是他对国际汉学研究的突出贡献。美国学者柯文提出的“中国中心史观”，标志着美国汉学研究从费正清的“冲突一回应”模式的转型，但柯文并没有从实践的角度给出”中国中心史观”的合理研究模式。庄孔韶在《银翅》一书中不但考察福建地方社会历史文化变迁中佛教、儒学与民间信仰的层面，而且对外来基督教与本地文化的关联过程也提出了一个人类学家的特定见解。他对于福建农人宗教仪式中陈靖姑信仰在其现实生活中影响的细致考察，以及他优美的文笔记录与严谨的学术分析，使我们宛若走进了中国农人的心灵世界之中。”从田野到书斋”的人类学理念之发现，可以说是传统儒家学者经世致用理想的转化与重生。与持有价值中立态度的学者不同，庄孔韶保持着对中国国运民生的深切关注与体察，他的著作对于上世纪不同时期国家的政策与农民命运的关联作了深刻的历史性剖析。

生活中悟出人类学的性灵

庄孔韶对于生活的细致观观察与感悟也体现出他人类学研究的选题与取向。

北京中央民族大学附近魏公村多年形成的餐馆一条街――新疆街，是庄孔韶和他的研究生们的调研对象。他们拍摄的影视人类学作品《新疆街》，记录了这里多元族群互动的生动图景。发表的食品人类学论文《“新疆街”的时空变迁》，该论文英文版被世界著名学术出版机构Cruzon出版社收录在食物人类学研究的重要论文集中，连续再版三次，成为世界食物人类学研究的经典作品。

对于儿童教育的关心与体察促进庄孔韶和他的同事、研究生追踪拍摄北京某家庭对女儿的教育方式，用人类学影像方式记录了中国独生子女家庭的教育过程，并从人类学深度探讨了中国教育所面临的问题。庄孔韶的相关教育论文集成为东亚和东南亚教育研究中国大陆地区的代表作品。

中国汉人社会研究的理想

在当代学术作品普遍缺乏读者、难以亲近大众的情景下，庄孔韶认为，学者自己应该反醒自己。人文社会科学领域脱离实际的空谈玄学，当然引不起读者的任何兴趣。学者想参与社会就应该使自己的研究主题贴近国运民生，让自己的表达方式为读者所接受。学者不应该是高居象牙塔中自命不凡的教授、专家，而应该是积极入世推动社会发展的独立学人。

庄孔韶还进一步提出“不浪费的人类学”，意在以多种方式展现人类学的研究成果给广大民众。他的《“独行者”人类学随想丛书》中以诗、散文、对话、民族志、小说等多种文体展示他在中国西南、西北及福建、北美的田野过程与文化感悟。《北美花间》是他个人诗集兼摄影作品集，展示了他作为在美国生活的中国人类学家对美国这样一个多元文化社会的独特视角。诗集将英文和汉文古诗中的同类风物与场景纳入作者个人的旅美情怀之中，其中东西文化的比较意像如自然之泉，回味无穷。《家族与人生：湖边夜话》则是中国人首部关于美国白人商业世家的民族志，在中国人类学发展史上有重要地位，这部小说式的作品贯穿了对于美国家庭的教育人类学分析与对比性思考。《远山与近士》则是庄孔韶早年在云南进入基诺族、哈尼族、傣族地区的人类田野工作感悟，其中对当地风土民俗的细致描绘，特别是对中国西南山地民族游耕生活方式的记录与分析，成为珍贵的人类学资料。

庄孔韶同时指导中国汉人社会研究、影视人类学、应用人类学三方面的硕士生与博士生。他认为，汉人社会研究是以人类学的理论方法介入到中国社会的实地田野考察之中，并在其基础上形成以民族志为主体的人类学作品，追求社会科学方法与中国国学训练的结合。在田野点的选择上，既鼓励学生选择新的田野点，发现新的学术研究类型，又支持他们追寻中外人类学家的经典田野点进行跟踪式回访。培养学生独立思考及独立学术人格，反对把外国现成人类学理论模式不加分析地生搬硬套。在中国汉人社会研究领域的学术创新，对旧有研究模式的突破，以及开创新的研究领域，一直是庄孔韶有意识开拓的主要方面。

从1918年美国人葛学溥在广东凤凰村的调研开始，西方人类学的理论开始介入到中国汉人社会研究领域，这个发生的时间是在人类学作为一门以田野调查为基础的学科开始以前。那时，马林诺夫斯基的功能主义著作还未问世。中国汉人社会研究实质上对于整个人类学理论的创建无疑具有重要意义。在将近一个世纪的汉人社会研究发展史中，林耀华的《金翼》、《义序的宗族研究》、杨懋春的《一个中国的村庄．山东台头》，许光的《祖荫下》，杨庆望的《向共产主义转化前的中国村落》、“日本满铁惯性调查”等是研究中国汉人社会的重要著作与调研资料。作为一门动态学科的人类学，学者们关注的是一个处于文化变迁过程中的田野点，当年这些研究的先行者们所描述的文化场景及当初的理论预设，都已经历上个世纪重大的社会、文化与经济变动。在历史学家、政治学家梳理文献、档案的同时，庄孔韶带领他的研究团体用将近20年的时间重访这些经典的中国南北汉人社会的田野点，贯穿历史与现实，关注学术与民生，以求真务实之精神再次呈现给不仅是学界而且是广大民众一幅20世纪中国乡村变迁的人类学图景。其研究成果《时空穿行》一书，2004年由中国人民大学出版社出版。

庄孔韶已经注意到，要想全面理解中国汉人社会，仅仅从宗族、家族、等方面入手局限于华南研究是远远不够的。南北汉人社会存在着巨大的差异，对于南北汉人社会的对比性研究，以及对中国汉人社会理论进程的全面梳理，是目前庄孔韶与其学生正在进行的重要科研工作。

心系民生的儒者

庄孔韶1995年开始主持了长江三峡淹没区文化遗产保护的田野实践研究，并与考古、文物、医学等方面的专家进行跨学利研究，受到海内外学界高度评介和重视。著名人类学家李亦园、庄英章先生等大力支持庄孔韶的民族民俗文化遗产保护工作，并考察了长江上的重要田野现场。中国历史博物馆前馆长、著名考古学家俞伟超先生高度评价庄孔韶在历史学、人类学、考古学相结合方面对于三峡库区文化遗产考察与抢救中的努力。

当代中国教育论文范文第5篇

【关键词】创新教育；贫困地区；初中生

国运兴衰，系于教育，为了重塑中华创新之魂，教育责无旁贷。

但是当下，传统教育的种种弊端，应试教育的不良倾向也困扰着当代中国的教育。其中，对学生创新精神的扼杀，是中国教育的一大弊端。中国学生创新精神的弊病也暴露在世界教育大众中。如世界著名航空专家、美国普里斯顿大学教授陈心一访华时对有人说，美国教授在招收博士生时，往往宁可录取分数较低的西方国家的学生，而不愿意录取分数较高的中国、韩国学生。原因就是东方的学生管于啃书本、抓分数、墨守陈规。因此、当代中国更加需要具有创新精神的人才。教育，首当其冲的成为培养创新人才的主要手段。教育必须创新，创新教育必然应运而生！

创新教育是面向未来的教育；

创新教育是面向现代化的教育；

创新教育也是面向世界的教育。

创新教育要从小抓起，从娃娃抓起。中学阶段无论是在生理或心理上都是获取创新能力、培养创新精神的最佳阶段。所以中国中学生的创新教育是中国创新教育的重点。那么贫困地区创新教育的发展是否能跟上国家创新教育发展的平均水平？本文就以我国贫困地区初中生创新教育的实施途径与方法作为我们观察、研究和探讨的对象，并对此展开研究型的论述。

本文主要探讨的是黑龙江省六大贫困县之一的汤原县创新教育实施途径与方法等方面。首先，了解一下汤原县的一些主要情况。汤原县县域3420平方公里，全县总人口为26.5万人。在科学教育方面：科技兴县战略得到大力实施，科技贡献率进一步增大。教育事业在改革调整中稳步发展。全县中等专业学校一所，在校生约2000人左右。普遍中学17所，在校学生约10000人左右。小学78所，在校学生约20000人左右。全县适龄儿童入学率100%。

在中学生创新教育的实施途径与方法上我们主要从以下几个方面进行研究与论述：

一、在教学软硬件设备上

首先，在硬件设备上，汤原一中的教学楼比较旧，教室内的书桌也比较陈旧。校内图书馆也是比较落后的，管内藏书也不较少。校内食堂和学生宿舍条件都比较艰苦。从总体上看，汤原一中的硬件设备都不是很令人满意，处于较落后的状上态。而在软件设备，汤原一中能够做到每个教室都安有一台计算机，并配有投影仪。但不能确保让每个教师的计算机都能连上互联网。教师的办公室都有配备计算机，保证了每个老师的办公桌上都安有一台能联网的计算机。在学校的微机室内大约有50台左右的计算机，但都未联网。

二、在课程设置上

除正常的主科与副科科目外，还有艺术类的课程。包括音乐、美术和体育。课外活动主要是上劳动技能课，学生们可以在劳技课上学到许多动手的技能。劳动技能可是在学校以外的劳动技能中心开展的。学生们可以根据自己的喜好选择自己所要学习的技能。这些技能课包括布艺、陶艺、烹饪、面点、电子、驾驶、雕刻、编织布、插花、等20多门课程。这种课外技能课能促使学生丰富自己的课余生活，还让学生学到了亲自动手的技能，丰富了他们初中时代的学习生活。培养他们的动手、动脑、勇于创新的精神。

三、在教师观念上

通过观察和询问等方式，我们了解到汤原一中的教师在创新教育之一方面的观念还不是很明确。在日常的教学工作中对这一观念的体现还是相对较少的。但偶尔也会在课堂上鼓励学生们利用新的角度去思考，或做一些与教学有关的讨论和课外手工等。

四、在教师的教学手段上

通过观察可以看出在汤原一中的课堂上，教师的教学手段比较单一。主要还是采用“教师教学生学”、“教学活动以教师为中心”、“教师为主学生为辅”、“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式。在课堂上教师很少让学生发表自己的观点或想法，或引导学生进行自我创新式的探究。相对来说，平度市某中学在教师教学手段上做到了以下几点：（一）创设情景，明确任务。创设一种与挡墙学习主题相关的尽可能真实的学习情境，引导学生带着真实任务进入学习环境。（二）教师导航，教师导航通过对学生的指导让学生明确任务，使学生通过自主学习和相互协作来完成任务。（三）搜集信息，通过“教师导航”环节，学生已经明确，要想顺利的完成任务，就要认真的学习，从书本上学、从相关资料中学、从网上搜索、还要从师生和生生的相互合作中学。（四）上课讲解，在学生已经初步了解所要学的知识以后在对教学内容进行讲解，对主要问题要求学生重要掌握。再对学生在自主学习时所产生的疑问进行讲解和指导，保证学上能够全面掌握课程规范对学生的要求。（五）课堂小结，对学生推荐出的最佳结论进行欣赏性评价，教师适时点拨和指导，然后师生共同进行课堂小结，对这节课的学习内容、学习方法等方面的收获进行交流，对存在的不足提出改正的建议。

五、在教学方案、教材建设方面

教师的教案中很少涉及有关学生自主、独立学习的方面。主要体现的都是教师在教学过程中应该做的，而关于创新教育中的对学生和教师的要求相对甚少。在教材建设方面，没有专门的关于创新教育的适时可参考的资料。但是，有一些教材中偶尔也能看到一些让学生独立完成的思考题、小手工等等。这一点对培养学生独立思考、自己动手等能力产生有利影响。

通过对汤原一中创新教育的初步调查与研究发现，汤原一中创新教育在教学软硬件设备上、课程设置与实施上、教学手段上、教学方案及教材建设上、学生课堂表现上、教育评价制度上等各方面，与我国中学生创新教育发展的平均水平上都存在一定的差距。这种差距不但阻碍了我国贫困地区创新教育的发展，而且阻碍了我国贫困地区儿童的发展，阻碍了我国贫困地区经济的发展。所以，国家应加强对我国贫困地区中学生创新教育的支持力度。使贫困地区的儿童能够有机会培养自己独立创新的精神，并将这种精神延伸到生活的每个角落、延伸到生命的每个阶段。是自己成为一个真真正正“会创新的人”。“创新”创新是这个时代的主题，我们只有不断完善自身，用创新的眼光看待问题，才能看到别人看不到的景色，才能发现更多的问题所在，才能促进我们不断学习、不断进步。所以，所以我们要重视创新及创新教育，更要重视被一度忽视的贫困地区的创新教育。因为在那里一定会存在被埋没的金子，会存在未来国家的栋梁！

参考文献 ：

[1] 廉永杰：创新教育及比较研究就，科学出版社，2006年版。

[2] 张志勇：创新教育：中国教育范式的转型，山东教育出版社，2004年版。

[3] 李世海 、高兆宏、 张晓宣：创新教育新探，社会科学文献出版社，2005年版。

[4] 黄晋太：创新教育与创新人才培养，红旗出版社，2002年版。

[5] 肖云龙：脱颖而出创新教育论，湖南大学出版社，2000 年版。

[6] 李鹰：创造教育：理论实践与教学设计，山东人民出版社，2008年版。

课题项目：

当代中国教育论文范文第6篇

著名教育学家、教育史学家周洪宇教授是本刊的老作者，一直很关心本刊的发展。由于这样的关系，本刊开设“名家访谈”栏目，承周教授厚爱，答应接受本刊的采访。周教授身兼多种学术和社会职务，工作极其繁忙，尽管如此，他还是在百忙之中拨冗接受了本刊特约记者的采访。在此，我们向他表示真诚的谢意！

刘来兵（以下简称刘）：众所周知，您这一代知识分子走过的路，是十分独特的，诸如“上山下乡”、“知青”等字眼深深地烙印在你们的人生道路上，作为其中的一员，您如何看待这段经历？这段经历对您后来的求学有着什么样的影响？

周洪宇教授（以下简称周）：的确，“上山下乡”“知青”等词语正是我们这代人年轻时候的明显标志之一，而且对我们以后的人生道路产生了很深刻的影响。我出生在1958年，是“”时期的第一届小学生，当然也第一届初中生、高中生。“”时期的中学实行五年制，初中三年、高中二年。我是1974年进高中的，1976年10月12日下放到湖北荆门的姚河公社。下放初期，我有点水土不服，但是很快就调整过来，渐渐适应了农村的饮食、劳动生活等。在农村，每天都重复着同样的生活，日出而作，日落而息。时间一久，在这种环境下，就产生了困惑，感到长期这么生活，那未来会是什么样子的？生活上的不适应，随之而来的就是精神上的苦闷。我们下乡的时候，已经处于“”后期，因此，我呆在农村的时间实际上不算长。1976年底的时候，滞留在农村的知青达到了800多万，其实每年都有100多万的知青通过招工、招兵、招生的形式返城，当然也有一些非正规途径回城的。我当时的目标也很明确，就是回城。但是不知道能以什么方式回城。忽然有一天，我记得是1977年10月12日，恰好是我下放一周年的那天，村里广播响了，说中央决定立即恢复高考制度。知青可以报名，没有“出身”的限制，同等条件下自愿报名、单位审核，只要过了线和体检、政审合格，就可以读大学。听到这个消息的时候，我正在外面劳动，很激动，觉得机会来了。没想到我们下放才一年就恢复高考了，整整中断了11年的高考制度，就这样恢复了。之后便是白天干活，晚上点着油灯复习备考的日子。应该说，知青生活对我来说是一段不平凡的经历，所有的生活都是之前不曾体验过的，在此过程中锻炼了身心，磨练了意志，学会了与不同的人打交道，也留下了异常深刻的乡土记忆。我觉得最重要的就是学会了自我管理，尤其是时间管理。下乡期间，我每天记日记，制定时间记录表，记录每天所做的事情及所花费的时间。时刻提醒自己要抓住时间，要善于抓住机遇。因为机遇就是由很多时间构成的。我抓住了时间、利用这个时间做更多的事情，做更多的事情就可能有更多的机会。当年备战高考就是这样走过来的，幸运的是自己被华中师范大学历史系（当时称为华中师范学院）录取，成为恢复高考后的首届大学生，由此走上“知识改变命运”的人生之路。我觉得知青生活对我后来的大学学习最大的影响就是懂得珍惜时间，珍惜现在的机遇，曾经躲着学、偷着学的日子终于过去了。要拼命地把过去错过的东西都补回来，所以我们这届大学生都有一种劫后余生的感觉，抱着不把过去损失的岁月夺回来就誓不罢休的劲头去疯狂学习。

刘：我们知道，77、78、79级三届同学，学习都非常刻苦，留下了许多佳话，您能谈谈您的大学生活吗？

周：作为恢复高考后的第一届大学生，当时大家都有一种“天之骄子”的感觉，憧憬美好的大学生活，以为进了大学读书，学习就应该有明亮的教室、满屋的图书、众多满腹经纶的教授……没想到我们文科类的历史、政治、中文系三百多学生，第一个学期是在离武汉桂子山本部三百多公里的京山分院度过的。虽然这里的办学条件极其简陋，但是我们每个人的学习积极性都很高，当时算得上学习佳话的可能就是大家都在“比晚”，想法很单纯，就是看谁睡得晚，谁睡得最晚谁才算最用功，谁最用功谁将来才最有可能有出息。由于比睡得晚，早上有时就起不来，影响到早操，各个系之间还在比赛，看哪个系做得好。为保证每个人都能按时出操，辅导员张老师晚上到学生宿舍查房。我们知道每天哪个点张老师会来查房，所以大家就按时熄灯睡觉，很安静。但张老师也有对付我们的办法，他过来后，站在门口一动不动。过了一会儿我们都以为他走了。大家有的就打开灯看书，有的就在一起开“卧谈会”。我是蒙着被窝打着手电筒看书，结果张老师进来后，他们都悄悄的不做声了，灯也都关了。我在被窝里什么都不知道，完全没感觉到变化，张老师就把被子一掀，也没作声就走了。第二天早上出操列队时，狠狠地训了大家一通，实际上主要是说我。到了4月份，天亮得早了，也不需要晚上熬夜打着手电筒看书了，我就改成早起读书。每天早上五点左右起来，天刚蒙蒙亮，就跑到校园里面的梭罗河畔叽哩呱啦地读外语、背单词、背古文。这个时候大家改换成比谁起得早了，生怕晚起了读书时，河边连坐的地方都没有了。当时确实是一种疯狂的状态，每天想的就是学习，争分夺秒，完全不想别的事情，想学习好就行了，一定要把学习搞好。

我们就这样在京山分院度过了大学生活的第一个学期，1978年9月回到了武汉桂子山。虽然条件艰苦，但是京山分院这半个学期的学习生活，还是很有收获的，就像是我们从知青生活向大学生活过渡一样，仍然身在农村，而且学院有农场。我们还搞过收割比赛，但是这时劳动已经是生活的调剂了，读书才是生活的常态。当我们从京山分院回到桂子山的时候，每个人都比刚入学的时候成熟了很多。而那些一直在本部读书的理科学生，他们入学的第一个学期与在学校还未毕业的“工农兵学员”之间相处得并不好，互相都不对眼，反倒是我们这些文史哲的同学在京山分院相处得特别融洽，彼此之间建立了很好的友谊，这也算是一种意外的“补偿”吧！

刘：您是史学出身，毋庸讳言，在当前市场经济的冲击下，包括教育史研究在内的史学研究被相当一部分人认为“缺乏实用性”，这就导致那些最优秀的人才不愿选择史学研究作为职业方向，这反过来又制约了历史科学的发展。在您看来，历史学研究的最大功用是什么？在当前的社会条件下，如何看待所谓历史学的“缺乏实用性”？

周：史学研究的功用问题是一个史学研究者常常被问及的问题。我们说“功用”一般包含功能和作用两个方面，功能是内在结构，而在社会活动当中表现出来的就是作用。前者主要指向学术的功用，后者则指向现实的功用。现在很多人只看到史学研究的现实功能这一方面，这实际上是一种偏颇的甚至有点功利性的认识。在我看来，史学研究的功用问题跟历史学“缺乏实用性”不能划等号，它过度放大了史学研究的现实作用，而没有看到它内在的学术价值。上述现象的产生，也与我们今天市场经济高速发展之后，功利主义对学术界所产生的影响有关。我们知道，市场经济作为一种以市场调节为基础来发展经济的现代经济体系，确立之初即是功利主义诞生之时，这种理性化、制度化、规范化的新经济体系无论对于个体还是社会的发展都有着积极的作用，尤其是在激烈的市场竞争中能始终保持活力。功利主义看到个体的利益满足必须首先满足他人或社会的需求，当其利益总是被最大化满足之后，人们也就习惯用市场需求来衡量一切，史学的功用问题也就沦为在市场中究竟有几许实用价值的追问。然而，市场经济是从西方发轫的，我们却很少看到两方人文学科在实用性问题上有如此热烈的讨论。即便用功利主义的视角来看，任何学科都是由礼会需要决定的，会随着社会需要的转换而有相应的研究重心的转移。即使是在市场经济体制下，学术研究依然有文化传承的价值。

我从事教育史研究工作30余年，我理解的教育史研究的实用性就是为现实的教育改革提供历史借鉴，我的学术信念是“让历史之光观照现实，让现实之光洞烛历史”，使历史与现实相互观照，在历史、现实和未来之间架起一座沟通人类理解和启发的智慧之桥。我时常这样跟我的学生讲史学观：“历史是曾经的现实，现实是未来的历史，研究历史就是研究现实”；“历史尽管过去千万年，但是过去、现在与未来，总是前后连续，割舍不断，已逝的‘人事代谢’和‘古往今来’，是留给历史学家永恒的课题”；“历史与其说是知识，不如说是力量，、历史学的任务就在于把过去的一个个人物、思想和事件转化成推动社会发展的力量，一种生成想象力和创造力的力量”；“历史学家不应是具有某种技艺的工匠，而应是富有社会责任感、深刻洞察力和强大行动力的学问家、思想家和实践家。不仪应该描述历史、反思历史，更应该参与历史、创造历史”：“优秀的历史学家，不仅要‘立志’‘立言’，更要‘立功’‘立德’，具有强大的人格魅力，并推动历史的发展”。我的学术信念就是“育才求真、经世致用”。

刘：正如学界所熟知，您在陶行知研究方面建树卓越、成就斐然，力倡建立“陶行知学”。请问，您是如何走上陶行知研究的道路的？建立“陶行知学”的基础和条件都足够成熟吗？建立“陶行知学”的意义何在？

周：陶行知是我国近现代伟大的人民教育家、杰出的民主战士和优秀的大众诗人，也是我国近现代原创力最强、真正形成自己的教育学说体系、富有世界影响的教育思想家。他创立和践行的生活教育不仅为人民大众送去了生活所需的教育，还培养了大批的师范人才，对我国现代教育事业的发展做出了卓越的贡献。陶行知在教育事业中所做出的重大贡献在20世纪80年代初就引发了一股研究热潮，陶行知研究成为教育研究领域中的“显学”，我也是众多陶行知研究者中的一员，在陶行知研究领域不间断地做了一些探索。

当初走上陶行知研究的道路，是一个机缘。1982年1月，我本科毕业后留校工作，但没留在历史系，而是被分到了新成立的教育科学研究所工作。当时对没留在本系，而被分到教育系，我还有点迷惘，就在这时所里接到的一个学术研究工作使我走上了陶研之路。湖南教育出版社听说我们华巾师大编了一部陶行知纪念文集，就委派曹先捷编辑来商谈编撰出版陶行知全集。学校科研处把这个任务交给我们教科所，具体由副所长董宝良教授来负责，由我与同事喻本伐来搜集资料和编辑，后来陆续又有几位同仁加入编辑队伍中来。我们编全集第一卷的时候还不是公开的，编辑工作是在离单位很远的一间车站旅馆完成的。全集出版之后社会反响很大，获得了首届“国家图书奖”，这不是说我们的编辑工作有多好，而是陶行知先生本人的思想与实践具有巨大的价值。应该说，陶行知研究在过去是一个“现象”。至今天俨然成为一门学问，我近来提倡建立“陶行知学”正是觉得其基础和条件已经基本成熟。陶行知研究如果从1920年北京大学缪金源所写关于陶行知学生自治思想研究的文章算为正式起点的话，到现在已近百年历史，陶行知研究的发展为陶行知学提供了很好的学术基础和队伍准备。陶行知研究是一门中国本土成长起来的学问，它是对中国近现代教育家陶行知的专门研究之学。既然是本土之学，中国人自己首先要研究好，这样才能更好地与国外学术界对话与交流，增强我国在国际学术界的话语权。目前陶行知研究已经发展为一门国际性的学问，在美国、欧洲、日本、韩国等国家都有不少学者在进行研究并取得丰硕成果。建立系统、科学的“陶行知学”，加强与西方学术界的对话与交流，进一步扩大我国在国际学术界的影响，已经刻不容缓。

这里所谓的“陶行知学”，类似于一个研究领域，一个专门学问，而不能笼统地将之说成一门学科，陶行知研究是一个开放性的研究领域，谁都可以研究。即使是普通的教育工作者也可以研究，并不只是专家学者的事情。同时，从不同的学科专业和角度，如教育学、历史学、政治学、经济学、社会学、文学、艺术学、新闻学、图书馆学、自然科学等，也可以来研究陶行知，研究他在这些方面的工作与贡献，而不必画地为牢，自我设限。作为一种专门的学问，“陶行知学”如何定义，它又包括哪些内容呢？依我之见，所谓“陶行知学”，就是一门以陶行知的家世家庭、个人生平、事业贡献、思想学说、人格精神、历史作用、国际影响为主要研究对象的学问，它涉及到陶行知本人及其所处的时代环境、所经历的重要活动和重要事件、所交往的重要人物等等，重点是研究陶行知的精神文化世界，对陶行知的历史价值及其局限进行历史反思。透过这种研究，来看在当时那种时代环境下，中国近现代知识分子如何处理中西文化关系，走上一条追求真理、救国救民的历史道路，我们今天怎样学习借鉴陶行知，推动当代的社会进步与教育改革。陶行知学的具体内容应该包括历史研究、文本研究、理论研究、应用研究、比较研究、海外研究和研究史研究等。就其性质而言，它有应用研究的一面，但主要还是基础研究。换句话说，就是以基础研究为主、应用研究为辅的一个专门学问。

作为今天的陶行知研究者，有义务、有责任、也有条件在前人的基础上，继续前进，并吸引学术界更多的专家学者参与进来，共同研究，协同创新，使之系统化、科学化，以提高陶研水平，在学术界赢得重要的一席之地，为国家教育学术事业的繁荣发展作出应有的贡献。建立陶行知学具有重要的学术和现实价值：其一，建立陶行知学是当代中国社会发展的现实需要：其二，建立陶行知学是当代中国教育改革的迫切要求；其三，建立陶行知学是发展本土学术，加强与西方学术界对话，建设学术强国和文化强国的客观要求：其四，建立陶行知学是陶行知研究近百年发展的必然结果。

刘：近年来，您大力提倡教育活动史研究，发表了一系列论著，初步构建了这项研究的基本框架。请问，教育活动史研究是一种怎样的研究？您提出教育活动史研究的动因何在？教育活动史在具体的研究内容上与传统的教育史研究有何不同？

周：近年来，我们在教育史研究领域做了一些探索，其中之一就是在理论与实践上进行了教育活动史的研究。它是一种旨在通过回归历史现场进而实现对教育历史活动的原生态研究，以此来真正体现人的活动是教育的中心这一本旨。我们所提倡的教育活动史，是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的微观具体活动历史，是对教育历史实况的微观回溯与具体展现。

教育活动史研究的形成是学科内外多方面的因素共同催生的结果。首先，是历史学理论对教育史研究的影响。20世纪40年代，法国年鉴学派创始人费弗尔和布洛克主张，应将历史看作人的历史，将研究的视线转向群体、下移民间，并倡导从世界文化史的角度去体认历史发展的规律。到60年代，又提出了要将政治史研究的重心下移到民间，将研究精英人物转向民众与基层。之后，受年鉴学派的影响，欧美各国的众多社会科学领域，如历史学、政治学、经济学、社会学等纷纷将研究重心从精英人物和官方层面转向广大民众和下层社会。在我看来，历史学所流行的“视野下移”或“眼光向下”的研究重心转移，是教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从经典向世俗、从中心向边缘转移的重要影响因素。

其次，是教育史学自身发展的结果。其实早在上个世纪二三十年代，我国第一代教育史学家群体中有不少人已认识到研究教育活动史的重要性，或直接倡导研究教育活动史。王凤喈在其被教育部列为统编大学教材的《中国教育史》“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。陈青之在《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。雷通群在其《西洋教育史》中也强调，教育事实“包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。”十分清楚，陈青之、雷通群所讲的“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。

再次，从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人的“教育活动”。究其原因主要有：第一，教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如前苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”第二，教育活动是影响人发展的决定性因素。教育是培养人的活动，人是教育的最基本的出发点和归宿，培养人是教育所指向的最高目标。人的活动是教育的中心问题，促进人的自由、全面的发展是教育的最高鹄的。人的发展是主、客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用。而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力方向。任何国家的教育学研究，都把人们教育活动的研究放在极为重要的地位。

基于以上所述，教育活动史理应成为教育史学研究的一个极为重要的内容。从某种意义上说，教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史与教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。可以说，教育活动史、教育思想史与教育制度史，三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，仅研究教育思想史和教育制度史，将会缺失其前提和基础，只能是一门“见事不见人”、“见人不见行”的教育史学。因此，开展教育活动史研究十分必要且非常重要。只有教育活动史、教育思想史与教育制度史三者并存，才有可能构筑完整意义上的教育史学。

教育活动史以往为什么没引起学界的注意并作为一个相对独立的部分开展研究？估计这主要与人们对教育事实和教育现象的认识片面化、笼统化有关。人们以为教育活动史包容在教育思想史和教育制度史之中，研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察、司空见惯。应该看到，教育活动史是与教育思想史、教育制度史并列的一个方面，与教育思想史、教育制度史共同构成教育史学的研究对象。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。

教育活动史主要以历史上教育者和受教育者的日常的、微观的、感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律等等。主要研究各类教育行为史、教育生活史、学校办学史、教学活动史、教师活动史、校长活动史、家庭教育活动史、民间教育活动史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史，等等。教育制度史则主要是研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。主要是研究学校教育制度史、教育行政制度史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等等。

刘：先哲曾言：人民不患寡而患不均。可见，公平是人类的一个基本诉求，教育公平也是如此。教育公平在整个教育体系中占有十分重要的地位，但又是最难实现平衡的一环。近年来您一直致力于我国教育公平问题的理论研究与实践推动，当前一些大城市集中了过多的高等院校资源，而有些地区又很少有国家层面的较好的院校，您如何看待这个问题？有学者建议要适度调整高等院校布局，从教育公平的角度来看，您觉得这种院校布局是否有适当的调整必要呢？

周：教育公平是近些年教育领域甚至是全社会关注的热点问题，我也一直在关注这个问题，从2003年至今，每年我都向全国人大提交建议案，核心就是如何在我国实现教育公平。我认为教育公平应当指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平三个方面，只有做到这三个公平，才可能有教育结果的公平。教育公平是世界各国共同追求的发展目标，20世纪80年代美国知名学者库姆斯（Philip H.coombs）指出，世界范围内的教育不平等一般是指由于差别而造成所受正规教育的不平等，首要表现为地区的不平等。正如你所问及的当前我国高等院校布局的现状就表现为一种地区的不平等，但我对于当前的高等院校布局调整，尤其是简单地高校从一个地区搬到另一个地区的提法是持谨慎态度的，高等教育的发展有自身的规律性与独立性，它与地区的经济、文化等方面的综合发展紧密相关。就拿近代高校“西迁”那段历史来说，确实产生了像“西南联合大学”这样好的办学实例，但是绝大部分西迁高校的办学水平是大大降低了的，最终这些“西迁”的高校也都回到了原来的所在地。我认为实现高等教育的公平，不是刚性的将某些地区的高校迁移到另一个地区，而是要通过柔性的政策调控来实现，我的建议是：

一是增强政府的高等教育宏观调控能力，协调各地区高等教育发展。通过国家教育行政部门参考不同地区的人口总额和教育水平差异，合理分配招生指标，促进招生及在校生的跨域、跨校流动，适当向高等教育不发达的西部地区及人口大省倾斜，推动东部地区或大城市高校加大对西部或中部人口大省的招生力度，尤其要鼓励经济发达地区的高职院校扩大对中西部地区的招生数量，在推进人口转移中提高西部接受高等教育和就业的机会。也可以试行“支援中西部地区协作计划”，每年从全国普通高校招生计划增量中专门拿出一定比例，安排给东部和高等教育资源丰富的省份，由其所属高校定向到中西部高等教育资源缺乏、升学压力大的省份招生，以缩小区域差距，促进教育公平。

二是加大中央财政对西部地区高等教育发展的专项及转移支付力度，大力支持西部地区高校围绕当地经济与社会发展。尤其是围绕资源开发特色和产业发展特点，办出具有特色的高校或学科专业，形成一批培养实用能力的实训基地。通过开展特色人才培养和产学研结合的科技开发研究来推进毕业生就业和特色产业发展。继续实施好“对口支援西部地区高等学校计划”，进一步提高对口支援的强度，并将以人员、科研等“硬支持”为主进一步扩展到管理、扩大社会服务等“软支持”领域。同时，鼓励和推动东部发达地区、大城市发挥自身高等教育资源优势，通过对对口支援地区提供师资、仪器设备、信息支持以及通过合作办校、合作科研、合作建设实训基地、联合招生、委托培养等途径，促进西部地区不断提高高校的办学水平和人才培养质量，增强对当地资源开发和产业发展的推动力。在发展中不断缩小各地受教育机会以及教育质量、教育水平的差距，努力使各地录取率的差距进一步缩小。

三是合理投放高考指标，促进省际入学机会均衡。要调整高校招生分配计划，向高校入学机会少的地区增加名额。高校招生计划向高等教育不发达的西部地区及人口大省倾斜。将新增招生指标全部用于高校入学机会低于全国平均水平的省份，推动东部地区或大城市高校扩大对高教资源少的西部省区和人口大省的招生名额。设立促进高教入学机会公平基金，鼓励对高教资源大省省属高校计划内招收欠发达地区的学生，促进省际高校入学机会的平衡。规定部属高校属地招生上限，部属高校属地招生不得超过现有比例，并适当降低比例，压缩的比例和新增招生计划全部用于优质教育资源分布较少的地区，使中西部学生可享受到更多的优质高等教育资源。

四是应采取有力措施改善薄弱高校的办学条件。按照教育部制定的各类高校办学条件标准，通过各地采取专项支持、调整地区内高校招生数量等推进措施，改善薄弱高校办学条件。在教师队伍建设、办学条件配置方面消除不合格高校，以保证办学质量的不断提高。对于地方财力不足的省和自治区，需要中央财政通过转移支付加以解决。

五是应健全高校家庭贫困生资助体系，加大贫困生资助力度。国家要加大财政投入，改革和完善高校贫困家庭学生资助政策体系，结合目前我国高校贫困家庭学生的实际情况，进一步改革和完善我国目前高校贫困家庭学生的资助政策体系，建立以国家助学贷款为主体，国家助学金、国家奖学金和基本生活补助为主渠道，辅之以学校其他多种形式的奖学金、勤工助学、特殊困难补助和学费减免等资助措施，建立和完善高职高专院校学生半工半读制度的政策体系。各级政府从财政安排的社保经费中安排一定比例的经费用于高校贫困家庭学生资助工作。在稳定目前高校收费标准的基础上，降低高职院校收费标准。研究制定民办高校贫困家庭学生的资助政策。进一步推进国家助学贷款工作，从地区、行业人才需要实际出发，积极探索国家助学贷款代偿机制，获得国家助学贷款资助的毕业生到艰苦地区或艰苦行业工作，只要服务期达到一定年限，就可以奖学金方式代偿其贷款的本息。

六是应加大对各地各校招生计划和生源计划安排、招生录取工作等环节的监管，加强对招生计划安排和执行全过程的督查。对普通高校招生计划的执行情况、超计划招生、体制外招生和乱收费问题置于社会监督之下，完善高校自主招生。着眼于进一步促进入学机会公平，加强对部属高校生源计划安排科学合理性的研究，指导高等学校正确处理选拔优秀人才与促进教育公平的关系。适度加大部属高校对中西部地区招生计划的倾斜，使中西部学生可享受到更多的优质高等教育资源。

刘：有人说，我国的社会科学研究，在研究理论和方法上处于“殖民地化”的境遇，换句话说，我们的研究和分析框架基本上都是“舶来品”，而少有自己本土的东西。我认为这种说法是很有道理的，比如我们的阶级分析法、社会阶段论、生产力与生产关系理论，等等，无一不是“舶来品”。请问，您是否同意此种看法？如果这种说法成立的话，那么，我国的社会科学研究为何不能产生具有中国特色的本土的理论和研究范式？请您以教育史研究为例，说明我国的社会科学研究究竟应该怎样进行理论或范式创新？

周：中国是有着数千年悠久历史文化传统的文明古国。自古以来就形成了自己的一套文明体系包括学术话语体系，并曾在相当长的一段时间影响了世界文明特别是东亚文明的发展。近代以来，随着帝国主义列强武力的入侵，西方文明也强势进入中国社会并对中国社会与文化产生了重大影响。在学术上，伴随着近代西方各种学科知识体系的引进与建立，西方各种学术思想、学术思潮、学术理论与方法，都在中国进行介绍、传播与实验，跑马圈地，各领。这一方面推动了中国思想学术的现代化和社会的现代化，另一方面也使中国学术界严重依赖于西方学术界，很难产生自己的学术思想，逐步沦为西方学术思想的实验场与殖民地。

对此现象，早在20世纪20年代中期，一批清醒的中国学者就非常敏锐地觉察到，并发出了自己的声音，提出建立本土化中国学术思想与理论体系的诉求。在哲学界，有冯友兰、金岳霖、贺麟、张岱年等人的探索。在社会学界，有陶孟和、孙本文、李景汉、陈翰笙、陈达、吴景超、吴泽霖、吴文藻、费孝通、林耀华等人的探索。而在教育界，陶行知、庄泽宣、梁漱溟、舒新城、陈鹤琴、邰爽秋等人更是积极开展探讨，大胆试验，试图建立中国的教育思想理论体系，并形成了陶行知的“生活教育论”、陈鹤琴的“活教育论”和邰爽秋的“民生教育论”等。可惜的是，1949年中华人民共和围建国以后，在国际国内政治局势异常严峻的情势下，由于政治和意识形态的原因，这种有益的探索一度中断，直到20世纪80年代，这种探索才重新赓续。但从总体上来说，中国特色的教育思想理论体系尚未真正建立起来，能够毫无愧色的与西方学术界开展平等对话并对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系还在形成之中。时至今日，构建中国教育学术话语体系包括教育史学学术话语体系已成刻不容缓之事。

关于学术话语体系的内涵及构建路径，北京师范大学瞿林东教授认为：“学术话语体系在很大程度上反映了一个时代的学术面貌及其走向，而学术话语体系的建构既有内在的历史联系与新的创造，又有内在和外在的沟通与借鉴。准此，则中国学术话语体系的当代建构，似亦应循着这一路径前行。”作为中国哲学社会科学组成部分的教育史学，如何遵循这一路径。站在国际学术的制高点，以高度的文化自觉和理论自信构建自身的学术话语体系，进而从世界学术边陲走向中心舞台？这不仅是学术之问，更是历史之间、未来之间、学科生命之问。我认为，教育史学中国学术话语体系的构建，似可从以下几个方面着手：

一是立足时代场域，关注教育现实。学术的逻辑和时代的逻辑从来都是同步的。教育史学中国学术话语体系的构建并非为重返故纸堆里去找寻那些我们曾引以为傲的历史注脚，也不是空洞的文字游戏的把玩，它的使命在于从中国当前亟待解决的教育现实问题出发，从教育现实问题发现与之有着内在逻辑关系、值得深入研究的教育历史问题，形成中国教育史学特有的问题域，进而解决中国当前面临的教育问题，服务于中国教育的未来发展。因此，教育史学中国学术话语体系必须立足于清晰的时代场域，致力于时代精神的中国表达。

当前，自第二次世界大战以来就开始成为西方史学主流的“自下而上的历史学”仍方兴未艾，史家的目光已从精英转向大众、从中心移向边缘、从国家转到社会，其影响所及，造成政治史、军事史不再为学者所青睐，社会史、文化史、妇女史、心态史、口述史等逐渐成为显学。这些“源自西方、反映了西方文化焦虑甚至危机的史流”（王晴佳语）已开始为中国史学界所接受，并出现朝气蓬勃、日新月异之势。这一研究趋势本身没错，甚至具有重大而长远的学术意义，但我们必须对其产生根源和推行原因有一个清醒的洞察与反思，不能因此而盲目排斥和低估中国和世界其他民族源远流长的史学传统，忽视我们自身的现当代史学研究成果。从中国教育史学研究来看，自改革开放以来，学术界在返本与开新的学术实践中，依据当今教育实践过程中所提出的时代命题，逐渐开拓出“回归经典史学”、“现代化史学”、“叙事史学”、“活动史学”、“整体史学”、“全球史学”等学术研究范式，呈现出百家争鸣、百花齐放的良好研究态势，这些学术结晶不仅为教育史学研究积累了宝贵的经验与财富，还为学科理论创新和学术进步提供了广阔天地与时代场域，也是我们构建学术话语体系的重要理论依据。

二是立足中国实践，着眼学科未来。中国学术话语体系的构建总是指向当今的“中国问题”、“中国经验”，即指向当代中国的历史性实践中所形成的问题和经验。因此，立足中国实践解答中国问题，是构建教育史学中国话语体系的根本出发点。实践是认识的动力和源泉，问题是时代的格言与呼声。中国教育史学的发展是与中国的教育改革和具有中国特色的社会主义建设实践密切相关的，它一方面为当今中国教育改革实践提供反思和借鉴，另一方面也从中国教育实践中探求教育发展的历史规律，达到鉴往知来的目的。

中国教育史学是伴随着中国教育百年改革实践而产生和发展的，我曾在《20世纪中国教育改革的回顾与反思》一文中指出：纵观从晚清开始的中国教育百年改革实践，其主要内容可以概括为四点：一是教育观念的变革。主要包括新思想的传播、新观念的形成、新理论的产生与新宗旨的提出。这也是中国教育改革的首要内容；二是教育制度改革。主要包括学制、行政制度、办学制度和招生制度改革等，教育制度改革是教育改革的核心与重点：三是教学内容和方法的改革。学校教育是教育工作的主阵地和主渠道，而学校教育中的教学内容与教学方法改革是教育改革的基本内容；四是师资培养改革。教师的教育和培训是我国教育的重要组成部分，是基础教育的师资来源和教育质量的重要保证。这些教育改革实践在不同的历史时期为中国教育史学提供了丰富的研究内容和时代命题。

当前，中国特色的社会主义伟大实践正在如火如荼地进行，伟大的实践呼唤着学术和理论的创新，中国教育史学面临着前所未有的历史机遇，但我们的教育史学研究和学术创新还明显滞后于实践和时代的要求。中国教育史学在百年的发展历程中积累了一批优秀学术成果，并在改革开放后的学术实践中逐渐形成多种研究范式，但从实践的角度来看，教育史学研究者仅满足于此还远远不够。还需要对当今波澜壮阔的教育改革实践有更为深刻的把握，并紧跟实践的步伐，倾听时代的呼声。当然，实践是不断发展的，因此，教育史学中国学术话语体系也应是一个开放和发展的学术体系，并在实践这一源头活水的推动下逐渐发展、完善，进而永葆青春活力。

三是立足本土资源，放开学术胸襟。中华民族拥有几千年绵延不绝的优良学术传统。这些学术传统蕴含着中华民族的文化基因和思想追求，是中华民族特有智慧的集中体现，优良学术传统的继承是中国教育史学乃至整个教育学科摆脱盲目照搬西方模式，实现教育学科本土化的根本途径，这既是一种策略，也关涉学科长远发展的方向和道路问题。因此，教育史学中国学术话语体系的构建，必须牢牢根植于中国数千年的文化土壤里，把富有民族学术传统和创新精神的教育史学研究成果呈献给世界，让国际学术界了解和认同中国教育史学所蕴含的文化精神，从而树立高度的文化自觉与自信。

如何批判继承中国优秀学术传统，并在此基础上构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系？我认为，以下五个方面应是研究者今后努力的方向：一是批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素。从古代文以载道、格物致知、经世致用，到近现代的学以致用、实事求是、求真务实，我们可以清晰分辨出中国学术传统价值取向的演变与发展轨迹，研究者应学会继承和发展这些优秀传统，学会从国情出发，力求古今贯通，学以致用：二是批判地继承中国传统史学的思维方式。中国传统史学一贯注重从宏观的、整体的角度去理解和把握历史发展的脉络，总是透过历史上繁芜的细枝末节之处，寻找历史的内核和本质联系。不过，传统史学也有忽略微观研究的不足，因此，新世纪的中国教育史学研究，也要善于从整体去思考中国教育发展的整个历程，从宏观上体认和把握教育思想、教育制度、教育活动之间内在的必然联系，并学会对各种细微的、日常的教育史料和教育现象进行整理和分析，以微知著，从具体人物的思想和活动去窥见整个社会大众和社会潮流的动向；三是批判地继承中国传统学术理论范畴。近年来，史学界和教育史界广泛引入与借鉴西方史学理论与方法，这本无可厚非，也是学术发展的必由之路，但一些学者习惯于从西方社会科学中搬运现成的理论方法，热衷于用抽象的理论、晦涩的术语来剪裁原本生动活泼的教育历史，使教育史学脱离了丰厚的沃土，失去了坚实的根基，偏离了学术健康发展的轨道。教育史学在未来的学科构建中，应努力挖掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴，如启发诱导、因材施教、循序渐进、教学相长、长善救失、博精兼顾、知行合一等，这些均是流传千古的教育理论范畴，在中国教育史上具有旺盛的生命力；四是批判地继承中国史学研究方法。传统史家在研究历史时，形成了一些专门的学问，如版本学、目录学、校勘学等，总结出了许多至今仍焕发活力的研究方法和技能，如辑佚、校勘、辨伪、考证等，这些学问和方法对教育史研究尤其是史料的辨伪考证方面具有永恒的使用价值。五是批判地继承中国史学编撰体裁。章节体自西方引入后为中国学术包括史学编撰提供了一种较好的编撰体例，但若一味用这一种形式来呈现学术研究成果，则难免有单调之嫌。因此，今后教育史学编撰体裁还应从诸如编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等中国传统史学的编撰形式中汲取营养，力求学术表达多元化。当然，“他山之石，可以攻玉”，提倡立足本土资源，并不是一味抱残守缺，而是放开学术胸襟，广纳世界学术成果，建立一种既具有中国特色、又融入世界学术主流的教育史学。王晴佳在谈及西方新史学时曾指出：“我们了解西方新学术的原因，是为了‘知己知彼’，而了解的目的乃至手段，就在于如何找出其弱点并加以批评和克服。而持这样的态度所获得的研究成果和心得，也许更能辩证地体现当今全球化的特点。因为全球化的开展，通常以其‘在地化’为前提、并与之互为表里的。”这一观点同样适用教育史学。中国教育史学只有放开学术胸襟，积极吸收和借鉴世界上其他国家和民族的教育史学学术话语体系的优点，坚持海纳百川、融会贯通的构建理念，以人类创造的全部文化财富为基础，充分利用国内外已有的学术资源，才能把教育史学研究推向学术前沿，才能真正在世界学术舞台上有更大的作为。

四是联合两岸四地，共建学术家园。中国学术话语体系是中华学人共同的学术家园，是两岸四地学人的文化纽带。构建教育史学中国学术话语体系，是两岸四地教育史学工作者共同的历史使命，仅仅靠大陆学者是绝对难以完成的，需要海峡两岸四地教育史学同人共同努力。

如何构建学术家园？我有几点设想：其一，建立“中华教育史学研究共同体”，共展“繁荣教育史学、共造教育中国”之愿景，充分发挥两岸四地教育史学研究者在推动中国学术发展与社会进步中的积极作用；其二，共同制定学术交流规划，积极促进两岸四地教育史学研究者学术交流与合作，开展重大学术课题研究，推出反映与体现两岸四地学者研究水准的系列学术成果。尤其是共同加强对教育史学中国学术话语体系的研究，形成可以与西方学术界开展平等对话并对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系：其三，完善学术交流机制与平台，定期轮流举办“两岸四地教育史学研讨会”，由目前北京师大、华东师大、台湾师大、澳门大学、浙江大学、厦门大学六所高校扩大到两岸四地更多的学校，争取吸引更多的学者和年轻人参与讨论交流，共同分享学术心得，促进学术发展。其四，联合定期举办“中华教育史学高级讲习班”，选聘两岸四地教育史学资深学者，编辑相关培训教材，大力培养年轻学人，着眼于教育史学队伍的长远建设与发展，使教育史学研究后继有人，源源不断，生生不息；其五，联合设立“中华教育史学学术原创奖”，组织专家评委，通过公开公正公平的方式，定期表彰潜心治学、作出重大原创性研究的优秀学者，鼓励学者安心治学，繁荣学术文化，为学术文化积累做贡献。其六，联合设立“中华教育史学经世致用奖”，定期表彰运用教育史学研究成果，推动两岸四地教育改革与发展的优秀学者，鼓励学者发扬中国学术经世致用优良传统，充分履行知识分子的社会责任。

我相信，不同高等院校和科研部门的教育史学研究者有许多宝贵经验可资借鉴。相互交流，就能取长补短，共同进步。世界上没有无能的学科，只有无能的学者。在急剧变化的社会转型期，怨天尤人无济于事，苦干实干才会成功。只要全国教育史学界同人齐心协力，携手并进，教育史学研究就一定会在我们这一代手上另开新局写新篇。

刘：非常感谢您在百忙之中惠予我们这个珍贵的采访机会！希望您的学术研究取得更加丰硕的成果！同时也希望您继续关心帮助本刊的发展！

周：谢谢！今后我会继续关注贵刊并提供力所。能及的帮助！

当代中国教育论文范文第7篇

人物名片

郑也夫：中国著名社会学专家，曾任北京大学社会学系教授。著有《吾国教育病理》《走出囚徒困境》《代价论》《信任论》等。郑也夫也曾在中国社科院社会学所、中国人民大学等研究机构或高校任职，担任过央视《实话实说》总策划。 （摄影：本刊记者 张哲）

今年年初，郑也夫的《科场现形记》正式出版了。此书一经面市，便冲进了亚马逊、当当网教育类书籍的畅销榜。

这本书是由选修郑也夫在北大开设的《教育社会学》学生的课程作业结集而成。学生们通过调查教育领域的方方面面，呈现出一幅被网友调侃为清代科场鼎盛亦不可比肩的中国教育怪现状。奥林匹克竞赛班的记忆、寄宿教师家庭、乡村学校迎检过程、北大自主招生、为奥数殉葬的北大人等等。这些五花八门、诡异奇绝的博弈、勾当、名堂，都在《科场现形记》一一呈现，不动声色却深刻入微地勾勒出当代中国教育的怪状。用郑也夫自己的话说，《科场现形记》讲述的都是“你想象不到的事实”。

《教育社会学》是郑也夫退休前教的最后一门课，他的《吾国教育病理》也来源于这门课。同样的，《吾国教育病理》一出版，便登上了网上商城当当网和亚马逊新书畅销榜的榜首。在《吾国教育病理》中，郑也夫直指中国教育的病因，以批判的视角直陈教育的治本之策。

批判被郑也夫称为自己的职业。从早年的“电视明星学者”到如今的“社会学者”，郑也夫一直在为中国教育呼吁，在他看来，一两个人说话没有用，但说话的人多了，力量就不可小视了。“心生质疑，发之为声”，声音积攒得多了，分贝高了，便振聋发聩、能裂金石。

在北京大学的教授办公室里，六十多岁的郑也夫侧身坐在沙发上，穿着略旧的球鞋，眉眼之间透露出些“拧巴”的气质。在回答记者的提问时，一旦谈到要紧处，郑也夫时而一腔愤懑、时而双眉紧蹙，握紧双拳。

说话本身就是一种力量

郑也夫退休前，除了在北大、人大授课外，登上过各式各样的讲台，从《东方之子》到《实话实说》，从《百家讲坛》到《世纪讲堂》，从北京单向街书店到各地高校……他擅长演讲，而且一直以“不合作、不妥协，保持批评的姿势” 要求自己，因为“说话本身就是一种力量，是另一种权力”。

和其他常在媒体上直言的学者相比，郑也夫还有个特点，爱给学生出书。“如果你要出版我的书，就必须出版我学生的书”。到目前为止，郑也夫已经为学生们编辑了16本文集。“我的课堂一向是两个主线并行——我授课、学生做作业。”在开设课程后将学生们的论成合集已经成为了郑也夫的习惯。“学生们的书很有价值，这些调查报告是我单枪匹马做不出来的，把这些有价值的东西做成书，是我的兴趣所在。”郑也夫这样解释。最让他欣慰的是清华大学法学院的王亚新教授的评价：“看你学生的书比看你的书还有兴趣。”

同那个绞尽脑汁为学生出书而到处奔走的郑也夫相比，在舆论场里的郑也夫是个十足的性情中人。2006年，郑也夫在新浪开通了博客，当时，他写的一篇批判黄健翔的博客，就掀起了与黄粉丝的一场骂战。对于读者言辞激烈的留言，郑也夫直言不讳：“骂人我会的。你可以去我的博客看，里边的留言都在，一句没删掉，尤其是以前我建议北京自来水提价、燃油税涨价，博客里骂声滔天，我就跟他们吵架、对骂。”

在《后物欲时代的来临》一书中，郑也夫又提出了人的三个追求：舒适、牛逼、刺激。又说了一句堪称个人专利的招牌话：要追求可持续牛逼。就因为这句话，一家出版社拒绝为他出书。细读郑也夫的书会发现，这个皇城根下长大的“学者”，写起文章来常常火气冲天，还坚持使用一些“并不雅驯”的俚语，也就是糙话。追溯其原因，郑也夫表示别的词汇都不能将他的感受、分析说到位。

当记者问到火气太大是否有害健康时，郑也夫自嘲地说 “生气伤身，骂人去火”。

2008年是北京大学110年校庆，学校宣传部邀请郑也夫参与纪念文集的写作，于是就有了一篇“不合时宜、殊少颂扬”的《丑陋的北大人》。文章里“火气”不减，毫不留情地指出北大学生、教师存在的问题，以至于校方看后当即通知这样的文章无法入选。对此，郑也夫在博客里写道 “人都有足够的惰性，不然何需暮鼓晨钟，那敲打全为惊醒你”。

从知青的牢骚到社会学家的批判

而说到他长久的“敲打”原因，郑也夫笑称：“我的专业就是职业批判家，可能从做知青的时候就有了这念头。”

1968年，后期，郑也夫从北京八中毕业，奔赴北大荒当了知青。

八年半的知青生涯，郑也夫不仅在身体上吃了很多苦头，更让他苦不堪言的还是精神上的状态。出身于“资本家”家庭的他，经常会有一些与“主流观点”相悖的想法，以至于在很长一段时间内，郑也夫被认为是“后进青年”。当时这个敏锐的少年，正处于“富于想象，思维疯狂，精神狂飙”的时期。他感觉到生活中有很多荒诞、问题丛生的地方，认为当时的社会已经“乱了套”，而外界却说“形势大好”、“乱了敌人、锻炼了群众”。

“我觉得自己的思想被一堵堵墙包围着，我的整个青年时代，一直在做着用脑袋来撞墙的尝试。”在这个黑暗的历史时期里，郑也夫就这样和各种思想冲撞着，度过了自己的青年时代。他也没有被所谓的“主流观点”给打倒，相反，他有一种与生俱来的“批判”精神，正是这种精神让他在与“主流观点”抗争中逐步成长。

在黑龙江建设兵团852农场务农的时候，跨连队寻找“志趣相投”的小伙伴是年轻的郑也夫平时很乐意干的一件事，他犀利的言论让许多知青愿意与他“多聊聊”，他“离经叛道”的思想更让他在知青这个“圈子”里小有名气。

“当时大部分知青都会发牢骚，但我跟他们不一样，我发的牢他们‘精致’，能说出道理和理论。”如今回想起来，当年的牢骚，就接近于现在的批判。从知青时期郑也夫就已经固定了一种性格、思想倾向甚至政治立场。以前是作为一名普通的农场职工，用牢骚的方式来批判，而现在研究社会科学，批判就自然成了职业。

另一个使郑也夫走上批判道路的人是他的姐姐。郑也夫的姐姐一向成绩优秀，但几次考大学都与重点院校无缘，最终无奈去了一个和她的成绩不相称的学校。几次没有被录取的真相是：家庭出身不好。从此，郑也夫开始怀疑中国的教育制度。

1997年，带着这份不解，郑也夫返回北京参加高考，进入首都师范大学历史系本科时他已经28岁。读了一年半，他又考取中国社会科学院宗教所哲学硕士研究生，之后又去了美国丹佛大学攻读社会系硕士。

在美国留学时，对郑也夫影响最大的是威廉·詹姆斯的《实用主义》，书中有一句话特别打动他：“人的需求磨砺着我们的每一个问题，人的满足伴侍着我们的每一个答案。”从初中毕业奔赴北大荒到退休，郑也夫一直在追寻着从小困扰着他的那些问题的答案。

三十九年“逃亡”路

从初中毕业到退休，三十九年间，郑也夫先后在十个单位学习、工作过，平均每个单位不足四年。从北京社科院到中国社科院，从人大社会学系到北大社会学系，郑也夫一直在“流动”。

郑也夫把这种流动称为“逃亡”，“在哪待着，我都是一个边缘人，我改变不了单位的政治，也改变不了单位中不合理的事情，但是人是有感情的。在这里待着和在别处待着有什么不一样？各个单位实际上都有它的通病。这种逃亡，是情感上的逃亡。”

在中国社科院，刚开始郑也夫也参加过申请科研经费，因为单位要求参评，否则被视为不支持单位工作。但郑也夫“打死不求人”的性格使名额每次都落到了其他人头上。于是，第二年评选的时候，郑也夫干脆直接拒绝，决定永远不参加了。“这里边的游戏规则太肮脏”，后来，郑也夫就对着社科院开了一炮：《二流学者何以当选学部委员——质问中国社科院》，直言新当选的中国社科院学部委员景天魁不够格。

“我是在抗议，在北京社科院和中国社科院我都受到了不公正待遇，用离开来抗议。”郑也夫说道。

1998年，郑也夫调入人民大学，但没过几年，问题出现了。因为人大有一个规定：干满5年接着就是聘任岗，教授必须要完成三个任务：科研任务、教学、部级课题。由于郑也夫不申请课题，一分钱经费都没有，尽管教学、科研都完成甚至超出标准许多，但完不成第三个指标，他面临的只能是降级。

于是，郑也夫给校长写了一封信，表示这个规定非常荒诞，必须由校长、书记亲自取消。因为这相当于，考核一个农民的标准不是产品质量，而是看往地里撒了多少化肥，如果他撒一百斤，你一斤没撒，你就得滚蛋。过了几天，校长秘书给郑也夫打电话，一是说已经收到了信，二是校长感谢他的提议。后来，郑也夫就被调到了北大。

“流动”期间，郑也夫主持过《东方之子》，参加过《百家讲坛》，做过《实话实说》总策划，可谓响当当的“电视明星学者”。

在《实话实说》任总策划时，郑也夫的初衷是做成一个关于社会问题的谈话节目，未能如愿。“电视节目里有很多限制，我策划过十个选题，最好的一两个都被枪毙了。”

被毙掉的其中一期是关于“国服”的讨论。由于早年曾在美国留学，在一次各国留学生聚会上，大家都穿着自己国家的特色服装来参加，而郑也夫一阵尴尬，“我当时都不知道自己国家的衣服是什么”。现在大家出席正式场合都要穿西装，他就觉得很奇怪，难道中国没有自己的服装吗？于是就有了讨论“国服”的想法。

郑也夫至今还很迷惑，挺好的一题目不知道为什么就被枪毙了。当然，还有一些题目出于太敏感，甚至还有一期节目做好了，但是被停播和整顿。“那期节目叫‘不打不成才’，当时邀请了宋丹丹参加节目做嘉宾，还引发了社会上该不该打孩子的大范围讨论，”说到这事，郑也夫止不住自己的愤懑，“这题目播出后受到严重批评，我都不知道为什么。”

因为受到不公正待遇，因为厌恶“游戏规则的肮脏”，有“精神洁癖”的郑也夫选择了不断地逃亡。现在的他品味其当年的逃亡，自我感觉还不错，“因为我觉得走出了误区，也认清了在那里待着是一件无聊的事情。”

活得高兴的“超龄愤青”

“懒散，不整衣冠，精神上有洁癖，不参加规则不公正的游戏，以争辩为快事。”从青年时代与社会的格格不入，到最后越来越决绝，郑也夫主动选择成为了一个“边缘人”。

“‘宁可做四流的社会人，不做二流的学者’是郑老师的格言，”现在在社科院做研究员、曾是郑也夫博士生的李伟东告诉《方圆》记者，“他像一个老战士，一边批判一边研究，可以说是中国真正做学问，但搞的是纯学问，又不像纯粹的战士。”

郑也夫是学术界里罕见地“不申请一分钱课题经费”的教授。他觉得课题经费不仅申请过程不够公正，更是“宏观的肮脏”。以前郑也夫也有一群针对学校课题经费“痛陈腐败”的“小伙伴”，但他们“痛陈腐败之害”的背后是“腐败咋没轮到我”的私心。当他们尝到了“腐败之甜”后，也就再也不批判“腐败之酸”了。郑也夫后来同其他人分道扬镳，“我批判腐败的‘本质’只是单纯的‘嫉腐如仇’”。

说到中国教育的现状，郑也夫说：“我是悲观的。”当记者问到是否想通过出书来推动教育的改革，郑也夫坦言直接作用于政府是不可能的，所以只希望能够潜移默化地影响到学者、公民的观念。“我从来不寄希望政府会按照我的意见进行改革，我只把我的观点扔给社会，有总比没有强。”说完又加了一句，“我做这些事是为了自己高兴。”

“热爱”和“兴趣”这两个词经常出现在郑也夫的言论中，他认为人如果要做学问，需要有两个动力，一个是对社会的关怀，另一个是对认知的兴趣，两个动力缺一不可，只有一个动力是不可持续的。郑也夫觉得，就像做学问，对什么有兴趣我就分析，看什么不满我就开骂，这两个动力的出口是一样的，都是为了分析问题。在他眼里，“我做研究有充沛的兴趣，他们只有充沛的人民币”。

郑也夫已过花甲，但看起来精神奕奕，谈起自己的个性时更是神采飞扬。他是疯狂的体育爱好者，少时练中长跑，年近五十岁患上“冬泳症”，曾是十足的足球迷，现在迷上网球，也常在体育评论中直抒胸臆。或许正是这种个性使他常葆活力，成为了一个“超龄愤青”。

对于未来，郑也夫有点“糊里糊涂”，尽管对现实悲观，但郑也夫仍旧活得高兴。“我能影响中国吗？活这么大岁数了，我知道完全影响不了，不过我的声音可以打破一言堂，我的话能使这个社会生态、文化、思想多元化一点，仅此而已。”

“郑教授，你有什么不批判的吗？”郑也夫一阵沉默。这种沉默或许不是因为没有答案，而是答案过于沉重……

当代中国教育论文范文第8篇

朱永新，1958年8月生，苏州大学教授、博士生导师，新教育改革发起人。现任全国人大常委会委员、民进中央副主席、中国教育学会副会长。在美国、英国、日本和国内发表教育论文200余篇，出版《中华教育思想研究》《困境与超越——当代中国教育述评》《心灵的轨迹——中国本土心理学论稿》《我的教育理想》等多本论著。曾多次主持联合国教科文组织委托研究项目、国家自然科学基金项目、国家社会科学基金项目及省级研究项目，并多次获奖。

现在的父母们都很重视家庭教育，不惜花费大量的金钱和精力，但是效果并不好。无数事实证明，家庭教育如果使蛮力，一味严格要求孩子或者一味溺爱孩子，都无法使孩子得到健康的成长。如何使巧劲，搞好家庭教育，使孩子得到健康的成长，是许多家长想了解的。为帮助这些家长解开心中疑惑，本刊特约记者采访了全国人大常委会委员、民进中央副主席兼秘书长、中国教育学会副会长朱永新，请他来谈谈这个问题。

家庭是最容易出错的地方

记者（以下简称记）：很多家长怀着迫切的心情，想教育好自己的孩子，但是在实际教育中却屡屡犯错，他们一方面为孩子不听话感到焦急，另一方面为自己没有良策而深深苦恼。请问，家庭教育为什么这么容易出错呢？

朱永新（以下简称朱）：我们总说家是温馨的港湾，但是很多成年人犯下大错，都能追溯到他的童年。那么，究竟是什么原因，让家庭这个温馨的港湾成为最容易出错的地方呢？这是因为：

第一，家庭对人生来说格外重要。人的一生要经历四个重要场所：一是母亲的子宫，生命之初，我们在那里吸收营养，通过母体感受外部世界；二是家庭，随着一声啼哭，一条小生命来到世上，这之后他和外部世界的交流，主要通过家庭、父母来进行；三是学校，孩子在学校学习文化知识，汲取精神营养，当然他将来能否成才，还要看回到家里的情况；四是职场，我们总要走上社会，进入职场，并在职场拼搏、晋升，但是累了倦了，还是要回家歇息。所以，家庭是人生永远离不开的最重要的港湾。人生从这里出发，也将回到这里。

第二，童年的秘密还远远没有被完全发现。心理学家讲，人的大脑就是一个黑匣子，而儿童对我们来说也是一个黑匣子。对儿童的喜怒哀乐，对儿童情感、习惯的形成，童年对人的一生具有什么重要意义，我们目前并不十分清楚，科学研究还没有达到能够完全揭开这个秘密的时候。虽然我们还不能完全揭开这个秘密，但可以肯定的是，孩子自出生到5岁之间，他的智慧、情感、意志和性格等诸方面从周围摄取的，比他从5岁到终老一生所摄取的要多得多。这也说明家庭教育的重要性，尤其是一个人的童年阶段。中国有句老话“三岁看大，七岁看老”，就是这个意思。

第三，家庭是人诞生的摇篮。一个人的童年，并不只是未来生活的准备时期，而是真正的、光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。今天的孩子将来会成为什么样的人，起决定作用的是他的童年。而他的童年由谁带路，周围的哪些东西进入了他的头脑和心灵非常重要。也就是说，童年本身对人来说具有特别的意义。孩子进学校以前，其认知风格、行为习惯、情感态度甚至于最初的价值观，都已初步形成。学校起到的作用只是改造和校正，并进一步帮助他成长。

第四，家庭是如此重要，然而在家庭教育之路上却充满了无证驾驶的“司机”。开车，我们大家都知道要考驾照，没有驾照不能开车上路，否则就要被警察罚款。然而，做父母不要证就可以，只要你有了孩子，你就升级成了父母。实际上，做父母比开车要复杂百倍、千倍！因为一个孩子的方方面面，从生理到心理非常复杂，是门大学问。但是，我们竟然不需要接受任何培训就可以做父母，并行使父母的权利，这对孩子来说，实在不公平。

第五，家庭教育态度不一致，会使孩子无所适从。现在一个家庭中，大都是一个孩子有一对父母和四位老人疼爱，但是大人们的教育态度往往不一致，父母更愿意配合学校紧盯分数，看孩子将来能否考上北大、清华；老人则溺爱孙辈，要啥给啥。家庭教育各念各的经，结果教育功能得不到强化，孩子的健康成长成了一句空话。

父母是最容易犯错的老师

记：中国有句老话“养不教，父之过”，意思是父母不教育孩子，孩子会变坏。如果父母用错误的方式教育孩子，孩子会变得更坏。所以，用正确的方法教育孩子非常关键。

朱：的确如此。父母是孩子最重要的老师，却也是最容易犯错的老师。因为大部分父母在成为父母之前，并没有接受过科学的训练，他们缺乏科学的育儿知识，以为教育不是他们的事，他们的事就是让孩子吃饱穿暖就行了。孩子上学后，很多父母对老师说的第一句话就是：“老师，这孩子以后就交给您了。”言下之意是，孩子的教育跟我没关系了，万一出了事，是您的错，您得担着，别找我什么事。

事实上，无论孩子在哪里，都离不开父母的影响和教育。吃饭时父母说的一句话，看电视时的一句评价，孩子都看在眼里，记在心上。我们从优秀孩子的身上总能找到和谐家庭的影子，而如果一个人没有形成健全的人格，我们也总能从他身上找到家庭当中的某些冲突和矛盾。父母和孩子的交流非常重要，当孩子感到与父母无话可说时，父母对孩子的教育不仅举步维艰，而且效果极差。

现在的父母普遍对孩子怀有过高的期望。望子成龙本身无可厚非，但是孩子来到这个世界上，自然有他存在的独一无二的理由，每个孩子都是不一样的。如果你非要用同一个标准，即哈佛的标准或者北大、清华的标准，来要求和评价孩子，就大错特错了。我们应该允许孩子成为他自己，只有这样，他才会感到生活幸福，潜能才能得到发挥。如果父母目光短浅，死盯分数来教育孩子，孩子的生活必然只留下悲伤。

每个人的智力都是有缺陷的，天才在人群中能占到5%就不错了，芸芸众生中的绝大多数只能拥有普通的智商、普通的才干和普通的生活。所以，父母要求孩子在智力上战胜所有的同龄人是不现实的，而知道孩子喜欢什么，适合干什么，才是最重要的。孩子说，我喜欢清扫垃圾，你愿意让他扫吗？孩子说，我喜欢开卡车，你愿意让他开吗？我想绝大部分的父母都是不能同意的。是，现在我们的人事制度、收入分配还不尽合理。在北欧一些发达国家，一个好的技术工人同样可以生活得很好，生活品质跟一个政府部长没有大的区别，同样也能得到社会的尊重，这是社会问题，我们不能责怪家长太势利。

但是，孩子是有差别的，这是实际情况。家长一定要知道，不要强求你的孩子和班上成绩第一的孩子一样。第一名永远只有一个，你的孩子做了第一名，人家的孩子就做不成了，大家都拼第一，不是在互相残杀吗？与其这样，不如放孩子一条生路，他的学习成绩第一，她的体育成绩第一，你的孩子热爱劳动第一……每个人都做自己的第一，不是很好吗？为什么非要争抢分数的第一呢？

父母容易重智轻德，犯教育功利化错误。都说“一白遮百丑”，现在我们的教育当中，考试成绩就成了这遮百丑的“白”，只要考试分数高，其他的都可以忽略不计，可以任性，可以自私，家务也可以不干，还有额外奖励。为让孩子保住成绩上的优势，有的父母甚至告诉孩子不要把自己的学习方法教给同学，不要把好的辅导书借给同学。结果，孩子变得越来越自我，越来越冷漠，甚至对家人都不关心了。教育不关注人品的培养，这样的教育肯定走不远。

另外，有些父母容易走极端，对孩子不是宠爱至极就是冷漠至极，尤其是前者，过度关心、照顾孩子，造成了很多孩子年龄虽然一年大一年，但是内心难以长大。

好的父母应该跟孩子一起成长。现在，很多父母不想学习，也没有了成长的动力，总觉得自己在职场拼搏已经够累的了，回到家只想放松一下，无力与孩子多交流，这样恰恰使孩子无法得到成长。

好的父母不应该把教育孩子当成枯燥的责任和义务，而要把这当成人生的一种乐趣、一种享受、一种富足。只有享受教育的人，才能演绎教育的精彩。更重要的是，父母想走进孩子的内心世界，了解孩子的所思所想，在某种程度上就要变成孩子，因为只有这样，孩子才不会把父母当成一个偶然闯进他内心世界的人。

阅读是最容易被忽视的事情

记：除了家庭是最容易出错的地方和父母是最容易犯错的老师外，您还有什么需要嘱咐家长朋友的？

朱：还有一点很重要，就是阅读是最容易被忽视的事情。

一个人的精神发育史就是他的阅读史。很多人都很关注身体的发育和成长，当然身体健康很重要，因为没有身体哪来的精神呢？但是如果你以为身体成长了，精神自然就会成长，那就大错特错了。

身体的成长，遗传起着很大的作用。一个人的身高、骨架甚至一些疾病，都可能通过基因遗传下来，科学家的后代在长相上会像科学家，但是以后不一定就是科学家。因为精神的成长，只有通过阅读和学习才能获得。

读孔子、孟子、老子、达·芬奇、米开朗基罗等，和思想家对话，和大师们交流，才能得到他们思想的精髓，任何一个高峰，你只有攀登过才算真正地拥有。人类几千年伟大的思想和智慧，谁也不能生而获得，那么它在哪里？又怎么获得？它在伟大的著作里，在图书馆里。如果你不去阅读它，那些东西就是一堆废纸；只有当你逐字逐句地阅读它，你才开始拥有它。所以，没有阅读就不可能有心灵的成长，不可能有精神的发育。阅读不能改变人生的长度，但是可以改变人生的宽度和厚度；阅读不能改变我们的长相，但是可以改变我们的气质和品位。所以，阅读对个体来说，实在是非常重要的、不容忽视的一件事情。

“读万卷书，行万里路”，是自古以来中国知识分子的求知过程。游历考察固然重要，但是如果没有阅读，游历考察的效果就会大打折扣。因为一个人的世界到底有多大，取决于两个问题：一个是读万卷书，一个是行万里路。而读万卷书是行万里路的重要前提。

“把最美好的东西给最美丽的童年。”这句话是我为某学校题的词。因为我一直认为，无论是家庭还是学校，都应该成为聚集美好事物的地方。最美好的东西是什么？我觉得是阅读，图书是最美好的东西。所以，父母一定要鼓励孩子多阅读，并为他们选择适合阅读的书籍。

现在，有些夫妻看起来在一个屋檐下生活，吃一锅饭，但是精神没有走到一起，各自在不同的精神世界里生活。通过阅读，夫妻之间也可以拥有共同的精神生活。

当代中国教育论文范文第9篇

记者：丁院长，您如何看待青年马克思主义者培养问题？

丁德科：关于青年马克思主义者培养问题，大多数人认为这是一个严肃、重大的问题，但很少有人认为这更应是一个平常、具体的问题；大多数人认为将大学生培养成马克思主义者是一个要不断讨论、探究的问题，但很少有人认为这是可为、可及的问题。马克思主义者是具备一定的品质、意志、理想、信念和能力的人。在不同的时代，马克思主义者有其普遍的共性，也有源于具体时代特征的特殊性。我国在马克思主义的指导下，成功地完成了新民主主义革命和社会主义革命，开创了中国特色社会主义建设的新篇章，依靠的就是一大批战斗在各个岗位的马克思主义者的引领。这些马克思主义者不是也不可能是天生的，不是也不可能是自发形成的。他们是在特定的环境中，通过接受教育与自我教育，培养与自我培养转变为马克思主义者的。自马克思主义传到中国以来，中国的马克思主义者，特别是青年马克思主义者主要是在各级各类学校中产生的。马克思主义关于社会主义的设计在中国还仅仅是一些概念，且很多人对马克思主义、社会主义无知轻看。充满了怀疑与敌意的那个时代，尚且有无数的青年学子投入到了马克思主义的怀抱，成为了具有坚定的共产主义信念的马克思主义者，那么，在我国各族人民群众普遍享受社会主义建设的伟大成果并普遍认可、拥护中国特色社会主义的今天，将大学生培养成青年马克思主义者，是更可能、更有必要的。

记者：您认为怎样的大学生可以成长为青年马克思主义者？

丁德科：我认为，大学生都有可能，也必然会成为马克思主义者。一个大学生，系统地学习了政治理论，系统地学习了专业课程，道路自信、理论自信、制度自信，能够用马克思主义的观点和方法认识问题、分析问题、解决问题，能够用自己所学的专业知识服务社会，积极进取，勤奋努力，乐观向上，精神愉快，那么，在大学毕业时，他就应该成长为一名青年马克思主义者了。

记者：但是很少有人认为大学生就是青年马克思主义者，您如何看待这个问题？

丁德科：现在，在青年马克思主义者及其培养问题上有误区！那就是，很多理论工作者都在探讨、设计培养青年马克思主义者的方案，在为“青马”工程的实施辛勤地工作着，大学生也在学习马克思主义理论的最新成果，基本都学业合格，有些甚至很优秀，但却很少有人想成为马克思主义者，很少有人认为自己能成为马克思主义者，很少有人认为自己是马克思主义者。正是这种认识误区的存在，使得青年马克思主义者更多是一个在讨论、在探究的问题，而没有成为实际上可为、可及的事情。我坚持认为，完成学业的大学生就是青年马克思主义者。

记者：您认为什么样的人可以称为青年马克思主主义者？

丁德科：对于青年马克思主义者应具备的素养论述较多。在团中央关于实施青年马克主义者培养工程的文件中有这样的阐述：“实施青年马克思主义者培养工程，就是要坚持不懈地用马克思主义中国化的最新成果武装青年，通过教育培训和实践锻炼等行之有效的方式，不断提高大学生骨干、团干部、青年知识分子等青年群体的思想政治素质、政策理论水平、创新能力、实践能力和组织协调能力，使他们进一步坚定跟党走中国特色社会主义道路的信念，成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。”这段话，尤其是“中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”这句话，可以说是对青年马克思主义者最基本、最精炼的定义。

记者：您能具体阐述青年马克思主义者的素养内涵吗？

丁德科：作为青年马克思主义者，应该是具有科学宗旨、科学方法、科学能力和科学精神的科学人才。

科学宗旨，是基于理性信仰的为民宗旨。理性信仰，指先进、开放和切实的信仰，而不是落后、封闭和虚幻的信仰。共产主义信仰是当今世界最为先进、最为开放和最为切实的信仰。基于共产主义信仰，我们的宗旨是全心全意为人民服务。中国古代社会尊崇“仁”的宗旨，如今提升为“为人民服务”的宗旨。这两者一脉相承，后者是中华民族宗旨的伟大、崭新、革命性发展。

科学方法，是基于先进文化的思想方法。从历史的中华人文精神到今天的中国化马克思主义成果，是人类最为先进的文化。基于中国化马克思主义、中国特色社会主义理论的思想方法，是最为科学的思想方法。我们要坚持运用马克思主义的思想方法认识、分析和解决问题。

科学能力，是基于良好知识结构的专业能力。一个合格的建设者，要经过通识教育、专业教育和应用能力培养，既要具有作为一个普通的有知识的人应有的基本知识，更应具有作为社会主义建设者必须具有的至少某一领域的专业知识，并且具有运用专业知识的能力。合格的高等教育经历和能力水平是具有科学能力的标志。

科学精神，是基于进取奋斗的乐观精神。一个心系百姓的人、为百姓幸福而进取且奋斗的人，无论遇到成功还是失败，都要始终保持意气风发、意志坚韧、甘于奉献、充满快乐、乐观奋斗的状态。

记者：丁院长，您认为青年马克思主义者的核心素养或者说本质是什么？

丁德科：青年马克思主义者的核心素养、本质，应是坚定地创业创新。这是从青年马克思主义者的具体特征中提炼、推演出来的逻辑观点，更是全面考察中国共产党的奋斗历程，特别是党领导人民建设中国特色社会主义，为将实现中华民族伟大复兴的“中国梦”变成现实而坚定、顽强奋斗的历史得出的结论，也是我这几年考察、研究渭南师范学院校史和渭华照金精神得出的结论。这里作个解释：中国共产党人的历史，说到底就是坚定的创业创新。之所以说“坚定”，是因为共产主义的崇高信仰坚定。党经历革命与建设，根本的表现是创业，创中国革命成功大业、创社会主义建设大业，实现中华民族复兴梦，以及在创业基础上的创新。渭南师范学院的前身是1923年由接受了马克思列宁主义思想的王尚德创办的赤水职业学校，这所学校曾培养了一大批青年马克思主义者；渭华照金精神是指在这所学校、渭华起义、照金革命根据地和西北革命根据地创建、发展过程中形成的中国共产党人的理想信念、精神风貌、工作作风，其核心理念也是坚定地创业创新，基本内涵是忠党为民、教育引领、务实求真、快乐奋斗。前段时间我们发表的文章中，对渭华照金精神基本内涵第一点的表述是“忠党爱民”，我觉得改为“忠党为民”比较确切。

记者：丁院长，您的观点使人对青年马克思主义者的概念、群体一下子清楚了，让人眼前一亮，受益匪浅。至少，您的思考为大家的思考提供了一个新角度，一个方法，一个可以信服的观点。请您谈谈渭南师范学院实施青年马克思主义者培养工程的具体做法。

丁德科：在团中央2007年下发的《“青年马克思主义者培养工程”实施纲要》和2009年的《大学生骨干培养工作实施细则》中，对在大学生中培养青年马克思主义者有基本的要求。“纲要”中提出了理论学习、实践锻炼、志愿服务、对外交流和课题研究五种方法，“细则”则在总结各高校实践经验的基础上，提出了理论学习、社会实践、社会观察、红色教育、能力训练和交流研讨等六种更具体、更复杂、更细化的方法和要求。按照团中央的要求，针对大学生的青年马克思主义者培养主要通过组建中央、省级和高校的大学生骨干培养学校来进行。我校的大学生骨干培养学校2011年年初成立，取名“青年马克思主义者学院”。所有的大学生都应该成为青年马克思主义者，都应该、也需要接受相应的培养教育。我们的青年马克思主义者培养，一是拓宽培养对象，以大学生骨干为主，辐射全校学生；二是拓宽培养方法，以团中央的要求为基础，开发新资源、创造新条件、探索新路径。渭南师范学院的“青马”工程主要抓了六个方面的工作。

记者：那么，请您稍加详细地介绍一下。

丁德科：一是挖掘、整理、创造思想文化资源，突出精神教育。精神教育是指促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动。精神教育是一种心理教育和情感教育，也是一种道德教育和生活教育。2011年以来，我们建成渭南师范学院展览馆、刘志丹关中东部革命活动纪念馆和渭南师范学院科学馆，师生可以就近、直观、随时接受马克思主义教育。学院还与渭南市辖区的主要爱国主义教育基地建立长期合作关系。这样，我们的学生接受爱国主义教育、革命传统教育就有了丰富的资源保障。与此同时，我们确定了代表中国思想文化核心内容的“经世致用、和而不同”的校训，并将渭南籍的无产阶级革命家同志的名言“天天奋斗、天天快乐”作为学校精神，以此铸造、引领全校师生的精神追求，使之成为师生学习、工作和生活的精神状态。随后，我们还设计确定了既反映学校上世纪90年历史又包含校训和学校精神的新校徽和校旗。

可以说，这三个教育场馆、校训、学校精神和校徽为师生提供了不可小觑的精神力量，也是师生遵循的精神准则。在建设教师教育为主要特色的综合性教学研究型大学的进程中，正引导、激励、规范着全校教职员工为社会培养和造就素质高、能力强、创新型的管理人才和专家人才。

去年以来，我们深入研究中国共产党在渭南的早期革命活动过程中，提出渭华照金精神这一命题，并对渭华照金精神的内涵作了阐述概括，这在前面已经提到。渭华照金精神是渭南师范学院思想文化的根源，是我们履行文化继承与创新职能的起点，更是动力和源泉。它在青年马克思主义者培养中起着重要的教育、感染作用。

刚才我还提到，我院的前身是赤水职业学校，后来改名为赤水农业职业学校。这所学校曾经培养了一大批年轻的马克思主义者，是我党早期重要的青年马克思主义者摇篮。这一历史贡献对学生有极大的鼓舞作用，更增强了他们成为青年马克思主义者的积极性和自觉性。

二是以政治理论课为主，抓好科学思想教育。思想政治理论课和青年马克思主义者的科学思想培养完全统一。马克思主义，当代中国化的马克思主义是科学的思想。如果大学生系统地学习政治理论课程，就具备了青年马克思主义者应有的科学思想。我们把实施青年马克思主义者培养工程和加强改进思想政治理论课紧密结合。这种结合，一方面是组织上的结合，学工部、团委和思想政治理论课教学科研部都是实施“青马”工程的平等主体。另一方面是内容上的结合，学工部和团委提出理论教育要求，思政课部调整优化思政课，将“青马”工程要求融入课堂。

三是重视方法的深层次研究，理论与实践有机互动。我院重视围绕青年马克思主义者培养开展科学研究。我们申请承担了国家和省上有关课题，成立陕西省马克思主义大众化教育基地，出版马克思主义教育和思想政治教育论文、专著、编著、教材，对推进青年马克思主义者培养工程起到了重要作用。

我们的研究队伍中有很多青年教师。研究工作对他们来说，是研究的过程，也是学习的过程，是为培养他人工作的过程，也是培养自己的过程。在高校，青年知识分子，也就是青年教师既是青年马克思主义者培养工程的中坚力量，也是重要的培养对象。

“青马”工程的理论研究和“青马”工程的工作实践，是相互依赖和相互推动的。在实施“青马”工程期间，教师们进行了大量的调查和分析，作了不少大胆的尝试，获得了大量的科学材料，积累了不少成功的经验。分析材料，总结经验，吸取教训，最终形成的科学结论、科学方法有力地推动了“青马”工程的深入发展。

四是鼓励师生开展内容上的学术研究，在研究中教育或接受教育。这个方面的研究有两种：一个是教师专门针对“青马”工程实施开展研究。围绕如何深入推进青年马克思主义者培养工程，学校的一些教师对中国特色社会主义、中共党史、中国共产党的精神等，从特定的角度、范围更为细致的研究。为此，学院还成立中国特色社会主义理论体系研究中心、中国共产党早期革命活动研究中心两个科研机构。《渭南师范学院学报》、《中国教育报》等刊物发表了我校专家《坚定不移地创业创新――论渭华照金精神》、《弘扬渭华照金精神，培育青年马克思主义者》和《我党早期重要的青年马克思主义者摇篮――渭南师范学院前身“赤职”“赤农”办学历史考察》等文章。这是挖掘青年马克思主义者培养思想资源和研究党的精神宝库的生动之举。

另一个是学生开展马克思主义研究。学校设立“青年马克思主义者创新研究计划项目”专项资金，鼓励、资助在校大学生开展马克思主义研究。三年来，已有400多名学生受到或正在接受共计约20万元的资助，批准了40多个马克思主义创新项目，发表了70多篇马克思主义研究论文。这种研究，对培养大学生初步的理论水平和研究能力效果非常显著。

五是开展理论研讨，营造学术争鸣氛围。近年来，一大批大学生先后前往包括国外的多所高校，互访交流，开阔视野，提高境界，增强修养。在校内，教师特别是参与实施青年马克思主义者培养工程的教师，也利用这一平台经常性地讨论、交流。校内从事马克思主义教学和研究的教师，坚持为学生、教师和管理干部举办马克思主义学术讲座。今年四五月间，我们举办实施青年马克思主义者培养工程学术研讨会。在将近一个月的时间里，先后有来自省内外多所高校和科研单位的多位专家，就青年马克思主义者的培养这一主题，作了总时长达20多个小时的报告。研讨会取得重要成果，《光明日报》和《中国教育报》、《中国社会科学网》、《人民网》等23家主流媒体进行了报道。

六是开展实施“百项大学生创业创新计划”，培养大学生科研水平，使之成为能够运用科学观点、科学理论和科学方法认识、分析和解决问题的人才。

记者：渭南师范学院开展实施“百项大学生创业创新计划”，对于青年马克思主义者培养有哪些作用？

丁德科：我院自2011年决定并实施“百项大学生创业创新计划”，每年立项100项，其中20项为马克思主义理论研究项目。每项主持人1名，参与者15名。四年后，将保持每年级1500人、共计6000人参与；同时，设立“大学生创业创新校长奖”，每年奖励100个人（组）。由于我院在全省以至全国较早、大规模、切实开展本科生科研工作，2012年国家开展这项工作时将我院列为首批国家大学生创新创业项目实施单位，当年已有28项国家项目，省级项目每年30项左右。大学生申请承担或参与创业创新项目，作用很多、很大。大学生科研，能够逐渐树立科研意识，培养科研能力，凝练科学思想，锻炼科学精神。一些项目实施转化，被企业单位和政府部门采纳，对学生有明显的鼓舞激励作用。大学生创业创新项目，得到家长的重视支持，不少家长出力、出人、出智，形成共鸣态势。大学生完成创业创新项目和获奖，得到就业单位和研究生录取院校重视和肯定，一定程度地提高了就业率、考研录取率。再者，大学生在科研中，会碰到好多困难和挑战，克服一切障碍，坚持完成，成果既出，喜出望外，奉献、坚韧、乐观的科学精神就在大学生心田生根开花了。其实最重要的是，大学生毕业走上工作岗位，会自觉地心系百姓、研究解决好问题，促进实际工作，干出好成绩。这就是青年马克思主义培养成长的路径和轨迹，也是未来的马克主义者的良好开端。

记者：学院实施“青马”工程的成效如何？

丁德科：近年来，学院培养和涌现出一大批积极进取、奋发努力的优秀大学生和青年马克思主义者。有入选“中国教育年度新闻人物”的数学与信息科学学院的邓健，坚持志愿服务的“中国大学生年度人物”、传媒工程学院的马生福，“中国大学生新东方自强奖学金”获得者、经济与管理学院的李智飞，陕西省“十大感动我的人”、人文与社会发展学院的胡翔，“陕西省大学生身边的青春榜样暨青年突击手标兵”、音乐舞蹈学院的吴垠，“敢于用生命铸造爱心”的人文与社会发展学院的韦远志，“果敢正义、见义勇为”的经济与管理学院的李刚，“义务抚养90岁孤寡老人”的人文与社会发展学院的张坡坡，“发奋苦读，而立之年圆大学梦”的外国语学院的李晓莉等20余名在陕西乃至全国有影响力的先进青年代表；学校3000余名毕业生在“振兴计划”、“特岗教师”、“从医从教”、“西部计划”、“预征入伍”、“乡村教师援助计划”等志愿服务岗位上挥洒着青春和汗水；30000余名毕业生奔赴西部、奔赴基层从教、从业，在平凡的岗位上演绎着不平凡的人生。在全国、全省各类活动竞赛中，学校和大学生个人先后荣获部级奖项800余项，省级奖项1900余项，获奖的质量和数量呈现连年增长趋势。学校的综合实力逐年提高。应届毕业生考研上线人数连年大幅增长，每年都会传出诸如整个宿舍成员全部考上“985”、“211”院校研究生等喜讯；毕业生就业率连年增长，在同类院校中居于前列。可以说，我们的桃李满天下，毕业生遍布祖国各地，各行各业，为社会主义现代化建设事业贡献着智慧和力量。

记者：谢谢您接受我们的采访！祝您工作愉快！

采访结束后，记者谢绝了丁院长和校方的陪同，在校园随便走了走。

漫步在美丽的渭南师范学院校园，和散发着青春与活力的青年学子交谈，所见、所闻更为亲切，更受鼓舞。一个地处陕西东部的地方师范高校也如此厚重，如此深邃，如此富有创业创新的活力，让我们倍感欣慰。

当代中国教育论文范文第10篇

关键词：大学教育伦理；文献回顾；研究展望

中图分类号：G520文献标识码：A文章编号：16738268（2013）06013207

当前我国大学教育中存在诸多道德失范行为，严重影响了高等教育殿堂的神圣形象，并进一步影响了当代大学生实现个人价值与社会价值的统一。大学教育伦理建设越来越成为大学教育建设的重要内容，针对大学教育伦理建设的重要性，以及大学教育伦理中遭遇的各种问题，学者们进行了众多深入研究，并提出了具有指导性的建议与对策。笔者对我国大学教育伦理问题研究成果进行梳理，在回顾和分析的基础上发现研究中存在的不足，并指出未来的研究方向，以此推进我国大学教育伦理问题的研究，促进我国高等教育事业的健康发展。

一、对我国大学教育伦理问题研究的回顾

国内学者对我国大学教育伦理问题进行了一定范围的研究。笔者在中国知网以“高等教育伦理”、“大学教育伦理”为关键字进行检索，重点选取了2000―2012年期间发表的80篇核心期刊论文及相关专著，对其研究的主要角度进行分析，得出如下结论（见图1）。

由图1可知，学者们对我国大学教育伦理问题的研究重点集中在教育伦理的内涵及研究对象，大学教育伦理问题的研究意义、问题及成因、目标及对策等方面，其中对大学教育伦理问题、成因以及对策的研究较为丰富。除此之外，学者们还对教育伦理的重构、高等教育伦理改革、教育伦理思想的发展等方面问题进行了研究。

图1我国大学教育伦理研究成果（一）研究出发点：教育伦理的内涵及研究对象

深入分析教育伦理的内涵及其研究对象是开展教育伦理活动的前提与基础。基于教育现实活动及社会活动的鲜活呈现，学者们对于教育伦理的内涵及研究对象进行了深刻剖析，并提出了各自的观点。

王本陆从哲学的高度提出教育伦理是一门哲学，是本体、价值、规律和策略研究的统一体，其灵魂是有关教育伦理价值观的探讨，即确立一种教育善恶自觉的追求，或者说是对教育善的追求，即教育崇善[1]。陈旭光认为，教育伦理是研究教育过程中的一切伦理道德现象，探索完善人格过程中的道德规律，教育的目的在于人格的完善[2]。他主要强调人格培养的重要性，因此大学教育伦理的关键则应当注重教育各个主体人格的培养以及道德的规范。钱焕琦等认为，教育善恶矛盾，不仅存在于学校教育中，而且存在于家庭教育和社会教育当中，教育伦理是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育过程中的道德关系的一门学科[3]。教育的善恶矛盾渗透在道德关系中，在学校教育中表现的道德关系包括以人际形式出现的道德关系、以制度形式出现的道德关系以及以精神形态出现的道德关系[4]。曹和修从和谐社会角度提出，教育伦理是指人们在培养人的活动中的伦理道德，教育伦理重在研究教育与人的生存和发展的合理性与价值性关系。它在人们现实教育活动中产生，是教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映，涉及到教育的制度、目标、内容、方法、手段、结果、评价等多个方面。它既是教育从业人员在其职业活动中行为的规定，又是教育对社会所承担的道德责任和义务[5]。高兆明则从伦理角度提出，教育伦理作为一种特殊领域的伦理，是教育运行在道义和人性上处于一种理想生存状态的条件和精神前提，是现代教育的核心理念之一。不同的社会有不同的道德观念，因此就有着不同的教育伦理理念，这些教育伦理反过来对社会发展有着重要价值和作用[6]。王正平认为，教育伦理主要是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动[7]。他认为教育伦理与教师职业道德是一致的，因此我们可以认为大学教育伦理的研究对象应当是大学教师的职业道德。彭湃则认为，教育伦理不仅局限在教师职业道德的探究上，更在于探索教育与人的生存发展的合理性、价值性及其相互关系等方面[8]。

综合以上研究成果不难发现，学者们对于教育伦理的研究主要基于教育学、伦理学和社会学等多重视角，教育伦理包含了人格完善、道德规范、伦理理念、职业道德以及教育和社会关系等多方面内涵，其中大学教育伦理则主要是上述各种问题在高等院校的集中体现。

（二）研究着眼点：大学教育伦理的发展价值

我国大学教育伦理问题涉及伦理哲学、教育学、社会学、生态学等多个学科，学者从不同角度重点研究了大学教育伦理开展的教育价值、社会价值和生态价值等。

1.伦理哲学角度。糜海波认为，教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达。道德规范本身是社会存在的产物，教育伦理之应然在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。它作为教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋于社会设定的价值体系。同时，他还认为，教育伦理之应然是教育人伦关系的本质要求。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值主体，教育者必须以人格影响人格，教育伦理表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化要求[9]。另外，有学者认为，教育伦理是教育主体自觉的实践理性。教育伦理并非主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是经过历史实践检验的为教育活动开展所必须的道德真理，它既是教育主体自觉选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向的一种实践精神。

2.教育发展角度。蔡辰梅、刘刚等认为，大学教育伦理发展主要基于教育本身发展的属性以及高等教育的发展历史。其一，教育既需要一种内部的充满道德色彩的目标和氛围，同时也能外部性地实现对社会的道德影响力，因此，教育的发展应然地具有伦理属性；教育通过对人的精神影响使人更好地在社会活动中获得存在的意义，获得存在价值，因此，教育的发展如何获得更多的理性和方向感，需要伦理提供有价值的视角。其二，在教育的发展历史中，知识和经济都曾是教育发展的重要维度，然而仅有知识和经济是不够的，大学也是人类精神的圣殿；因此，伦理的力量是高等教育和谐发展、世界和人类和谐发展所必不可少的[10]。

3.和谐社会角度。曹和修认为，在构建和谐社会大背景下，社会需要的是具有社会责任感和创新精神的复合型人才。因此，大学教育伦理的发展价值重大。其一，和谐社会构建中的现代化教育必须以真律教、依法治教、以善律教，要以“真、善、美”的道德标准来引导当今的学校教育。其二，加强教育伦理建设是构建和谐社会的重要任务，和谐社会追求的和谐教育应该具有道德上的先进性、正当性，因此现代教育的制度、思想、活动方式都要合乎先进的道德规范。其三，加强教育伦理建设是教育走向法制化和科学化的客观要求。科学、法律和伦理是教育的三种基本规范力量，三者相互联系。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量[5]。

4.生态环境角度。郭明维、何喜刚认为，大学与教育、科学研究有着不解之缘，科技的发展需要大学重新审视教育伦理问题。他们认为开展大学教育伦理是促进可持续发展、人与自然和谐发展共处的重要精神力量，是使得生物学和医学遵循社会道德和伦理的有力指挥，是保证物质循环和减少人类文明消极后果的有效途径[11]。李英华、翦英红等认为，环境保护需要全民环境意识觉醒，只有当我们出于伦理原则和道德观念而保护环境的时候，环保事业才能走向深入和持久。当前的紧迫任务是通过各种教育手段，让人们能在环境问题上以“德行之知”武装自我，而该任务则无可非议地落在了作为传播先进文化的高等教育身上。并且，大学生将成为明天社会主义现代化建设的决策者和执行者，他们的环境素质将直接影响其步入社会的环境行为，因此，开展大学教育伦理从生态和环境角度来看意义十分重大[12]。

（三）研究聚焦点：大学教育伦理的问题及成因

目前，我国大学教育伦理出现了一系列问题，笔者对中国知网中检索到的2000―2012年期间有关大学教育伦理问题的文献进行归类分析（见图2），发现我国大学教育伦理发展中存在的问题主要表现在教学伦理、学习伦理、科研伦理、管理伦理等方面，其中学者们对教学伦理和科研伦理中问题的研究较为丰富。

图2大学教育伦理问题分类归纳聚焦点之一：我国大学教育伦理面临的问题

1.我国大学教育教学伦理问题。邹之坤、李洋认为，国家对高等教育的重视程度越来越高，对教师队伍建设的投入越来越高，但是，当前高校教师的价值取向仍然存在偏差。首先，高校教师的思想道德建设和教学能力有待加强。“重视业务水平，轻视思想道德”，“重科研，轻教学”，“育人责任感缺失”等现象普遍存在。其次，教育腐败问题层出不穷，高校在教学过程和管理中存在“学与钱”、“学与权”的交易。随着物欲的膨胀，一些教师不再恪守职业道德，不再甘愿寂寞清贫而陷入教育腐败泥潭[13]。

刘红英认为，教与学的伦理关系实际上就是教师与学生在教学过程中的角色定位，其核心就是教育权威问题。但是，中国教育权威处于一种转型期的失序状态，表现为传统式的教育权威失败、现实的教育权威失范和理想的教育权威失落。传统教育权威失败，是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了短视主义和功利主义的弊端[14]。

王黎祥、王恩华认为，我国处于社会转型时期，大学出现了一系列教学伦理失范问题。滥用教学自由，教师责任失范，课堂教学、作业布置、大学考试随意性较大；师生关系异化，互相指责、互相攻击、互为利益，尊师重教、和谐的师生关系受到破坏；教学评价道德失范，评价机制不科学、不完善，教学评价问题很多[15]。

2.我国大学教育学习伦理问题。学者们主要从教师学习伦理和学生学习伦理分析我国大学教育学习伦理出现的问题。邹之坤、李洋认为，一部分大学生自我发展的价值取向出现偏差。首先，他们在价值观念上较为迷茫。重真才实学与重功利、重物质享受与重道德、讲究实用与追求理想、重个人发展与重团体协作等矛盾突出，部分意志不坚定者难免会在社会与个人、奉献与功利的取向中偏向后者。其次，急功近利对学生影响日渐深入，勤俭、诚信被轻视，一些学生平时不学习，考试送礼、作弊等现象突出。最后，人际关系出现功利色彩，学生把师生友谊、同学关系看作当干部、入党、评优的捷径[13]。

王宝国认为，当代中国大学教师应当具备自我保全、自我发展和自我创造的素养。自我保全，是指在一定环境中为了履行一定责任必须拥有的体能素质和技艺素质；自我发展，是指教师能够自主培育和扩展知识体系，渴求知识更新，崇尚和追求真理；自我创造，是指大学教师应当孜孜不倦地奋斗，树立勤奋、严谨、求实、创新的职业形象[16]。目前，我国许多大学教师并不完全具备这些素养，教师疲于学习、怠于创造，不认真学习政治理论等问题成为大学教育学习伦理发展的一大瓶颈。

闫建霞认为，在以知识为核心竞争力的现代化社会，大学已经不再是与世隔绝、潜心于学问研究的“象牙塔”，而越来越多地参与社会的运转，部分大学教师未能实现自我超越，实现自身的学术价值，“专业化”意识淡薄，对学习伦理轻视，进而影响了整个大学教育伦理的发展[17]。

3.我国大学教育科研伦理问题。曾天山认为，科研不端行为主要表现在以下几个方面：第一，伪造、篡改数据；第二，剽窃，剽窃他人的数据或者文字而未给予说明；第三，个人偏见，表现为研究者对其研究进行扭曲或者撒谎；第四，侵犯被试的身心健康和利益[18]。郭明维、何喜刚认为，当前科研伦理中主要面临以下问题：第一，环境意识淡薄，重视科技忽视环境的现象依然严重，特别是在理工类高等院校。第二，大学教育科研伦理与社会道德伦理分裂，例如医学科研中的克隆技术等，这些技术必须要考虑社会伦理道德，不能只顾科研利益。第三，科研伦理忽视人的感受，即生产的技术产品引起人的厌恶[11]。

4.我国大学教育管理伦理问题。金保华认为，过于推崇以物为基础的理性管理范式，而淡化了以人为基石的人本管理范式，使得我国当前教育管理实践活动中出现了大量的伦理价值缺失和道德失范的状况。第一，人道之残缺，主要表现为对人权的漠视和对自由的困束。对人权的漠视，一方面指学生的人权受到学校、老师的漠视，另一方面指教师的人权受到行政部门、学校、家长的侵犯。另外，许多教育管理者认为规范与管理是约束人的，把管理与人的自由对立，使教育管理束缚人的自由发展。第二，民主之遮蔽，主要表现为教育行政决策民主缺失、教职工民主管理缺失、学术民主缺失等，这就使得一些高校缺乏民主自由的气氛。第三，公平之戕害，宏观方面表现为教育机会不平等、教育资源配置不平衡等，例如区域招生的不平等；微观方面主要表现为教职工管理不公平、学生管理不公平。第四，公益之褪隐，这主要表现在教育产业化，即把学校演化为“创收”的“企业”，视学生、家长为“致富”的对象[19]。

聚焦点之二：我国大学教育伦理问题的成因

肖文认为，社会转型和市场经济的发展，使得师德建设面临一系列问题。经济市场化、价值多元化发展以及市场经济负面影响下的功利主义冲击，使师德面临挑战。同时，经济全球化，使得意识形态斗争更复杂，引发的矛盾冲突为教育伦理带来挑战[20]。宋润霞、曾伦武以研究型大学为例，认为教育伦理问题的原因在于市场经济冲击产生的社会普遍浮躁心理：教师社会期待与自我实现的反差导致浮躁追利；学术政治化、官僚化导致方向迷失；不合理的考评机制与自律缺失助长学术不端；心理干预机制的缺失导致自我约束力下降；自我道德要求的隐性放弃[21]。

李菲认为，大学教育伦理问题产生是由于大众化进程中教学变化带来的挑战。其一，教学规模扩大带来挑战。学生数量增加使教学工作变得繁重，许多教师把主要精力放在科研上，从而忽视了教学及道德水平的提高。其二，教学目标改变带来挑战。在精英教育阶段，高等教育旨在培养精英人才即掌握高深知识并崇尚知识“真理性”的人。进入大众化阶段，高等教育的价值取向由“求真”转向“求用”。职业取向逐渐凸显，谋职所需日益成为学生学习的主要动因，知识素养的提高已退居其次。其三，教学角色转变带来的挑战。教师以传授高深知识为目标，因此教师成为高深知识的权威者或代言人。进入大众化阶段，教师的学术活动从追求知识的认识价值转向追求知识的实用价值，知识的圣洁性开始弱化，教师的角色出现“去圣化”[22]。

劳凯声认为，我国教育伦理问题产生的原因源自几种观念在教育领域的渗透：第一，市场竞争，即引入市场机制，取代或部分取代自上而下的行政管理为基础的传统公立学校的运行机制。第二，学校自主，即在政府与公立学校之间重新进行权力的配置，赋予学校以办学的自利，使学校能够进行市场竞争。第三，法人化管理，即建立公立学校的法人制度，借鉴工商企业的管理模式，进行学校内部组织机构改革。第四，经济效益，即强调“投入―产出”和“成本―效益”原则，建立明确的责任制，取代线性的国家财政预算制度。第五，成本分担，即通过学习者付费，把价格机制引入到公立学校的教育服务中来，缓和政府的财政负担。第六，教育服务，即强调服务意识，把教育服务的接受者视为消费者或“顾客”，赋予他们选择和参与学校教育的权利[23]。

（四）研究落脚点：大学教育伦理建设的目标及对策

所谓教育伦理建设的目标，一些学者认为即教育伦理的价值。李春秋提到，教育的价值可以从两方面理解：一是教育对社会存在和发展需要的满足，二是教育对人的生存和自身发展的满足[24]。刘云林、糜海波认为，教育伦理的价值目标根本上在于使教育本身的原价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需求得到更好的满足，使人的生命本质在教育中及其在教育影响后得以真正展开和提升[25]。因而，提升教育者的德行及完善教育者的德行就构成教育伦理的两大价值取向[26]。蔡辰梅、刘刚等认为，自由和责任是高等教育发展的两个伦理目标。第一，自由包括过程的自由和结果的自由，包括大学教师的学术自由、教学自由、学生在大学各方面的选择自由等。第二，责任包括学术责任和社会责任。大学的学术责任一方面是知识的传播和科学技术的发明和创造，另一方面是对知识以及科学技术本身的道德意义进行自觉的反思并承担相应责任。社会责任主要指大学承担和发挥的特殊社会影响力，指大学在社会发展进程中能够以自身的发展促进社会发展的民主和公平[10]。

对于我国大学教育伦理建设的对策，郅庭瑾将教育管理制度伦理化和教育管理伦理制度化相结合，教育管理制度伦理化要求教育管理制度要合论理性、合道德性，教育管理中任何制度选择都应体现正义、公平、公正等基本的伦理价值。教育管理伦理制度化，则是把一定的伦理原则或道德标准转化为明确、具体的道德要求，并制定成为教育管理中的刚性规则制度，强制相关的成员履行一定的道德义务[27]。李菲从大众化进程角度提出，教育者应当做到以下几点：第一，明确并坚定人道主义与理性的教学伦理精神。第二，树立教书育人的职业观、职业性向与学术旨趣相结合的教学观和平等互学的师生观。第三，践行敬业、尽责和关爱的道德规范[22]。

蔡辰梅认为需要以下几方面的努力：首先，需要大学文化的重建。要超越官本位文化，超越对权力的过度迷恋，超越功利主义，超越对金钱的一味贪求。其次，需要制度环境的改善。有关大学的制度应当内含对人的尊重，对学术内在逻辑和规律的尊重。最后，需要教师知识分子意识的觉醒。大学社会责任的担当最终要通过大学教师作为知识分子意识的觉醒。教师应当更加自觉地承担起对知识和社会发展的特殊使命[10]。曹和修从和谐社会角度提出了几点对策：第一，真正从思想上高度重视教育伦理建设。第二，加强对伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。第四，在重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。第五，努力提高教育系统的道德实践能力[5]。

二、我国大学教育伦理问题研究的不足

大学教育伦理作为大学教育的一种规范力量，已经得到普遍认同。学术界重点分析了大学教育伦理的基本内涵、研究对象、现状以及大学教育伦理建设的深刻必然性。在此基础上，总结出了我国大学教育伦理建设的目标和实现策略。但是在我国大学教育伦理问题的研究中仍然存在一些不足。

第一，疏忽了不同问题之间的均衡研究。在中国学术期刊全文数据库中，关于大学教育伦理问题研究的相关文章主要集中在教育伦理内涵及研究对象、研究意义、问题及成因、对策等方面，大学教育伦理的重构、对教育伦理腐败的监管、教育主体关系伦理等方面的研究并不丰富。并且研究针对性不强，许多文献都是关于教育伦理或者高校教师道德的，例如，樊浩、田海平编著的《教育伦理》，钱焕琦的《教育伦理学》，宋润霞、曾伦武的《伦理视角下研究型大学师德失范的归因与师德建设》等。直接检索大学教育伦理，得到的相关内容并不多。

第二，相对模糊了普遍性与特殊性的具体分析。在大部分有关我国大学教育伦理问题的文献中，普遍分析了我国大学教育伦理现状及其问题，尽管我国主导文化相同，但是各地区的差异明显，因此大学教育伦理面临的问题也有差异，不能一概而论，特别是在大学教育伦理改革中，应具体问题具体分析。

第三，一定程度上忽略了对国外大学教育伦理建设经验的深入借鉴。美日等作为经济和科技发展强国，在大学教育伦理建设方面均有各自独特的方法和风格。不能因受意识形态的影响而忽略对西方国家教育伦理建设经验的借鉴，我们应该多对外国的教育体制、教育伦理进行详细分析，去粗取精，结合中国国情，寻找更适合我国科技、经济和社会发展的教育伦理理论。

第四，缺乏丰富的实证研究。分析各研究成果可以发现，对大学教育伦理的某些问题与现状更多地停留在描述说明层面，涉及各高校乃至各省市地区的数据相当少，缺乏丰富的实证案例分析，更缺少实证方法研究。进行详细数据调查和分析，不仅能增强研究结果的说服力，更有利于我国大学教育伦理建设方针的制定。三、对我国大学教育伦理问题研究的展望（一）今后研究的重点

我国大学教育伦理问题的解决是一项长期而艰巨的任务，我们面临的困难仍然很多。笔者分析了学术界的研究成果，认为研究重点应包括以下几方面内容。

第一，继续强化大学教育伦理现状与问题的分析研究，注重均衡。只有深入了解现状并且分析问题，才能总结出经验和教训，并在此基础上找到改革与建设的方案。除此之外，还应当加强对大学教育伦理的重构、教育伦理腐败的监管和教育主体关系伦理等方面的研究，要注重研究的均衡性。

第二，进一步加大理论与实践的结合研究。教育伦理学作为一个学科，其研究价值对我国高等教育诸多问题的解决具有重大的理论指导意义。因此，我们应当继续对教育伦理理论进行深入研究，并且结合国外教育伦理理论中的精华部分，改善我国教育伦理中的不足。与此同时，还应当加大实证研究力度，进行更为丰富的调查实践，并对调查数据认真分析，从而得出更适合我国大学发展的理论依据。

第三，加强区域研究与整体研究相结合。具体分析各地区各层次高等院校中的大学教育伦理问题，深入挖掘问题的差异性和普遍性，但要避免同质化研究的严重现象。

第四，不断深化对学习伦理领域的研究。我国大学教育伦理的研究中，缺少对学习伦理的深度研究，这必然会使得学习伦理受到轻视。事实上，大学教育者疲于学习政治理论，缺乏追求创新精神的现象也很普遍。只有加大学习伦理的研究，强调学习伦理的重要性并大力构建科学的学习伦理理论，才能更好地解决这些问题。

（二）今后研究的难点

第一，注重对国外教育伦理理论和实践的研究。这不仅包括对国外教育伦理的价值目标和主导道德的分析以及实践考察，更重要的是寻找外国独特的教育伦理理论对我国高等教育发展的借鉴与启示。

第二，加强对大学教育伦理问题的多学科及其均衡研究。大学教育伦理问题错综复杂，涉及到多个学科，对每一方面问题的研究难以做到面面俱到，这就需要研究人员勇于发现问题、提出问题并解决问题，不断促进理论研究的丰富与完善。

第三，注重对各地区大学教育伦理差异的研究。不同地区有各自迥异的经济差异和文化差异，在大学教育伦理建设上也将面临不同问题，这需要研究者对不同地区进行实证研究，区分矛盾的普遍性和特殊性，以便为我国大学教育伦理问题的解决提供更科学的对策，从而更好地促进我国大学教育的健康发展以及经济和社会的可持续发展。

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