当代中国教育论文范文

当代中国教育论文范文第1篇

一、聪慧勤敏，学兼古今中外

陈友松生于1899年，其父乃落第秀才。5岁始即从父诵《四书》《五经》，至9岁全部背诵完毕。这既奠定了他基本的传统文化根底，也养成了他善于记诵的习惯和超强记忆力。他9岁后曾遭饥馑而辍学放牛，复染病迁延3年。1922年，他曾为诗记儿时生活、学习境况：

追思为儿时，母线补儿衣，送儿黄牛背，山中去嬉嬉。阿父课儿读，大雪尚霏霏，阿伯语阿父：“此儿或庶几。”手舞足蹈喜，汲汲把书披。阿伯教捉笔，牙牙亦学诗，日中进严帐，夜里入慈帷。人称有福子，自叹可怜儿！病难丛丛至，碎学岂不悲！[2]

一位卢姓牧师救其疾而奇其清癯聪慧，力促其父，于1915年送其至武昌就读于教会所办修善小学。同年冬，以四省教会小学会考第一名入武昌“博文书院”。该书院由英国循道会传教士创办，学制6年，初中、高中各3年。学费甚高，非一般穷苦人家所敢想望。能入此学者有三种人：富家子弟，循道会联区小学免费入学考选出来的佼佼者，以及一律免费的传教士子女。[3]陈友松仅读1年小学就能以最优异的成绩考入该校，既表明其所受启蒙教育之卓有成效，也显示了其过人的勤敏。书院允许成绩优异者跳级，陈又以4年的时间修毕6年课程。虽然陈友松自己对此时所学未作详细说明，但透过间接材料可知，博文书院是一所既“洋气”又“古板”的学校。它延请受过高级教育的洋人和中国举人任教，师资力量雄厚，除重视数、理、化、天文、地质等基本自然科学课程外，也重视中、外文以及中外历史的教学，自清末以来即教授四书五经、古诗、《左传》《东莱博议》《纲鉴易知录》《圣经》等文化性很强的课程。由此可以推断，以优异成绩毕业于博文书院的陈友松，此时不仅接受了基本的西学训练，对传统的经、史、文之学的理解也进一步深化了。

博文书院毕业后，英国教会牧师贾溥明慨然资助其留学于菲律宾马尼拉师范学院，为期3年。陈友松回国工作3年后复返菲律宾，在菲律宾大学教育学院研习教育理论两年。他回国后，曾任江西省教育厅视导员，因非其所志，转而任职于商务印书馆之东方图书馆，得以结识王云五及胡适等学界名流，并对王云五所编之四角号码字典之检字法多有创见、多有贡献。后在王云五与胡适的大力推荐下，任浙江省立西湖图书馆西文部主任，得有博览群书之机遇。这些学习和工作经历，不仅使他西文大进，对西方的哲学、文化和教育有了日益广泛而深入的理解，对中国文化和教育实际也有了深切体会。

1928年底，他参加湖北省官费留学考试，在28名录取者中名列第一。1929年初赴美，先入加州大学及斯坦福大学就读，并兼任华侨《中西日报》主笔，以便自己更好地了解美国社会、文化和教育。第二年，转入哥伦比亚大学师范学院。由于带着丰富的知识储备和广泛的工作阅历去留学，又接受了哥伦比亚大学一批享有盛名的教育家――如杜威、孟禄、坎得尔、施菊野诸大师――之熏陶，所以他能迅速突入西方教育理论殿堂，以对中国文化和教育现实的关怀去撷取西方的理论和知识，确立自己的研究课题。这期间，他除了注重比较教育研究，还潜心于教育财政之研究，并完成了以《中国教育财政之改进》为题的博士论文。5年之内，连获学士、硕士和博士三级学位。1935年学成回国后，先后任教于上海大夏大学、厦门大学、广州勤大学、西南联大和北京大学，1952年后任教于北京师范大学。

二、体大思精，自成一家之言

虽然从就学于菲律宾大学教育学院开始，他就在《东方杂志》等著名刊物上发表不少介绍西洋教育的文章，但真正使他声名鹊起的，却是其博士论文的发表。中、美学界名流如马寅初、杜威等对该文的高度评价（杜威甚至以“东亚第一流学者”相称），使他迅速跻身国内知名学者和教授行列。此后十余年，他奋力搏击于动荡起伏的时代洪流之中，学问、思想大放异彩。他在中国的教育财政和电化教育研究领域有拓荒之功；在比较教育领域，也颇多创获：除详为评介欧美教育（特别是美国教育）外，他还是国内最早系统研究和介绍苏联教育的学者之一。

1939年，他发表《苏联的教育研究》（见《教与学》第4卷第6-7合期）一文；1944年，又在商务印书馆出版专著《苏联的教育》。该书共有11章，先述“苏联教育的社会背景”和“教育发展略史”，次述苏联的“教育之原理”“教育行政”“学制系统及其量的发展”“学前教育”“小学与中学教育”“师资训练”“地方教育辅导”“都市教育――以莫斯科为例”，并以“苏联的教育研究”终其篇。他之所以重视苏联教育，是因为苏联已成为继美国而起的又一世界强国。他研究美、苏教育，并非就教育论教育，而是把它们置于各自的历史与社会背景之中进行考察和比较，以明其利弊得失。20世纪40年代末，鉴于以美、苏为代表的两极世界已经形成，他撰写了《美苏两强的教育比较观》（见《正论》1948年第5期），旨在以世界眼光，把握未来中国教育的发展方向。文章开宗明义地说：“两个世界或一个世界的将来如何，不仅决定于美苏两国的军事、经济与政治的动向如何。更深一层看去，实决定于这两强的教育与文化的动向如何。我国夹于两大之间，联齐联楚，或中立不倚，都值得我们注视两国的教育动向。”文章从量与质两个方面，对美、苏教育进行了画龙点睛的比较，颇中肯綮地指出了中国所当取法于苏联者五、所当取法于美国者五及所当避免者五。而他立此高论的基本立场，则是“科学的世界的人本主义”；也就是说，中国虽为弱国、夹缝于两强之间，却不能甘当仆从、“不入于杨便入于墨”，而应“言拒杨墨”，“超乎其上”，以世界主义的胸襟达至民族主义的目标，以科学为手段去实现人本主义的理想。

“科学的世界的人本主义”并非一时冲动、突发奇想的产物，它本身就是其世界观和大教育观的高度凝聚，是他立足现代世界的根本矛盾和问题、融会古今中外文化和理论智慧的结果。此前几年，他已开始思考现代世界的根本问题，先后发表了《国父诞生的时空背景》（1942年）、《新世界秩序与社会计划之探源》（1943年）、《时代的分析》（1946年）等佳作。他说：

西洋文明的全体主义与机体主义却已解体了。科学醉心于原子主义。哲学醉心于个人主义、唯物论和机械论。经济则醉心于放任主义。进化论的适者生存说，使强权代替了公理。同时理想主义和民族主义合流，形成了霸道的国家主义，扩而充之成为帝国主义。对抗之者又有唯物史观的共产主义和各种种派的社会主义。东亚已有，东施效颦。所谓明治维新，“广求知识于世界”已在这几年里（“这几年里”系指孙中山出生后、即1866年后的几年里――引者注）开始了。[4]

这主要是对现代世界各种病象的呈现。至于其根源，他指出：

第一次世界大战是族国主义与资本主义、帝国主义的火并时代。第二次世界大战表面上是德莫克拉西与法西斯主义争雄的时代；实际上是三种社会经济制度在争雄：第一是法西斯主义企图以独裁和全能主义保存资本主义；第二是苏联共产主义企图以武力毁灭资本主义；第三是中道即改良资本主义。这是《西洋思想与文化史》的著者班里士教授的看法。轴心国家既败，共产主义与改良主义必然冲突，所以民主与自由有两种不同的解释，引起旧金山会议与五强四强外长会议及现阶段的种种纠纷。这就是我们大时代的核心问题。……

20世纪最显著的特征为物质文化与非物质文化的因素之不齐与脱节。我们的物质文化是崭新的，其复杂性与效率比以往任何时代要大。我们今日已进入第三次工业革命了。但同时我们的制度与社会思想，仍是原始的、中古的、封建的……必须把这鸿沟填平了，我们的文明才有保存的可能。[5]

他提出的初步方案则是世界范围的“社会计划”，以及作为其理论前提的古今东西思想的高度综合：

这一次的浩劫（指第二次世界大战――引者注），证明了西洋文明的弱点，有重新估定的必要……讨论如何建立世界新秩序，实在是当代最大的问题之一。

新世界秩序的先决条件，是社会计划……

总而言之，新世界秩序是可以有意识的计划的，此计划的基本观念和原则，须是古今东西社会思想的集大成，或最高的综合。[6]

以上述思考为背景，1947年他写就一篇立意高远的长文――《新时代的教育宗旨》。该文先是发表于《观察》第1卷第10期，接着为《广东教育》第2卷第1期摘要刊登。文章以“致广大而尽精微，极高明而道中庸”为基本思想原则，考察、总结了古今中外的重要教育理念和哲学思想，透过对自然与文化、国族与世界、个人与社会、自由与计划（或）、平等与差异、人文与实利、古与今、理想与现实等多层次、多维度矛盾关系的辩证把握，创造性地提出了“全人、全生、全民、全面、全球”的“五全教育观”。凝聚在这个“全”字上的，是他那贯天人、通物我、越古今、会东西的高迈思想境界，既现实而又超现实的、全球视野与本土情怀相融为一的学术气象。前述《美苏两强的教育比较观》，就是他在这一超越视野中观察世界、把握未来的思想成果。它既是比较教育学的学术佳作，更是对新中国教育未雨绸缪的理论规划。正因有此超越视野，他才能在20世纪50年代举国上下一边倒地学苏联、彻底否定欧美教育及其教育学（特别是杜威的教育理论）的气氛中保持清醒头脑，做出理性判断并仗义力陈其弊。[7]他因言罹祸，成了全国教育学界的“大”。可以说，这“”，大就大在广博深邃的思想上。

陈友松的论文篇幅多不大，常在一二千至四五千言间，但能取精用弘、气宇轩昂。细心的何光荣先生曾做过这样的统计：《国父诞生的时空背景》全文约1300字，引述西方诸子10人；《时代的分析》约2600字，引述中外名哲17人；《儿童研究运动对儿童学的贡献》约2400字，引述学者15人……若非出神入化、胸有成竹，如此广征博引，必定枝蔓繁复，难以卒读。

参考文献：

[1]方辉盛，何光荣.陈友松教育文集[C].北京：社会科学文献出版社，2009.

[2]陈友松.莽苍苍斋新旧诗[J].厦大校刊，1937，（17）.

[3]温克刚.涂长望传[M].北京：当代中国出版社，1997:19―21.

[4][5][6]方辉盛，何光荣.陈友松教育文集[C].北京：社会科学文献出版社，2009：490、501―502、492―495.

[7]陈友松.教育工作中的教条主义和[N].文汇报，1956-04-30.

当代中国教育论文范文第2篇

关键词： 定县实验 乡村平民教育 教育论争

二十世纪二三十年代，中国掀起一场波澜壮阔的乡村教育运动，各地乡村教育实验区如雨后春笋般兴起。1926年，平民教育派代表人物晏阳初率领一批有志于乡村建设的知识分子，深入河北定县与农民同吃同住，开展“实验县”工作。他以“除文盲、作新民”为宗旨，提出以“文化、生计、卫生、公民”四大教育，“学校、社会、家庭”三大方式，医治农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病。定县实验引起人们较多的关注，逐渐产生论争。

一、论争缘起和发展过程

1931年，国际教育考察团柏刻氏等奉国际文化合作委员会之命来华考察教育，于次年发表报告书《中国教育之改进》，对“定县实验”进行评论。首先，报告书认为定县每年预算达数十万元，其普及全国的计划必因人民无力付此巨款而失败。其次，该运动的领袖人物不甚与其他专家切磋，不能获得科学的批评。[1]再次，定县实验选择较简单、学习费时较少的文字教育农民，易将全国民众分为知识较高和教育程度极低两部分，成效可疑。[2]

由于国际联盟是权威机构，《中国教育之改进》在全国产生了较大的影响。各方对定县平民教育的批评接踵而来。1933年中央委员张继发表谈话，认为定县实验不啻一种骗人东西；虚糜公帑数百万而成绩有限；村治学者整日试验研究似办理太难，实则可借鉴欧美经验。[3]北大法律系教授燕树棠认为定县民众不信任平教运动的领袖；平教会把定县固有建设冒充自己的成绩；在定县制造教党与非教党的冲突；潜伏反对势力；提高定县生活水平，使定县奢侈之风日甚一日等。[4]

针对上述批评，了解定县实验的学者撰文反驳。任鸿隽指出平教会事业经费大部分是私人募捐来的，不是“虚糜公帑”；平教会花钱多、计划须时太久，是因为平民事业以整个农村建设为目的，要研究出中国各地可以普遍利用的方法；乡村教育必须乡村化、地方化，不能照搬欧美经验。[5]《独立评论》代主编蒋廷黻批驳燕树棠，认为他偏袒地主和债主，其批评是失意绅士和地主恶感的反映；关于潜伏反动势力，则是燕树棠“故意中伤”。蒋廷黻指出“改革总要使一部分人不满意”、“对试验只应有善意的贡献意见，不应有恶意的破坏”。[6]

随着乡村建设的发展，大部分人认识到平教工作者在兢兢业业地工作，力谋农村的复兴，精神与人格无讥讽的余地。人们逐渐将注意力转向平民教育理论与实践。定县实验招致更多人尤其是中国农村派和独立评论派的批评。中国农村派以千家驹、李紫翔、吴半农等为代表，因其文章大多发表在《中国农村》杂志。独立评论派以陈序经、吴景超等为代表，因其文章主要发表在《独立评论》。

1934年，吴半农发表《论“定县主义”》，千家驹发表《定县的实验运动能解决中国农村问题吗？》，他们认为定县工作的整个哲学和理论不正确，对中国社会的认识是错误的，由此开出的药方也是错误的。他们认为“愚穷弱私”只是中国社会四个病态的现象，中国落后的根本原因是帝国主义的经济侵略与国内封建势力残酷的剥削。

批评定县实验的另一种论调来自主张“全盘西化论”的陈序经。他认为：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化……城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。”[7]他反对从乡村入手救济中国，1936年发表《乡村建设运动的将来》，批评乡建运动的理论和实际工作，对乡村建设的前途颇感悲观。

针对陈序经的怀疑与批评，平教会在《民间》2卷24期刊出短评《乡村建设运动的将来》和《陈序经先生的将来》，解答陈序经的问题。接着燕京大学杨骏昌发表《论中国乡村建设运动》、傅葆琛发表《众目睽睽下的乡村建设运动》，对陈序经批评乡建工作的观点予以答辩或反驳。瞿菊农在《民间》先后发表《乡村运动的自省与对于社会的要求》和《以工作答复批评》，阐述乡建运动成功的条件和对于社会的要求。针对平教会的反驳，陈序经又发表《乡村建设运动理论的检讨》和《乡村建设的途径》等文章，对乡建理论进行评论，认为乡建运动在理论上有复古的倾向，乡村建设的前途如何主要看乡村建设的理论是否健全，乡村建设的方法是否妥善等。[8]

定县的乡村教育实验在1937年日本入侵中国后不得不中断，但有关论争没有完全终止，只是规模和声势小了许多。

二、论争的焦点

二十世纪二三十年代的乡村教育论争持续时间长、参与人数众多，各方针对一些焦点问题进行了争辩。

（一）知识分子是否应该下乡。

定县实验主要是由知识分子发动和领导的，晏阳初主张知识分子下乡。他指出乡村问题的解决，既要以农民为主，也必须靠有知识、有眼光、有新技术和方法的人与他们结合。他认为“极大鸿沟存在于上层少数受教育者与基层以千万计的未受教育人民之间”[9]，知识分子深入民间可以沟通上下。

独立评论派和中国农村派对晏阳初的观点提出质疑。1933年，吴景超在《独立评论》发表《知识分子下乡难》，认为知识分子不能下乡的原因是：乡村缺乏容纳知识分子的职业；缺乏知识分子研究学问的设备，如实验室、图书馆；乡村物质文化太低，不能满足知识分子的需求；知识分子的家庭宗族、亲戚朋友不希望他下乡。[10]中国农村派的代表人物之一孙晓村认为知识分子进农村组织农民、教育农民是有意义的，但并不能解决农村问题。因为“只要剥削阶级存在一天，农民受教育就受限制”[11]，在社会关系不变的情况下改良工作不会有结果。

乡村问题的解决离不开知识分子的参与和支持，平民教育派抛弃城市舒适的生活到农村工作，其精神令人敬佩。但吴景超的分析颇有道理，甚至晏阳初也承认，一些知识分子不能忍受农村艰苦的生活，最后又回到城市。不仅知识分子下乡难，下了乡工作也难。乡村教育家傅葆琛承认知识分子到乡下宣传“不知碰了多少钉子，吃了多少哑子说不出来的苦”。[12]燕京大学学生伍伯禧在《下乡工作的困难》中讲述遇到的困难，如言语隔阂，行为举止带有书生色彩，与农民打成一片困难重重等。[13]

（二）以乡村教育为重点还是以城市教育为重点。

晏阳初等平民教育派主张教育的重点在乡村，要重视乡村教育的发展，理由是民族自觉与文化自觉的心理。所谓民族自觉是自力更生的觉悟。中国大多数人是农民，民族的基本力量蕴藏在他们身上，故必须通过乡村教育提高农民觉悟，开发民力。所谓文化自觉是指中国近代“文化失调”，这就需要“人”及其生活基础的改造。中国“人”的基础是农民，因此乡村平民教育工作成为解决中国问题的关键。[14]

陈序经则发表《乡村文化与都市文化》一文，主张重点发展城市教育，理论基础是文化中心论。他认为都市是文化的中心，“文化中心不但是文化集中与优高的地方，而且是文化向外辐射的地方”[15]。作为文化一部分的教育是从都市向乡村辐射。他认为都市是人才和经济的中心，从经济供给、设备便利、人才集中来看，乡村远不能与都市相比。因此，乡建工作要以都市为起点，教育的现代化要从都市入手。

（三）乡村建设运动是否有前途。

1936年，陈序经发表《乡村建设运动的将来》一文，对乡建运动的前途抱悲观的态度。他认为：第一，乡建工作没有成绩表现，有了很多失败。第二，乡建工作偏重于理论的发挥，未超出空谈计划与形式组织的范围。第三，乡建困难太多，不易发展。第四，乡建工作者不能“自家创造出饭来吃”。第五，乡建运动好像已到了专为着维持工作人员保持乡建机关而工作的地步。[16]

针对陈序经的怀疑与批评，平民教育派的观点是：第一，乡建工作中的困难是任何建设所不能免的。第二，乡建运动的成功要靠多方面的力量，政府要倡导与推动乡建工作；大学要给予学术合作与领导，供给人才；知识分子在工作上给予赞助倡导和同情的批评。[17]第三，一切工作都要有理论根据，乡村建设理论是从社会事实中观察体验的结果。[18]第四，乡建运动并不汲汲于求得零星和皮毛的成绩，目标是以推动和促进乡村建设来改进中国社会，完成复兴国家民族的使命。第五，乡建工作者先吃饱了去做事，给薪是必然的。第六，欢迎来自各方面的批评与责难，但希望大家不要误解乡建工作或进行只有破坏而没有建设的批评。[19]

三、现实启示

定县乡村平民教育论争影响深远，论争各方对一些问题的看法对当代中国建设社会主义新农村仍具有价值。

（一）采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡。

建设社会主义新农村关键是通过农村教育的发展培养和造就新型农民，使之成为新农村建设的主体。知识分子是社会文化改革的精英，培养和造就新型农民需要知识分子奉献他们的聪明才智，深入农村工作。二十世纪二三十年代，晏阳初等在极端困难的条件下依然抛弃城市优越的生活条件，深入农村，为发展农村教育和建设乡村而努力奋斗，这种精神值得当代知识分子学习。

知识分子应该愿意深入民间，但冷静分析可以发现吴景超所说“知识分子下乡难”、伍伯禧所说“知识分子下乡工作难”等问题至今仍存在。要解决这一问题，可以采取多种措施鼓励和促进知识分子下乡，比如对到农村工作的知识分子实施优惠政策；加强农村文化建设，为知识分子创造良好的文化氛围等。

（二）重视发展农村教育，实现城乡教育一体化。

乡村教育运动是从乡村教育入手，以乡村全体人民为教育对象，培养适合现代社会生活的国民，推动和促进农村建设，目的是复兴中华民族。现在我国农村教育与城市教育依然有较大的差距，农村教育的落后是制约农村发展、农业增产、农民增收乃至整个中国发展的重要原因之一。农民占中国人口的大部分，中国人的现代化主要是农民的现代化，实现农民的现代化主要靠教育，故政府、教育部门和社会应重视发展农村教育，为实现城乡教育一体化而奋斗。

（三）全社会共同参与建设社会主义新农村。

民国乡村教育论争的焦点之一是“乡村建设是否有前途”，分析其论争内容可以发现乡村建设的成功并非易事，不能单靠乡村建设本身，要依靠学术力量、政治力量和社会力量。当代中国建设社会主义新农村，与乡村教育运动有异曲同工之处。建设新农村是全社会的事业，政府、知识分子和整个社会不仅要关心新农村的建设，还要真正参与建设社会主义新农村事业，从而加快中国现代化的发展。

参考文献：

[1][2]国联教育考察团.中国教育之改进[M].国立编译馆，译.1932：215，35.

[3]张继普及乡村建设[N].天津：大公报，1933-10-1.

[4]燕树棠.平教会与定县[J].独立评论，1933（74）：4-7.

[5]任鸿隽.定县平教事业平议[J].独立评论，1933（73）：8-9.

[6]蒋廷黻.跋燕先生的论文[J].独立评论，1933（74）：9-11.

[7][8][16]余定邦.陈序经文集[Z].广州：中山大学出版社，2004：161，113-119，106-112.

[9]马秋帆.晏阳初教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1993：292.

[10]吴景超.知识分子下乡难[J].独立评论，1934（62）：11.

[11]千家驹.中国乡村建设批判[M].上海：新知书店，1936：36.

[12]傅葆琛.下乡者的工作与乡下人的心理[J].民间，1936，三卷一期：5.

[13]伍伯禧.下乡工作的困难[J].独立评论，1936（198）：18-20.

[14]詹一之.晏阳初文集[Z].成都：四川教育出版社，1990：258-260.

[15]陈序经.文化学概观（第三册）[M].上海：商务印书馆，1947：17.

[17][19]瞿菊农.乡村运动的自省与对于社会的要求[J].民间，1936，三卷一期：3-4，4.

[18]黄省敏.读《乡村建设运动的将来》敬答陈序经先生[J].独立评论，1936（216）：11.

当代中国教育论文范文第3篇

［英］R·W·利文斯通著，邵威、徐枫译，安徽教育出版社，1991

本来，这原本是为一本书名为《保卫古典教育》（犃犇犲犳犲狀犮犲狅犳犆犾犪狊狊犻犮犪犾犈犱狌犮犪狋犻狅狀）的书所写的书评，其作者为英国现代著名的古典学者R·W·利文斯通（RichardWinnLivingstone）。该书虽已出版多年（其中英文版初版为1916年，后又多次出版了英文版，中文版由安徽教育出版社初版于1991年且印数只有1000册，以后就一直没有再版和再印），所以，现在在中文学术界尤其是教育学术界知道该书情形（更遑论其价值）的人并不多，只要将《保卫古典教育》作为词条在百度上搜索一番，所得到的结果是出奇地少，或许是应了“物以稀为贵”的说法，以至于有网友评论道：“这本书初版只印了1000册，后面便没有再版过，平均一百多万人才能分到一本，这便是经典在我们社会中的价值。由此也可以预见，学术繁荣的背后，养育的是多少南郭先生！”笔者关注该书已有多年，深恐该书就此会湮没在当今中国瞬息万变的学术天空之中，于是，也来为本书保卫保卫，打一番《保卫古典教育》的“保卫战”。

R·W·利文斯通何许人也？

说来也真是奇怪，当我利用当下非常时髦的且具有强大功能的网络搜索工具（如百度、谷歌、搜狗、有道等）对R·W·利文斯通进行检索时，所得相关信息确乎少得有些令人吃惊（这与检索一些当下流行人物的情形形成了巨大的反差），甚至连R·W·利文斯通的一张图片都检索不到，这一切不免让人颇感意外！就笔者目前所掌握的资料，R·W·利文斯通（SirRichardWinn Livingstone，1880—1960）系英国现代著名教育家和古典学者。先在温切斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924—1933年任贝尔法斯特皇后大学副校长。1930年被敕封为爵士。在其学术生涯的最后10余年，专事写作和演讲。他有力地捍卫自由教育的价值，尤其推崇古典语言（古希腊语和拉丁语）的学习，极力提倡古典语文（语言）对于塑造国民精神的作用，主张在中学普遍开设古希腊语和拉丁语，恢复古典语文（语言）在学校中的地位。综观他的一生，不妨誉其为为古典语言（语文）奔走呼喊的一生，重新发现并极力倡导古典教育价值的一生。就笔者所见，他的著作主要包括：《希腊天才及其对我们的意义》（犜犺犲犌狉犲犲犽犵犲狀犻狌狊犪狀犱犻狋狊犿犲犪狀犻狀犵狋狅狌狊，1912）、《保卫古典教育》（犃犇犲犳犲狀犮犲狅犳犆犾犪狊狊犻犮犪犾犈犱狌犮犪狋犻狅狀，1916）、《希腊的遗产：吉尔伯特·莫里随笔》（犜犺犲犾犲犵犪犮狔狅犳犌狉犲犲犮犲；犲狊狊犪狔狊犫狔犌犻犾犫犲狉狋犕狌狉狉犪狔，1921）、《教育的未来》（犜犺犲犳狌狋狌狉犲犻狀犲犱狌犮犪狋犻狅狀，1949）以及《虹桥和其他教育论文集》（犜犺犲狉犪犻狀犫狅狑犫狉犻犱犵犲犪狀犱狅狋犺犲狉犲狊狊犪狔狊狅狀犲犱狌犮犪狋犻狅狀，1959）等10余种。上述著作，除了《保卫古典教育》有中文译本（且是多年前的译本，内中时有罅隙，似颇可重译）之外，国内至今还没有看到R·W·利文斯通别的著作有中文译本，这不能不说是中文学术界（翻译界）的一大缺憾，尤其是与当下国人正在兴起的文化复兴（文化强国）诉求相去甚远。

何谓古典教育？

其实，即使笔者反复通览《保卫古典教育》一书，也未能找到一个有关“古典教育”的恰切定义。不过，只要我们认真地穿行在R·W·利文斯通的“词语密林”之中，我们依然还是能触摸到“古典教育”的别样意趣。概而言之，在R·W·利文斯通看来，“古典教育”大致包括两层含义：其一是重视关于古典语言及其著作的教育。其二是重视古典（永恒主义意义上的）人文教育。对于第一层含义，R·W·利文斯通在全书有多次提到，比较经典的表述（以下凡引该书只标注页码）诸如“培养青年人思想的最可靠的工具是学习古典语言、古典文学和古典艺术作品”。（4页）“一个人如果对自己精神上的先辈一无所知，就不能被视为是受过教育的人，而如果他不改变这种无知，就显示不出思想上的冷漠。”（41页）“读原著，能邂逅一位天才，如若不然，则无此良机。古希腊人注重教育，理由亦在于此。与康德大不相同，古希腊人的思想和表述都很清晰。他们留给我们众多财富———艺术和文学上无法超越的成就，丰富、完整的生活样板，以及展现于宗教、政治、哲学、历史、文学和生活之中的理性这一壮举。”（67页）“希腊语把我们引入了思想的世界，而拉丁语则使我们与一个英雄的民族共处。”（83页）“希腊语是开拓者的语言，带有首次发现的新鲜印记。……希腊语脚踏实地，而现代词汇却使我们坠入云雾之中。”（109页）“他们（指古希腊哲人）留给今人的只是其著作的残篇片段，但读起来使人感到我们仿佛漂游在自由思想的海洋上，锚已拔起，只有理性在驾驭我们前进。”（117页）“如果说不懂希腊语就是不懂人类头脑所创立的最灵活最精巧的表达工具，不学拉丁语就失去了精确的与逻辑的最好锻炼机会，那并不言过其实。”（134页）其实，书中相关的表述还有许多许多，不独如此，类似的思想还对此出现在R·W·利文斯通别的著作之中。“绝大多数的英文字都起源于拉丁文，一个英国人如不具备一些拉丁语的知识就显不出在英语的修养上像是受过教育的。一个学生的拉丁文程度即使只达到学校证书的水平，他就能领会自己语调的优美和深沉，学会更正确地使用自己的语言。……一个受了希腊语熏陶的人更可能清楚地知道他所思索的东西，因为他与之生活在一起的人知道他们所思想的东西，并且对于生活已经获得一种清楚的、一贯的看法。……古典作品的译本和关于这些作品的著作应当包括在学校推荐的个人阅读书籍。”（《虹桥和其他教育论文集》，本段译文引自《西方现代教育论著选》276—294页，人民教育出版社2001年版）至于古典教育的第二层含义，作者在书中也有多次提及：“古典教育更可为人文科学工作做好准备。”（10页）“在我们这个物质的世界中，我们尊重科学，给科学以应有的重视，同时，我们应时时提醒自己，人比自然更重要，人的精神构成比肉体构成更为重要。”（23页）“不应让我们的青年人只专注于数学，生活在无血无肉的抽象世界之中，或只潜心于科学，只研究自然世界的各种现象的起因；反之，应让他们学习文学，聆听人类先知的教诲，希望他们能逐渐像先知一样看待眼前的世界，并分享先知们的乐趣、高尚和灵感。……不应认为，自然科学能够取代或者部分取代人文学科的地位，也不应认为，我们能从自然科学中获得人文科学所给予的东西，恰如我们不能认为，只增加食物中的脂肪，便可以不要蛋白质了。”（31—32页）“古典文学之所以在教育中占有地位，因为它曾是识人之钥。”（37页）读者诸君，恕我在此较多地引录原作者的书中之言，个中缘由主要还是本着尊重作者本意，我无非就是希望自己没有误解误读R·W·利文斯通关于古典教育的本意，更没有给读者诸君呈现一个面目全非的R·W·利文斯通及其古典教育的真义。

为什么要保卫古典教育？

近世以来，中西文化教育其实遭遇到了内外两种力量的牵引而误入歧途，正为此故，中西文化教育都面临着“保卫古典教育”的重大使命。

我们还是先来看看外在力量对于中西文化教育的牵引或曰掣肘。此处所云外在力量主要是指一种外来文化（文明）对于本土文化（文明）的影响，尤其是当外来文化处于明显的强势地位时，这种外在力量自然也就相应地增强起来，像近代中国的文化教育发展史就是一个鲜明的例证。现在，我们基本可以判断的是，近代中国的文化教育发展史就是走的一条与原来的发展路径很不相同的路径，其间虽曾有过“中体西用”的防御式论争、“全盘西化”的投降式拥抱、“整理国故”的文化坚守、“西体中用”的脱胎换骨等等所谓的文化迷惘抑或文化抗争，但其间所发生的“三千年未有之变局”肯定无疑地还是让近代中国文化教育艰难地走上与传统中国非常不同的所谓现代化道路。“躁动的百年”已经让中国丰厚博大的古典文化资源遭遇了巨大挑战甚至于灾难，学界已有同仁发出了“汉语的危机”“危机下的中文”等等充满悲情的深切呼唤。我们不妨套用一句国歌歌词：中华文化到了最危险的时刻！人类古典文化到了最危险的时刻！在我们这个时代，古典那不可替代的价值被人们随意地废弃了。然而，“那些从少年时代就开始濡染古希腊文化之高贵的人们，会终生都保持一种生命的灵感；他们会保持一种优雅的气质，一种高贵的品位和对于高贵德性的直觉，而这些，如果没有少年时代的濡染，可能永远都是无缘亲炙的。”（雅斯贝尔斯：《大学之理念》，邱立波译，上海人民出版社，2007年版，第158—159页）西方学者尚且有此等强大的文化自觉意识！那么，中国学者的表现又当如何呢？近一个世纪以来，先后出现过像辜鸿铭那样的“文化怪杰”、王国维的“文化殉葬”、钱穆的文化呐喊、陈寅恪的文化守望等等国学大师的行为与主张仿佛一直在我们耳畔回荡。是啊！在一个庸人（指只对物质与日常事务感兴趣的人）得势的时代，一切都无声无息，一切都在沉沦，一切都在退化和堕落（贡斯当语）。为了让中国教育、中国文化不再被庸人所困扰而陷入无边的黑暗中，我们有责任为中国教育、中国文化找寻光明，为其注入一种本已丰厚的古典资源，以真正提升中国教育、中国文化的品质和趣味，待到中国教育、中国文化“功德圆满”之时，一定是中国人立足于本民族悠久灿烂文化之高地上，以博大沉宏的宽阔胸襟接纳人类一切优秀文明成果之时。

那么，内在力量对于中西文化教育的牵引或曰掣肘又是指什么呢？我想其中主要是指源于文化教育构成之中的所谓价值（意义）取向所引发的两种文化教育的分裂及其一种成分依其所占的强势（地位）而构成的对于另一种成分的压制。其一是科学文化（教育），其二是人文文化（教育）。科学文化与人文文化之间的鸿沟不仅没有弥合的迹象，反而是愈益加深。近世以来，整个人类的世俗化、技术化进程呈现出明显加速的趋势，或如马克斯·韦伯（MaxWeber）所概括为“世界的祛魅（disenchantment）”。可以毫不夸张地说，渗透于当代教育中的物质主义已经将教育的根基（精神根基）连根拔起，“本来应该激励人们去不断追求真善美的教育，反过来把人训练成了机器、工具，成为分数的奴隶、他人的奴隶；本来应该成为创造历史、追求自我完善、生动活泼的主体的人，却在奴化教育的熏陶下，成为明哲保身、安于现状、不求进取的苟活者。”（王坤庆：《精神与教育》，上海教育出版社，2002年版，第99页）恰好R·W·利文斯通所坚守的古典教育仿佛在科学文化盛行的天空划过的一道闪电！像如今这样一个日益追求功利最大化的物质主义时代，在我们头顶的星空已是无可奈何花落去的充满悲情的人文星空，我们已不再做着那氤氲着人文情怀的古典的梦！人文知识尤其像中国古典的人文知识仿佛那遥远天际的一抹晚霞，几近丧失了对于完整人性建构的基础性作用。那么，面对着如此急需拯救的当代教育尤其是当代中国教育，我们究竟该作出怎样有针对性且有深度的回应呢？我们究竟该何去何从呢？

保卫古典教育究竟有什么意义？

保卫古典教育就是要坚守古典的立场、古典的姿态，引领教育发展走向高贵、挺拔、独绝和自律。人类文化尤其是中国文化正是到了不敢再挥霍那弥足珍贵的古典资源的时候了，我们已经到了既无资本更无权力藐视那无法再生的古典资源的时候了，我们的教育真的是到了必须直面教育中那日益稀缺的古典资源的时候了。作为任何一个有良知有文化自觉的教育学人，我们必须向全社会发出我们的呐喊：拯救人类古典文化资源，切实担负起保卫教育的古典气质，以古典的姿态守护教育的馨香余韵，传承人类文化那高贵那悠久的传统。对于当下物质主义泥潭的教育，教育的视野越来越狭隘，教育或许真的正经受着“利禄之徒与哲学之才”（席勒语）的纠葛而难以自拔。

当代中国教育论文范文第4篇

关键词：改革开放 语文教学 历程

语文教学在改革开放中走过了不断反思、不断改革的历程。对当代中国语文教学的回顾与展望中，我们需要追问当代中国语文教学论究竟走过了怎样的历程。这个历程究竟蕴含了怎样的语文教学发展逻辑？这个历程及其所蕴含的发展逻辑究竟孕育了怎样的语文教学未来前景？这个历程及其所蕴含的发展逻辑究竟孕育了怎样的语文教学未来前景？回答这些问题都应当是在搜集、整理和概括当代中国教学论研究史料的基础上深入研究的重大理论问题。

对于研究对象的确认是基于我对语文教学历程与语文教学事件的区分。与语文教学事件不同，所谓的语文教学历程主要包括两层含义，其一它是一个以历史为基础的展开过程而不是语文教学大事件的的堆砌。语文教学本身的逻辑展开蕴含着历史的要求。它以自己的方式表现为传统问题的深化、反思层次的跃迁和思维方式的更新。其二它是一个以语文教学学科建立过程的展开历史，而不是一个个可以被简单诠释的语文教学改革事件和一篇篇孤立的语文教学理论文章。语文教学在推进的过程中不断地实现了自身的思想解放，不仅显示出语文教学自身发展的逻辑而且理论地表征了当代中国语文教学历史进程。确认当代中国语文教学历程为研究对象必须把其间的语文教学事件和重要理论作为背景，这样才能集中地探讨并阐释它的历史与逻辑相统一的历程。从而揭示它所蕴含的语文教学发展逻辑及其所预示的语文教学走向。

一.历史与逻辑统一的当代中国的语文教学历程

本文把改革开放30多年以来的语文改革和语文教育讨论作为背景集中地探索改革开放以来的当代中国的语文教学历程。本研究基于每个时期的语文教学理论焦点、每个时期提出的语文教学问题、以及每个时期所出现的语文教学论争。语文教学状况总是直接地与该时期特定的语文教育改革以及该时期语文教育论争密切相关。具体地说这种研究主要是表现于三个方面一是语文教育改革。从语文教学改革出发，去诠释语文教学。二是语文教育讨论，通过提供语文教育讨论的论题梳理语文教育观点。三是把语文教学理论的推进历程进行梳理。

二.改革开放后的的语文教育改革

期间，语文教学遭受巨大冲击。十一届三中全会后，语文教学正本清源，1978年2月，教育部制定颁发了《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》，大纲明确规定 “语文是学习和工作的基础工具。”并且提出通过基础训练获取语文知识、发展语文能力的教学任务。这显示了语文教学回归本位，摒弃政治替代。

改革开放后，更多中外的教育思想和经验进入我们的视野，学生的学习过程和学习心理受到关注。语文教育思想者们意识到，语文教育仅仅注重基础知识远远不够，更要进行思维训练、要培养能力、发展智力。随后，语文教育界便兴起了语文教学改革浪潮，涌现出一大批语文教育改革。具体如吕型伟的“文道统一、加强基础、培养能力、发展智力”的口号、于漪的提问激疑教学法、育才中学的“茶馆式”教学法、钱梦龙的“三主四式”导读法等。这期间教改主要侧重于语文教学方法。

1993年中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，指出“中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”。素质教育针对“片面追求升学率”，“片面追求高分数”的“应试教育”而提出，是根据时代对人才的要求而提出的理念。其后，1994年11月，国家教委举行新闻会，宣布减轻中小学学生学业负担的出路在改革，要求学校改变“应试教育”模式，严格课时，控制考试。1996年5月《全日制普通高级中学语文教学大纲》大纲规定：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。大纲突出语文交际功能，在交际过程中培养和提高运用语文工具的能力。同时还强调语文的文化载体方作用，强调其“文化”的方面。1996年7月，全国中小学语文素质教育研讨会确立以素质教育为核心的现代语文教育思想。1999年1月，国务院也批准了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度。之后，2001年9月，改革便深入中小学，新一轮语文课程标准出台。语文课标实验教材也在实验区试用。新的语文课程改革基本理念是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观念三个维度来设计语文课堂教学，特别强调学科的人文性，强调学生在学习活动中的主体地位，尊重学生在学习过程中的独特体验，倡导自主、合作、探究的学习方式。

2010年，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的工作方针，把育人为本作为教育工作的根本要求。坚持以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点;关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。尊重教育规律和学生身心发展规律。这对新课改精神的肯定和深化，也适合语文教学。

三.改革开放后的语文教育讨论

语文教学改革也是从对以往语文教学弊端的批判讨论开始的。1978年3月18日吕叔湘在《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切问题》指出语文教学效率不高，中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，语文教育出现严重少、慢、差、费情况。此后，许多语文教育工作者在吕叔湘等人的号召下，积极地面对语文教学困境，深刻反思，认真研究。不久，语文教学改革迅速展开，语文教育改革者们提出了一系列行之有效的提高语文教学效率的方法。语文教学第一线教师如于漪、颜振遥、洪宗礼、时雁行、潘凤湘、陆继椿等便开展有效的的语文教学改革。步入90年代以后，语文教学又凸显了危机，如脱离实际、远离现实生活、重术轻人、偏离培养目标。语文教学出现阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化。语文教学变成枯燥无味的知识训练和灌输。鉴于此，1997年《北京文学 》11期刊登了《女儿的作业 》《文学教育的悲哀》《 中学语文教学手记》。这三篇文章引发了世纪末语文教育大讨论。这次大讨论，涉及的问题非常广泛，如语文学科性质、教学观念、教学内容、教材编写、教学方法、教学目的、教学手段现代化、识字教学、听说读写、考试制度等。这次讨论反思了语文教育存在的弊端，反映了人们对当时语文教学实际情况的不满，既是对新一轮语文教育改革的呼唤，也是语文教学自身发展的必然要求。

四.语文教学理论的推进历程

1.语文教学理论的推进是范式的转换过程。

托马斯・库恩在《科学革命的结构》中提到，任何科学革命或范式都是在极其复杂的情境中进行的格式塔式的鸭兔转换。科学革命是科学研究范式的更替，科学认识活动是由科学共同体进行的，每次科学革命的范式的更迭都是从前科学――常规科学――危机――革命――新的常规科学――新的危机的循环更替。因此，科学革命对应分为几个时期：前范式时期，各种理论观点和假说相互竞争。常规科学时期，科学共同体在范式指导下不断积累，研究不断开拓与加深范式的内涵。危机时期，这期间出现了与范式所预期的不相符合的反例，原来的范式不再能维持和适应新的反例。当调整和修补范式也不能解决反例的问题时便出现科学危机，这时候原有的范式受到质疑，科学革命从此开始。如果按照类似的理解，语文教学的发展过程也是一次次范式的更替。每一次教学范式的更新都经历从理论危机――理论革新――常规推进――理论范式出现危机。

1978年以前，语文教学遭受巨大冲击，经历非语文化危机。1978年后，语文教学聚焦政治化语文要不要脱离政治以及如何脱离。在思考中，语文教育界认识到语文教学必须回归本位，摒弃政治替代的局面。语文应该找到自己的独立位置。本次语文教学理论革命使语文摆脱政治。之后，语文教育开始面对全新的问题。语文教育方法与如何教好语文的问题。其中于漪的提问激疑教学法、育才中学的“茶馆式”教学法、钱梦龙的“三主四式”导读法等涌现出来。这是后语文教育理论革命的深入推进的结果。然而，深入推进又导致此时的理论范式出现新的危机。

步入90年代以来，愈演愈烈的高考竞争，使追求高效的教学方法走向了应试教育。语文教学深受其害，如阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化，语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试操练。这次危机在语文界的集中爆发是世纪末语文教育大讨论。

1997年《女儿的作业》《文学教育的悲哀》《中学语文教学手记》引发关于标准化试题泛滥成灾、语文人文性严重失落的语文大讨论。这一次讨论的目的是建立语文教育中的“人文”性。这次危机蕴含着对新一次语文教学革命的企盼，即渴求对语文学科人文性的肯定，渴求语文教学既重知识传授又重能力培养。语文教学的中心应由教材、教师、知识转移到学生，语文教学过程应由重教法到重学法，语文教学评价应该重结果更重过程。当然，这也呼唤着新一轮的语文教学革命。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台，新的语文课程改革进入实施阶段，语文教学开始在新课程改革精神与理念指导下展开。这也标志着新一轮语文教育革命深入推进。当前语文教育也仍在新课改的理论框架内进行改革。语文教学处于常规积累时期。综上，从1978年到新课改的实施就是语文教学理论的范式转换历程。

2.语文教学理论的发展是提问方式不断跃迁深化的历程。

语文教育理论的不断发展集中体现在各个时期语文教学理论提问方式的跃迁和深化。1978年以来，语文教学理论研究经历了是否应该摆脱政治附属的语文？怎样教好摆脱了政治附属的语文？究竟应该教怎样的语文？如何面对师生对话语境中的工具与人文统一的语文？问题的不同是语文教学理论不断深化的表征，也反应出我国语文教育研究随时代而推进。从是否应该摆脱政治附属的语文？语文教育界要正本清源，语文教学要摒弃政治替代的局面，要找到自己的独立位置。如何教好摆脱了政治附属的语文？改革开放后，更多的教育思想和教学方法进入研究者的视野。语文教育仅仅传授基础知识远远不够，更重要的是要进行思维训练，要培养能力、发展智力。随后，语文教育界兴起了语文教学改革浪潮，出现了众多语文教改流派和教改口号。究竟应该教怎样的语文？片面追求高效的教学方法的时候忽视了语文中的文，使语文教学深受其害，出现了如阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化，语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学的情况，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试训练。语文教育界开始反思我们不应该教这样的语文，应该教什么样的语文呢？在语文中加入人文性以纠正工具化技术化的语文。语文教育界提出了工具性与人文性相统一的语文。如何面对师生对话语境中的工具与人文统一的语文教学？这一提问是有其背景的，这一提问的背景是语文性质中已经有了人文性以后，语文教学是教师主体与学生主体的双边对话活动。语文教学既不能忽视语文，又不能忽视语文教学是教师主体与学生主体的双边交往活动。必须注意到教学中师生双方都是“人”。

五.语文教学的历程预示的未来

回顾语文教学的历程，它以理论创新的方式重新建构新世纪的语文教学论，语文教学的三十多年历程至少有两个方面功劳。一是使语文教学走出了理论资源匮乏和技术操作层面简单化。二是规范着以后的教学论研究者沿着三十年来走过的教学论历程所展现的发展逻辑来实现自己的推进。其中对语文课程性质的认识不断深化，对语文课程目标的理解日趋完整，语文课程的形态建构从一元化到多元化，语文教学过程不断改进，语文教学评价方式的不断更新，语文教学中师生关系从两级走向对话，这些都是三十五年来语文教学历程不断不断推进的结果。在新课改以后的常规发展时期，语文教学理论与经验还将深化积累、细化推进。

参考文献：

[1]（美）托马斯・库恩（Thomas S.Kuhn）著;金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社， 2003.

[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.2.

[3]孙正聿著. 哲学通论[M]. 上海：复旦大学出版社， 2005.05.

[4] 裴娣娜.从传统走向现代――论我国教学论学科发展的世纪转换[J].教育研究，

[5]王尚文.一弦一柱思华年：我看语文教育60年的理论争鸣[J].人民教育，2009（18）.

[6]蔡宝来.我国教学论研究范式转型的时代境遇与逻辑路向[J].教育研究，2010（8）.

当代中国教育论文范文第5篇

关键词 钱学森之问；中国教育；人才

一、疑问与反思

2005年总理在看望著名物理学家钱学森时，病榻上的钱老就曾发出这样的感慨：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比！钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”

曾几何时，灿烂的东方文明令世人瞩目，而近代科学与工业文明却没有诞生在当时世界与经济最发达繁荣的中国。正如英国著名生物化学家李约瑟在《中国科学技术史》中所提出的“孕育了灿烂技术文明的中，为什么没有诞生出近代科学？……为什么直到中世纪中国还比欧洲先进，后来却会让欧洲人着了先鞭呢？怎么会产生这样的转变呢？”，此疑问称为“李约瑟难题”。而今，“李约瑟难题”给中国带的震惊还记忆犹新，“钱学森之问”在当今中国经济蒸蒸日上，改革开放硕果累累之时再次掷地有声地击中中国教育软肋，给中国教育界敲响了警钟之声。然而，类似“钱学森之问”的问题还有很多，早之前就有人问道：为什么1949年之后就再没有熊十力、金岳霖一类大哲学家了？为什么1949年之后再没有培养出陈省身、华罗庚一类的大科学家了？为什么培养不出大师级人物了？这一连串犀利尖锐的问题让人痛心疾首。百年大计，教育为本，教育承载着民族振兴、国家富强的重任。然而，当代的中国式教育，使得这个担子越来越沉重。

二、透过现象看本质

钱老之问的实质，是发展中国家如何发掘与发挥创造性人才的社会功能与价值问题，也是如何从知识型、技能型人才教育模式向创造型、发明型人才培养方法的转型的问题。为何我国没有史蒂夫？乔布斯那样的发明家型企业家，为何没有企业家设立科学研究基金会与科学奖？站在历史崛起的关头，中国最长远的问题莫过于人才问题。纵观人类历史，人们物质生活的跃进无一不来自创新和变革，如工业革命、科技发展、金融创新等。而这一切，均指向一个核心――人才。当今中国，重钱不重人是社会风气问题所在，以人为本重的才是人，人是才之本也是财之源，一个人本身的品德修养与才学能力是知识与技能之根本，教育如果不放在品学才能的培养上，只是放在一些背书知识与技术细节上的话，怎么能造就社会尽职尽业的各类专门人才呢，其中，也包括具备道德良知与专业才能的商人或称之为商业人才。

三、百年大计，教育为本

钱学森指出，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”可见，中国崛起太慢的根本原因主要在教育。教育培养不出杰出人才，国家崛起就会受到方方面面的制约。教育学中有一种说法，天才和教育也不完全处于教育之外，教育培养可造就的社会主体人才，杰出人才冒不出来，还有人才评估、管理与激励等诸多原因。中国教育界广泛存在的问题，比如说，应试教育、学术腐败、论文抄袭等，已有数不清的批评性和建设性的文章，然而，问题始终不见真正得到解决。归根结底就在于教育系统的改革始终如“老牛爬坡”，导致学校行政化趋势加剧，教师功利化趋势加剧。这样的学校和教师有可能培养出像钱学森这样的科学大师吗？

钱学森的为什么中国培养不出杰出人才的答案是很简单的。学校里，关心科技发展的人已成少数――没氛围；提得出具有创新性研究成果的人已成少――没数量；关心的往往是创业问题并非科学研究――没火候；现在社会，人人祈求安贫乐道，不搞也不敢搞科技创新――没手段……总之，一般的，传统的，不打破常规的思维是绝不可能造就出像达芬奇、牛顿、冯卡门、特斯拉、诺贝尔、乔布斯这样的伟人！因此，建立“以人为本”民族精神传统讲堂，形成创新的文化氛围，重视创造能力的人本身，还不只是看重人创造的财富，人是本物是末，这样才能真正将创新人才和创新能力放在首位，转变跟踪国际新科学、新技术的被动为自主创新开拓的主体。

四、渊深鱼归，林茂鸟栖

钱老的问题，不仅是中国式教育的问题，也是中国有关人才方方面面的体制机制问题。改革开放以来，中国的教育事业在官方的记载中也有了突飞猛进的发展，但为什么培养出来这么多学生、教授、大师当中，“没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比”，学术水平为何没有进步反而倒退了呢？可见，中国的人才量多但质不高，庞大但不强大，科技人力资源问题世界第一的中国，远非人才强国。今年3月，全国人大批准的“十二五”规划纲要提出，要大力实施人才强国战略。人才强国的愿景甚美，但任重而道远。正是中国这样一个科技人力资源世界第一的国家，形成了载人飞船遨游太空，而三聚氰胺、“瘦肉精”却穿肠过肚这样一种让人不可思议的反差。中国的人才，不仅仅是在教育模式上出了问题，孕育人才的氛围同样让人忧心忡忡。古人云：“鱼无定止，渊深则归；鸟无定栖，林茂则赴。”人才的诞生、回流和吸引，都需要渊深林茂的软环境，需要自由、公平的竞争环境和没有行政权力的侵蚀。政府最应该做的，就是为搭建起这样的舞台创造条件。人才在这样一种氛围里，自然会实现个人的价值，得到该得到的物质回报，哪里需要权力花功夫、订制度，帮企业、学校、研究机构去遴选截断谁是不是人才？然而要使得渊深起来，林茂起来，是一个牵一发而动全身的制度性难题，不是一时一地一部门解决得了的。事实上，中国离渊深林茂这样一个理想的环境，距离不短。在过去的二十五年间，数以万计的青年老公远涉重洋、负笈海外，许多人都在声望卓著的美国学府，如哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等一流大学取得高级学位、大多数学成后都留在了西方国家，海外学成回国者简直寥寥可数。因此，对于当今政府来说，最迫切的任务就是尽早营造一个让每一个生活在中国的人都能够自由地、不受束缚地生长、成才的氛围，也只有在这种自由、公平的环境中才容易造就创新精神、视野开阔的人才。

五、言之切切，意之殷殷

钱老平和安详地离去了，并没有留下什么遗嘱，但他抛出的惊世疑问，是一个关乎国家发展与民族命运的宏大问题，对于当代教育者来说是一笔巨大的财富。怎样才能催生“独立之精神、自由之思想”？怎样才能让创新之花盛开、创新之树常绿？这是我们所有人都必须思索的问题。“当你走近病榻上的钱学森，你能感受到的是：他虽然垂垂老矣，却思维敏捷；他学识渊博，又历尽沧桑；他言简意赅，一张口就讲出人生大道理，处处闪烁着智慧的光芒；他时刻关注着国家和世界大事，却又超凡脱俗，从不谈生活琐事。他想的都是国家长长远发展的大事。”钱学森的秘书、学术助手涂元季曾这样写道。钱老的一生，是伟大的一生，他的离去，意味着一颗巨星陨落。但他却为我们的学术道路上留下了一盏手指引人们前进的明灯！

参考文献

[1]靳晓燕，齐芳.“钱学森之问”引发的思考[J].理论参考，2010（05）.

[2]黄钟.国家的人才之道[J].南风窗，2011（9）.

[3]张楚廷.与“钱学森之问”同在的问题[J].当代教育论坛（管理研究），2010（09）.

[4]刘丽妹.从“钱学森之问”看当代中国教育的缺失[J].河北理工大学学报（社会科学版），2011（11）.

当代中国教育论文范文第6篇

关键词：生命教育；教育思潮；教育研究；中国教育

20世纪以来是一个国际教育思潮分外活跃的时代，各种教育思想潮流如终身教育、国际理解教育、全纳教育、女性主义教育、生态教育、后现代主义教育等等汇聚激荡，为教育发展注入了巨大的生机与活力。生命教育无疑也是当中十分重要的一股潮流。生命教育(Life Ed-ucation)是关注人的生命意义与价值的教育，它是在社会运动中过程中形成的、产生于20世纪六七十年代，正盛行于当今各国的一种教育思潮。

在上述背景下，20世纪末21世纪初，我国生命教育研究与实践探索似遇春风春雨，一下子欣欣向荣起来，虽然还不够成熟，但发展势头良好，充满了朝气与活力，生命力旺盛，令人喜慰。

中国提出生命教育的直接现实原因主要有三：一是对现代学校教育中“无人的教育”的反思，其实从深层次原因来讲，是对“教育异化”等问题的认识的结果；二是社会转型期的青少年问题突出，如自杀观念增强、价值观念模糊、生命意识淡漠肤浅等，这其实是严峻的生命问题在生命个体上的现实反映，从而折射出了当代社会与教育的某种重大缺失和危机；三是促进学生全面发展的需求，这其实是理想的教育发展的内在要求和使命。而开展生命教育研究是为了探寻生命教育的规律，以更好地开展生命教育，解决教育面临的时代问题。

“生命教育”一词在我国(这里指中国大陆，台湾地区上世纪70年代就已提出)出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作是一种生命教育，对生命教育本身尚未专门开展有针对性的研究。20世纪90年代末期，我国知名教育家叶澜教授发表了题为《让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化》的文章，唤醒了中国研究者的生命意识，“从而使教育研究中的生命从隐性走向显性”；中国人民大学黄克剑教授对生命与教育的关系也进行了探讨，他认为，“教育有三件事情要做：授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”，并提出教育当是“生命化”的教育，还从哲学和实践两个向度上建构了一套较严密的理论——“生命化教育”理论(详见张文质《回归生命化的教育——黄克剑先生访谈录》一文)。叶澜和黄克剑等人可以被认为是我国当代生命教育早期研究的代表人物，其功不可没，此后我国生命教育研究逐渐兴起，进入到一个新的阶段，并形成一股新的热潮。

2000年以来，我国生命教育理论研究与实践推进明显兴起，通过研究笔者认为其主要表现如下：

第一，国家教育系统行政主管部门的重视：如：1977年，前台湾省教育厅厅长陈英豪首先提出“生命教育”概念与愿景，同年，台湾教育行政部门委托台中市晓明女中设计生命教育课程，还制定了“国民中学推展生命教育实施计划”，2001年台湾教育行政部门成立“生命教育推动委员会”，该年也被定为“生命教育年”；2004年12月，辽宁省启动中小学生命教育工程，该省教育厅特为此制定了《中小学生命教育专项工作方案》；同年，上海市也出台了《上海市中小学生命教育指导纲要》；湖北省咸宁市从2004年开始就启动了“生命教育”研究，2005年组织专家撰写了教材《生命教育》，2006年其在人民出版社出版了国内第一本系统的生命教育教材《生命教育》；2008年，中共云南省委高校工委、云南省教育厅先后印发了《关于实施生命教育生存教育生活教育的决定》和《关于生命教育、生存教育、生活教育的实施意见》，“三生教育”在云南兴起。

第二，研究者或队伍日益增多、壮大：专家教授等领军型人物(如华东师范大学的叶澜、刘铁劳等，南京师范大学的冯建军、北京师范大学的肖川、河南大学的刘济莨，江西师范大学的郑晓江，北京教科院的冉乃彦，等)；研究生群体也参与到了其中(从2008年搜索的硕士论文数量和质量来看，很明显，说明硕士研究生也是一支不可忽视的研究生力军)。

第三，初具规模，研究成果初步丰富：一定的著作成果出版发行(仅笔者已收集到的已有接近20部，参考文献中已列出部分，而且从出版时间来看主要集中于2003年以后)；一定的研究论文公开发表(仅笔者已收集到的公开发表的关于生命教育的期刊论文就有200多篇，“三生教育”在《昆明学院学报》设有专栏，在不到一年的时间里就已刊登相关论文20多篇)；研究生学位论文相关研究增多。通过对中国知网CNKI数据库文献检索，笔者发现，2008年度关于生命教育研究的优秀硕博士论文就有50多篇，这虽然从绝对数量上来说不算多，但相对于2008年以前研究甚少或几乎没有的情况而言，这已经预示着某种极大的进步了；而且研究生在选题时多受到其导师的影响，这可以从另一个侧面反映出当代中国有了更多的、具有较高学术水平的“生命教育研究者”或支持者。

第四，研究视角多元：通过查阅文献可以发现，我国生命教育研究者在进行生命教育研究时主要的视角有哲学的，教育学的、心理学的，伦理学的、社会学的等，有单独从某一视角出发的，有以某一种视角为主同时兼有其它视角的，有专论生命教育的，也有在研究中涉及生命教育的，但最主要的和更多的还是从教育学的视角来研究。例如：张文质等编著的《生命化教育的责任与梦想》(上海华东师范大学出版社2006年版)、石中英等人的《价值观教育》(北京教育科学出版社2007年版)等主要是从哲学的视角来论述生命教育，王北生等人编著的《生命的畅想——生命教育视域拓展》(中国社会科学出版社2004年版)则比较明显地从心理的视角来研究生命教育，而像叶澜教授的新基础教育系列著作、冯建军的《生命与教育》(北京教育科学出版社2004年版)及《生命化教育》(北京教育科学出版社2004年)、王晓虹的《生命教育论纲》(北京知识产权出版社2009年版)等则多是从教育学的角度来研究生命教育的。另外，如硕士研究生朱清华的《伦理学视野下的中学生生命教育》、唐瑛瑛的《生态学视野下小学生命教育之研究》等则是从伦理学、生态学及其它视角来研究生命教育的。

第五，研究涉及的层次：(1)年龄层次：幼儿，青少年，成人及老年人生命教育皆已涉及到，如江西师范大学硕士研究生陈金香在其导师郑晓江教授(我国著名生命教育专家)的指导下就做了《老年人生命教育研究》；(2)教育层次：从基础教育(中小学)生命教育到高等教育(大学)生命教育，不过最多的还是在中小学层面，大中专及高职等职业院校涉及极少，高等教育有一定的研究，如欧巧云著的《当代大学生生命教育研究》一书便是专门针对大学生这一群体做的研究；还值得一提的就是云南省教育厅做出了要在全省各级各类学校中实施“三生教育”的决定，目前也基本得以落实开展；(3)理论层面和实践层面的研究并行(从教育理论到学校教育活动开展及学科渗透的课堂教学)。

综上，虽然台湾和香港生命教育相对起步较早，大陆稍晚，但总体上看都还处于起步阶段，尚不系统、严密和成熟，研究机构不健全(极少)，理论框架尚未(完全)建立，研究的空白也还不少，实际社会影响力还不够强(主要是指生命教育引起的社会变化方面的成效)；不过这也与教育本身的特性有关，教育不能只讲短期效应，也不可能立杆显影，正所谓“十年树木，百年树人”、“百年大计，教育为本”也，教育事关人类社会长远发展，不可能一蹴而就，所以切不可急功近利，而当思“千层之台，起于垒土；千里之行，始于足下”，非有“垒土”不可“成丘”。尽管如此，生命教育这样一种新的趋势和力量在中国仍然是显而易见的，其前景不可小视，其未来影响不可低估。

参考文献：

[1]黄志成，国际教育新思想新理念[M]，上海：上海教育出版社，2009.

当代中国教育论文范文第7篇

一、2007年以来师范生免费教育政策研究的现状概况

“作好任何一个课题的研究工作都有一个基点,即前辈学者的学术积淀。只有在前人研究的基础上进行更深一步的学术探索才会避免走弯路或少走弯路,从而取得更大的成效。”[1]关于2007年以来国内学术理论界对师范生免费教育政策的研究态势,笔者拟从以下三个方面进行简要概括。

1.关于师范生免费教育政策的学位论文

笔者选择万方数据中国学位全文数据库、CNKI的中国博士论文学位论文全文数据库和中国优秀硕士论文全文数据库,以“题名”为检索项,以“师范生免费教育”为检索词,检索时间区间限定为2007~2009年,笔者经过认真核对两大文献数据库的检索结果,除去两大数据库重复收录的文献以及与研究主题不相关的文献外,2007年以来国内学术理论界关于师范生免费教育政策研究的硕士学位论文共计6篇(检索日期为2009年9月26日)。

2.关于师范生免费教育政策的期刊论文

由于期刊具有的面比较广、周期比较短的特点,因此,它基本上能反映某领域研究的最新动向和热点。基于此,笔者以清华同方中国期刊全文数据库(Web)和万方数据库作为统计情报源,具体统计过程和结果分析如下:一是清华同方中国期刊全文数据库(Web)收录的文献。检索项为“篇名”,检索词为“师范生免费教育”,匹配方式为“精确”,检索时间区间限定为2007~2009年,结果为132项。二是万方数据库收录的文献。选择高级检索模式(具体设置如下:标题中包含“师范生免费教育”,关键词中包含“师范生”和“免费教育”,摘要中包含“师范生”和“免费教育”,发表/出版日期限定为2007~2009年,文献类型选择“期刊”,排序选择“相关度优先”),检索结果72项。剔除两数据库重复、一稿多发、主题不相关的论文,符合本研究主题的有效文献为78篇。

3.关于师范生免费教育政策的相关专著及科研信息

一是相关专著方面。笔者以中国国家馆藏目录为准,以“师范生免费教育”为检索词,通过对国家图书馆的多库目录检索系统进行题目检索,发现国内目前还没有专门论述师范生免费教育问题的专著。二是科研信息方面。为了对2007年以来国内学术理论界关于师范生免费教育政策的科研项目有一个详细了解,笔者主要是通过中国学术文献网络出版总库的“科研基金检索”查询、网络搜索以及整理师范生免费教育研究期刊文献这三个途径来进行关于师范生免费教育政策研究的科研信息的检索,检索结果如下:(1)教育部2008年人文社科一般项目:科教兴国战略视角下师范生免费教育政策效应的经济学分析――基于对陕西师范大学的调查(项目编号:08JA880043)。(2)教育部人文社会科学研究2007年度青年基金项目:师范生免费教育的跟踪调查与政策建议(项目编号:07JC880023)。(3)2007年杭州师范大学研究生重点课题:师范生免费教育若干问题研究。

二、2007年以来师范生免费教育政策研究中所涉及的主要内容

关于2007年以来师范生免费教育政策研究中所涉及的主要内容,有以下五个主要方面。

1.关于师范生免费教育回归的意义研究

黎婉勤指出,在当前落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的时代背景下,新的师范生免费教育政策的提出具有特别重要的意义:第一,师范生免费教育政策有利于促进教育均衡发展和教育公平;第二,师范生免费教育将进一步形成尊师重教的社会氛围;第三,师范生免费教育是全面持续提升中小学教育质量的重要保障;第四,师范生免费教育将为广大贫困家庭的学生带来希望和动力。[2]郭虹君认为,师范教育免费的意义体现为四个方面,即:师范生免费教育政策的实施有利于教育公平;师范生免费教育是教育发展的必然选择;师范生免费教育是缓解贫困生入学及就业压力的需要;师范生免费教育是与先进国家缩小差距的需要。[3]李志杰指出,师范生免费教育政策对于解决贫困师范生的就学问题、保障基础教育师资质量、促进教育发展和教育公平具有重大的现实意义。[4]陆道坤认为,师范生免费教育对教师教育的改革和发展起到了巨大的推动作用。从宏观层面来看:其一,赋予了教师教育体现社会公平的使命,提高了教师教育的社会地位;其二,师范生免费教育为教师教育的改革提供了良好的契机,并为之创造了良好的条件,营造了良好的社会氛围;其三,协议服务期办法的试行对以后推广师范生免费教育制度有着深远的意义。微观层面:其一,师范生免费教育制度的实施从入口和出口两端优化了职前教师教育;其二,各校在免费师范教育培养模式和管理方法上的摸索促进了教师教育的改革,有益于免费师范教育制度的成熟。[5]

2.关于师范生免费教育政策实施的背景研究

任何一项政策的提出,都是基于特定的背景解决相关的问题,师范生免费教育政策也不例外。张彤从三个方面探讨了师范生免费教育政策的背景:人力资源开发及社会调控模式变迁是其时代背景;均衡发展及财政经济策略转变是其政府背景;招生就业挑战及教师教育演变是其机构背景。[6]徐献红从国内和国际两个角度论述了我国师范生免费教育重新兴起的背景。[7]方增泉和孟大虎指出,当前我国实施师范生免费教育的现实约束条件已截然不同,主要体现在以下四个方面:第一,当前我国正处于一个典型的转轨经济时期;第二,我国整体上正处于高等教育大众化阶段;第三,中央政府与地方政府关系的变化;第四,在社会主义市场经济条件下,个人选择的自由应当得到相应保障。[8]

3.关于师范生免费教育政策实施的原因研究

朱旭东认为,教师教育的公共属性决定了师范教育的免费性。[9]金子祺从社会分层的视角,探讨此次师范生免费教育政策推行的社会原因。[10]刘桂芳认为,师范生免费教育政策复归的原因有三个方面,即:外在原因是营造尊师重教的社会风气,引导从教观。直接原因是提升教师职业待遇,吸引优秀人才从教。内在原因是树立教师职业权威,提高师资质量。[11]秦克铸和庞云凤[12]、周伟[13]从“师范生免费教育”后带来的冲击这一客观事实上论证了实行师范生免费教育的必要性。朱武卫认为,实行师范生免费教育有四个方面的理由,即:师范生免费教育是优化师范生源,提高教师素质的迫切需要;师范生免费教育是体现教育公益性,落实师范教育优先发展战略的必然选择;师范生免费教育是追求教育公平性、均等性,缓解大学生贫困现象的有效措施;师范生免费教育是体现教育继承性,秉持师范教育优良传统的明智之举。[14]

4.关于实施师范生免费教育政策存在的问题研究

实施师范生免费教育政策是国家落实教育优先发展战略的重大举措,但在其实施过程中将面临许多需要解决的政策、理论和操作问题。郭文美和邓相花两位研究者指出:首先,从招生环节上看,招生机制如何确保所招学生就是有志于教育事业、适合从教的人还值得探索;其次,培养过程和就业结果如何确保协议落实还是个未知数;第三,培养模式的制定缺乏对农村中小学的针对性。[15]叶怀凡认为,当前师范生免费教育在录取制度、培养制度和就业制度方面还存在一些实践中的困惑。[16]李志杰认为,可能出现新的问题是:第一,对非部属师范院校会产生新的不公平;第二,真正热爱教育事业的师范生不一定能享受政策优惠;第三,落实免费师范毕业生的职后保障成本太高;第四,免费师范生的学习动力、培养质量难以保证等。[17]周伟指出,随着该政策的推行,还会存在以下的问题:免费师范生课程的设置要关注贫困地区教育的具体需要;要加强免费师范生的基本功培训;要培养免费师范生开发当地教育资源的能力;免费师范生的“退出”问题需要进一步思考。[18]张玲和陈静指出,“师范生免费教育”政策在免费教育的学生入学、从教的选择、起点、过程与结果、农村与城市、东部与西部教育和权义方面引发的新不公平问题。[19]谭涛、李良和蒙指出,师范生免费教育政策存在的问题是实施范围狭窄、培养层次单一、缺乏质量保障体系和缺乏激励机制。[20]

5.关于师范生免费教育政策的实施策略研究

方增泉、孟大虎和魏书亮认为,实施师范生免费教育要做到:处理好经费使用中国家宏观调控与高校自主办学的关系,鼓励高校探索教师教育新模式;处理好师范生进口的意向选择和出口的就业选择的关系,把好“进口”与“出口”;处理好不同层次师范生培养的关系,做到本科生和研究生的同步设计;处理好政府、学校、银行和学生的关系,建立完善的经费资助和追偿机制。政府要为中西部地区教师发展创造良好的条件。[21]黎婉勤指出,为了提高师范生免费教育的效果,同一所招收师范生的院校应该同时提供免费和收费两种选择;今后师范生免费教育的重点应该是非重点师范院校。[22]练玉春认为,师范生免费教育制度设计要先行,他从招生制度、培养制度和就业制度这三个方面论述了师范生免费教育的制度设计,并指出地方师范别成制度盲点。[3]孙锦明指出,有必要从教育政策学的视角就政策目标定位、政策方案设计、政策试点实施等方面对师范生免费教育政策的设计加以更多思考并提出相应建议。[24]李志杰认为,应该把提高我国教师的待遇、增强师范生的学习动机、注重免费师范生的培养质量和积极探索师范教育免费制度的多种模式作为切入点。[25]王新颖和许颖提出四点建议,即:科学宣传,合理定位;提高教师社会地位,改善教师经济待遇;扩展政策范围,惠及地方师范院校;完善政策设计方案,调整支教政策。[26]陆道坤指出,应该做好几个方面的工作:健全约束机制,以增加违约成本遏制违约行为;加强配套制度建设,从情感上留住优质人;加强对服务期限的研究,制定细分化的服务时间段,更好发挥服务期制度的作用。[27]

三、推进师范生免费教育政策深入研究的思考与建议

通过对已有文献的梳理与简要分析可以看出,国内学术理论界在这一课题上的确已经取得了一定成果,这对今后该专题的深入研究起到了借鉴和启发作用,但同时既有研究中也存在一些需要研究者必须重视的问题,比如:第一,理论与实践紧密结合的研究意识薄弱。第二,研究成果的质量不高,在中国期刊全文数据库所收录的132篇文献中,核心期刊收录的论文仅有19篇。第三,师范生免费教育问题研究的作者分布比较离散,核心作者不明显,系统研究的力度不够。为实现理论研究与实践探索的双重变奏和双向互动,笔者试就如何在以后的研究过程中深化师范生免费教育政策的研究提出三点建议。

1.必须强化理论与实践紧密结合的研究意识

实施和推进师范生免费教育是一个长期的系统工程,其实践面临许多需要解决的政策、理论和操作问题。笔者建议:在今后这一专题的研究中,研究者一定要树立并强化理论与实践紧密结合的研究意识,在研究过程中切忌不分主次地平均用力,切忌从理论角度泛泛而谈,一定要抓住研究课题中与现实师范生免费教育实践密切相关的核心问题,例如:实施师范生免费教育的部属师范大学自身发展与协调问题,师范生免费教育政策下地方师范院校的师范教育的发展空间问题,免费师范生的培养和就业等具体制度构建与完善问题,社会、家庭、学生对师范生免费教育政策的认识与引导等问题。

2.研究视角和研究方法应当多样化

目前国内学术理论界关于师范生免费教育政策的研究之所以出现研究成果质量不高的状况,其中一个很重要的原因就是研究方法和研究视角的单一。笔者认为,不仅可以从教育学学科的视角进行探讨师范生免费教育政策,也可以从政治学、社会学等学科对这一问题进行探究。不仅可以从定性的角度对师范生免费教育政策进行研究,也可以从实证的角度进行剖析。不仅可以从国家、社会等宏观层面上进行关于师范生免费教育政策的分析与设计,而且也可以从学校、学生、家庭等微观层面上来进行研究。只有研究方法和研究视角真正实现了多样化,才可能有效地避免研究内容的低层次重复和研究视角的单一性这些比较突出的问题,才有可能真正遵循理论联系实际的理论研究指导原则,进而增强理论成果的针对性、应用性和现实感。

3.加强系统研究的力度

这一课题专著检索结果为零的状况表明:目前国内学术理论界关于师范生免费教育政策的研究尚处于初始阶段,师范生免费教育政策的理论研究体系尚未形成,当然这一状况也与对这方面问题的研究周期还不够长有一定的关系。师范生免费教育问题作为新世纪党和国家提出的重大方针政策,其涉及面十分广泛,是一个比较宏大的系统工程。基于此笔者认为,国内学术理论界不仅要大力解读、宣传师范生免费教育政策,同时更应该以高度的责任感和使命感去系统性地探讨和研究师范生免费教育政策,力争尽早出现关于师范生免费教育政策的系统性较强的研究报告或者专著,从而最终实现理论研究更好地服务于师范生免费教育政策的调整和完善这一根本价值诉求。

参考文献:

[1]朱文通,把增强.《当代中国的“显学”》评述[J].高校社科动态,2007(6):38.

[2][22]黎婉勤.关于师范生免费教育的若干思考[J].教师教育研究,2007(3):24-28.

[3]郭虹君.师范生免费教育:一种理性回归[J].现代教育论丛,2007(10):10-12.

[4][17][25]李志杰.关于师范生免费教育政策的思考[J].大学教育科学,2008(1):69-72.

[5][27]陆道坤.试论部属师范大学实施师范生免费教育对教师教育的影响[J].河北师范大学学报(教育科学版),2008(4):5-8.

[6]张彤.隐性契约和显性契约:师范生免费教育政策分析的新视角[J].教育发展研究,2008(3-4):23-27.

[7]徐献红.从师范生免费教育谈现代教师的培养[J].当代教育论坛,2008(7):100-101.

[8]方增泉,孟大虎.师范生免费教育中的招生与就业制度设计[J].清华大学教育研究,2007(4):114-118.

[9]朱旭东.为什么要实行“师范生免费教育”政策[J].中国教师,2007(6):4-5.

[10]金子祺.师范生免费教育政策演进的社会学分析[J].继续教育研究,2008(6):75-76.

[11]刘桂芳.新时期师范生免费教育政策复归的原因分析[J].教育探索,2008(7):78-79.

[12]秦克铸,庞云凤.取消“师范生免费教育”后带来的冲击[N].中国教育报,2007-03-24(3).

[13][18]周伟.部属院校师范生免费教育政策的分析与思考[J].现代教育科学,2008(3):29-32.

[14]朱武卫.师范生免费教育的四个理由[J].教育与职业,2008(14):170-171.

[15]郭文美,邓相花.我国实行师范生免费教育政策的原因及对策探讨[J].福建高教研究,2007(5):2-4.

[16]叶怀凡.对师范生免费教育的理性思考[J].龙岩学院学报,2007(5):110-119.

[19]张玲,陈静.师范生免费教育中的教育公平问题探析[J].四川理工学院学报(社会科学版),2008(1):134-137.

[20]谭涛,等.完善师范生免费教育政策的对策[J].世界教育信息,2008(6):54-56.

[21]方增泉,等.师范生免费教育的意义及政策建议[N].中国教育报,2007-03-03(3).

[23]练玉春.师范生免费教育制度设计要先行[N].光明日报,2007-04-16(5).

[24]孙锦明.师范生免费教育政策设计建议[J].教育发展研究,2007(6):21-26.

当代中国教育论文范文第8篇

关键词：专业自觉；职业幸福

教师在教书育人的过程中是否具有职业幸福感，不仅影响其自身的专业发展和生命质量的提高，而且会对教育工作产生深远的影响。

一、专业自觉与职业幸福的关系

专业自觉是职业幸福的基石，职业幸福能促进专业自觉，两者具有相互依存、相互促进的关系。

（一）什么是专业自觉

专业自觉是指教师专注教育事业，能够自主地审视和研究个人专业发展和教育工作，以“自我驱动、自我设计、自我导向、自我管理”[1]促进自身素养和教育质量的提高。

1.自觉明确发展方向。

教师自觉地确立专业理想、专业发展目标和专业发展策略，实现自身和教育的价值追求。

2.自觉提升专业素养。

教师自觉地增强专业信念、专业道德、专业态度、专业知识、专业能力，提升专业水平。

3.自觉研究教育现象。

教师自觉地参与教育实践活动，在创造性地研究和解决教育实际问题的过程中，不断地梳理、提炼、总结自身的教育经验，形成教育研究成果。

（二）什么是职业幸福

职业幸福是指教师在从事教育工作时，基于对幸福的正确认识，通过自己的不懈努力，潜能不断得到发挥、情志不断得到历练、专业不断得到发展、理想不断得到实现，从而对教育工作产生持续稳定的快乐体验。[2]

1.职业幸福体现了生命价值。

教师能够克服职业倦怠，追求理想和抱负、自我更新和发展，做到德为表率、术有专长、教有特色、研能创新，实现自我价值。

2.职业幸福体现了积极心态。

教师既能接受现实、自我调适、悦纳自我，又能自我加压，以忘我的精神充实自我、发展自我、完善自我、超越自我，具有健康的身心。

3.职业幸福体现了思想境界。

教师忠诚教育事业，有着坚定的教育理想和教育信念、良好的职业精神和职业道德、强烈的专业兴趣和专业追求、积极进取的责任感和精益求精的奉献精神。

（三）专业自觉与职业幸福的关系

“教育职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造”。[3]专业自觉使教师意识到自己是发展的主体，“对自己在职场中生存与发展的状态有着发自内心的深切关注，由此滋生并强化研究教育的真心真情，立志成为优秀的育人者”；“教师对自身生存和发展的愿望越强烈”，越能获得成功，而“成功所带来的快乐就越多”，[4]职业幸福感就越强，从而形成良性循环。

1.专业自觉使教师在积极履职中感受幸福。

教师会“以坚守职业良知为基础，自觉并积极地履行职业的责任和使命”，[5]对教育的复杂现象与问题充满探究的兴趣，能够反思、调整自己的教育观念与教育行为，提升育人水平，从而不断感受职业幸福。

2.专业自觉使教师在愉悦工作中感受幸福。

教师会钟爱自己所从事的职业，不厌其烦、不知疲倦地对待工作，不仅效率高、效果好，而且心情愉悦，感受到工作的乐趣和幸福。

3.专业自觉使教师在成就人生中感受幸福。

教师会保持清醒独立的角色意识和创造成绩的激情，具有“强烈的求知、求好欲望”，“主动开拓、奋发进取，充分发掘自己的潜能”，[6] 全身心地投入到职业追求中来，以良好的业绩赢得学生的尊重、家长的敬重和学校的器重，从而感受人生的幸福。

二、确立专业自觉，在实现职业理想中感受职业幸福

“只有精神能力的协调发展才能产生幸福和完美的人”。[7]职业幸福是通过专业自觉逐步获取的。自主、自动、自发地工作是幸福的源泉。确立了专业自觉，教师就会以执著的精神从事教育工作，充分挖掘潜能、发挥创造力，将自己的存在不断引向完美，在提升幸福能力、实现职业理想中感受职业幸福。

（一）自觉坚定教育信念，在增强职业认同中感受幸福

教育信念是教师确证、认定、坚信并执著追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的內驱力。教育信念不仅影响教师的教育行为，而且对其自身的学习和成长也有重大影响。

职业认同是指教师从心底里认为所从事的职业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣，产生完全认可的情绪体验或心理感受。职业认同能促进教师的事业心和成就感，化为勤奋工作的无穷动力。

没有职业认同，就没有专业自觉，就没有职业幸福。“要获得更多的幸福，我们对工作的认可有时候比工作本身更重要”。[8]坚定教育信念，教师就会充分认识自身工作的重要性，将自我在思想和身份上认可教育工作、投入教育工作，激发工作的积极性、主动性和创造力，实现自我价值和教育价值，感受职业幸福。

（二）自觉规划，在实现目标中感受幸福

“做一个幸福的人，必须要有一个明确的可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求”。[9]教师专业发展规划是教师根据自己的理想、能力、长处、弱点和现实条件及发展潜力，确立专业发展目标，确定专业发展策略，实现专业发展目标的行动计划。它对教师“创造职业幸福起着至关重要的作用”。[10]

在制定专业发展规划时，教师首先要通过自我评价和他人评价，分析自己“现在是怎么样的”（现状定位），明确“将来要怎么样”（目标定位），[11]决定“今后怎么做”（措施定位）。通过规划，激发内心深处的成功欲望和发展需求，协调个体内在需求和学校长远目标需求，实现个人和学校的共同成长和发展，[12]并在不断成长和发展中体验职业幸福。

1.自觉规划，就会明确个人现状。

自觉规划，教师就会对照教师专业发展的要求，对个人在专业信念、专业道德、专业态度、专业知识、专业能力和个人的兴趣、需要等个性因素进行全面的分析，明确不足和优势，明确不同发展阶段有待改进、突破的重点，明确最善长的发展领域和必须优先发展的领域。

2.自觉规划，就会确定发展目标。

自觉规划，教师就会确定不同类型的专业发展目标。专业发展目标包括基础性目标，即教师为完成自身职责范围内的工作必须具备的基本的专业素养的目标；问题性目标，即教师为解决自身专业素养方面存在的问题而确立的补短性目标；拓展性目标，即教师根据自身的优势素养确立的某一方面的更高、更新的扬长性目标。[13]

3.自觉规划，就会落实发展措施。

自觉规划，教师就会以理论学习（学）、教育实践（行）、自我反思（思）、著述立说（述）等作为实现专业目标的基本措施。每一项活动都制订出具体的、可操作的方案，包括内容、步骤、时间和预期的结果等，以提高发展措施的实效性。

总之，通过制定专业发展规划，教师能完成角色转换，明确自己的职业发展方向和目标，促进“内在素质结构的不断优化、专业水平和能力的不断提升、教育创新意识和能力的不断增强、自我更新和自我超越能力的不断完善”，[14]在实现专业目标中感受幸福。

（三）自觉学习，在增长智慧中感受幸福

学习能够增进知识和文化的修养，而知识和文化对教师的工作和生活具有深厚意蕴，它决定了教师的价值观、思维方式、行为模式、态度和信念，[15]不仅可以生成智慧，让自己在教育上左右逢源、游刃有余，并且为自己的可持续发展提供智力支撑，成为一个睿智的思想者和踏实的实践者，从而孕生出幸福的感受力和创造力。

1.自觉学习，就会学习专业知识。

自觉学习，教师就会学习优秀的论文著作，掌握先进的教育教学思想观点；学习课程标准、教材和学科系统知识，掌握学科的前沿动向；学习同行的教育教学经验，兼容并蓄，博采众长，从而对所教课程有精深的认识。

2.自觉学习，就会学习相关知识。

自觉学习，教师就会不但学习相关学科的有关知识，还多读看似与教育工作无关的书籍，以增长知识，拓展思维，滋养心灵，激趣，丰富精神生活，提升思想境界。

3.自觉学习，就会灵活运用知识。

自觉学习，教师就会将学到的知识灵活地运用到教育教学、班级管理和课题研究之中，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高自己的教育教学水平和科研水平，从而提高教育质量。

总之，通过持续不断的超前学习，教师能“对自身的智能结构不断地进行调整和建构”，[16]启迪思维、开阔视野、促进教育观念的更新，提升职业素养、思想境界，丰厚人文底蕴，提高专业水平、理论水平，在增长智慧中感受幸福。

（四）自觉实践，在形成教学风格中感受幸福

教师是在自己的教育实践中感受职业幸福的，而形成教学风格是重要的措施和途径。教学风格是指教师在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌，是一贯的教学观点、教学方法、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。[17]

1.形成教学风格，就会发现自我。

要形成教学风格，教师就会对自己习以为常的教学理念、教学方法、教学策略等进行梳理、提炼、总结，而在这个过程中，教师会发现，从教以来，已经形成了自己的教学套路，而这种教学套路实际上就是教学风格，不过没有有意识地加以梳理、提炼、总结而已。过去形成自己教学套路的过程是一种不自觉的行为，现在就会对自己的教学行为进行认真的审视和反思，充分挖掘个人的优势，分析、提炼成功的经验，[18]加速教学风格的形成，在发现自我中感受幸福。

2.形成教学风格，就会创造自我。

要形成教学风格，教师就会“用创造的态度去对待工作”，[19]坚持“教必有法”的原则性和“教无定法”的灵活性的统一，[20]“以敏锐的洞察力、丰富的想象力以及大胆的创造精神”，[21]对自己的教学行为进行认真的审视和反思，学会捕捉教学的精彩瞬间，对已经积累的教学方法和教学经验进行艺术性的再提炼、再创造、再加工，并进行理论的升华，形成个性化的教学风格，在创造独特的自我中感受幸福。

3.形成教学风格，就会成就自我。

教学风格是教师用科学与智慧、探索与创新获取的学术的结晶。形成教学风格，教师就会丰富教学手段，积蓄教学经验，取得教学的主动权，使教书育人呈现科学性和艺术性，[22]从平凡、普通的教师成长为专家型、学者型教师，在不仅成就学生、而且成就自我中感受幸福。

总之，教师只要根据自己的教学个性，善于在平凡枯燥的教学活动中大胆实践和思考，就能建构教学知识、生成教学智慧，形成自己独特的操作体系、独特的教学见解和独特的教学风格，从而不断受到鼓舞和鞭策，感受职业幸福。

（五）自觉研究，在教育创新中感受幸福

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”教师要“正确定位自己的研究者身份，做研究型教师”，[23]通过教育科研提高教学水平、育人水平和科研水平。

1.自觉研究，就会增强科研意识。

自觉研究，教师就会把教育与科研结合起来，对常态中的教育行为、教育现象、教育细节等进行研究，提出自己的见解，“在成功的经验中凝结生长点，在现实问题中探寻突破点，在教育理论中寻觅支撑点，在教育发展趋势中捕捉拓展点”，[24]进而探索和发现新的教育规律、教育方法和教育模式。

2.自觉研究，就会提高科研能力。

自觉研究，教师就会具有敏锐的问题意识和“问题就是课题”的意识，善于将影响教育的瓶颈问题，转化为富有个性特色的研究课题，进而聚焦问题，独立地、创造性地研究问题和解决问题，通过攻克研究课题，调整自己的工作行为，提高自己的教育和研究水平，寻求有效的教育改革措施，努力探索出一套自己的教育方法。

3.自觉研究，就会丰富科研成果。

自觉研究，教师就会增强质疑和吸纳的意识与行为，用批判性思维、探究性思维、创造性思维去捕捉自己的教育成果，对积累的经验进行分析、概括、提炼、总结，做到观点鲜明提法新、内容翔实事例新、重点突出举措新、亮点凸显特色新，形成新的教育经验，并升华为个人的教育理论，最终形成自己的教育特色、教育风格、教育思想，在专业领域形成自己的“话语权”。

总之，教师只要以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教育实践中遇到的实际问题，通过不断学习、反思、改进，获得知识、经验和能力，“在理性认识中丰富自己，在经验反思中提升自己，在研究探索中超越自己，在实践交流中完善自己”，[25]就能生成属于自己的教育知识和智慧，提高自己的学术思想、学术行为、学术品位、学术地位，使自己的“精神独立、专业自主、话语权力和新的教学思维与能力”[26]都得到新的发展，在教育创新中感受幸福。

三、融入学校文化，在增强组织归属感中感受职业幸福

学校文化是一所学校在长期的办学实践中凝结、积淀起来并得到学校成员认同和维护的由价值观念、办学思想、群体意识、道德规范和行为模式等构成的价值观体系。

组织归属感是教师对自己所在学校在思想上、感情上和心理上的认同和投入，并且愿意承担作为其中一员的责任和义务。它是教师长期的、全面的、自觉主动的工作积极性的积淀、凝聚与升华，对教师的成长具有强烈的激励和导向作用。

没有组织归属感，就没有专业自觉，就没有职业幸福。教师只有主动融入学校文化，才能增强组织归属感和专业自觉的内在动力，激发积极性、创造热情和奉献精神，理解、支持并积极投身教育改革的实践，把知识和文化、智力和智慧注入到个人和学校发展的整个过程中，促进教育教学、班级管理和科研工作，从而感受职业幸福。

1.增强组织认同感。

要在内心深处确立“校荣我荣、校耻我耻”的组织观念，逐渐感受、感知、熟悉、适应所在学校的各个方面，将对学校的管理理念、管理决策、学校精神和行为规范产生的深层次的认同感内化到自己的日常工作中，对自身的组织成员身份倍感珍惜。

2.增强主人翁态度。

要确立“爱校如家”的主人翁态度，主动关注学校的发展，把工作和个人目标与组织目标结合起来，从学校发展的整体出发，自觉自愿地参与到学校工作之中，积极承担学校赋予的责任，具有强烈的工作使命感和成就感。

3.增进人际关系。

要建立友好合作的人际关系，对同志满腔热情、以诚相待，严于律己、宽于待人；具有宽大、容忍的胸怀，不计较个人恩怨，不泄私忿，求大同、存小异；从善如流，虚心听取各种不同意见，有则改之，无则加勉，以良好的人际关系营造温馨与快乐的工作氛围。

组织归属感的建立有一个过程，但一旦形成后，会使教师一方面加深对所在学校的认同，另一方面自发形成自我约束、自我激励、自我发展，并产生强烈的责任感，以专业自觉在为所在学校努力工作的同时创造人生的幸福。

“幸福不仅仅是一种结果，同时也是一种过程”。[27]“如果我们想要得到幸福，就只能努力”。[28]《幸福在哪里》这首歌唱得好，“幸福在哪里，朋友啊告诉你，它不在温室里，也不在睡梦里……它在辛勤的工作中，它在艰苦的劳动里”。的确，幸福来自我们的感受，幸福来自我们的奋斗，让我们珍惜自己的岗位，通过专业自觉促进专业发展，实现自己的人生价值，提升自己的职业幸福感。

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当代中国教育论文范文第9篇

［论文关键词］大学生 道德人格 途径

一、高扬人文精神的教育理念

21世纪，人们将追求人与社会的协调。在世界教育改革的浪潮中，教育的民主化、平等性，全民教育、终身教育等现代教育观念逐渐深化，道德人格教育正体现了这样的现代教育理念。教育工作者在对学生进行道德教育时，确立人文主义的教育价值取向是非常重要的。这要求我们的教育要做到：

1.坚持“以人为本”的教育原则。所谓人文主义的教育理念，是指以人文精神作为自己的思想和理想，强调教育对学生人文精神的提升和对灵魂的塑造以及引导他们对智慧的追求。反对教育中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张教育要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导学生去认识自己、理解生命、追求价值、活出人的意义来。作为教育工作者，我们应当意识到，要想使教育具有深厚的文化底蕴和丰富的精神内涵，就必须以人文主义的理念作为指导。即教育要以人为本，把人作为当代工作的核心，自觉反对科学主义思潮、功利化追求在教育中的泛滥，充分发挥马克思主义的人道主义精神，真正把人作为“目的”而不是“手段”，一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，一切服从于人的需要与完善，切实确立起“人”在当代中国教育中的中心地位。只有这样，教育改革才有明确的方向，才有精神动力，才有自己的灵魂和精神家园。

2.恪守教育的“全人教育”使命。日本教育家小原国芳在其全人教育论中明确指出：“全我的中心点和统一点，就是自己的良心，是神，是生命。”小原国芳在这里所强调的良知、神以及生命就是指人所特有的人文精神，即精神、理想、信仰、价值等。“全人教育”的真正目的在于帮助学生提升自己的精神，享受真正的生活，全面发挥自己各方面的潜能，关怀学生对终极意义的追求与满足，以达到学生身、心、灵各方面的平衡与发展。台湾中原大学的王惠芝先生在谈到“全人教育”时指出：“全人教育的主要宗旨之一便在训练出身、心、灵都平衡而又能健全发展的学生。一个受过健全教育的学生终其一生，在道德选择上有清楚的明辨能力，在人生的各个阶段都能忠实尽责，完成生命意义的实现。”所以，真正的教育应当包含智慧之爱，应当引导学生追求真、善、美，应当培养学生美好的理想，应当让学生具有公正、自由、民主的信念，应当使学生理解人的生命、尊严与价值。如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不称其为教育。真正的教育应当引导学生追求智慧、关注生命、理解价值、提升精神、培养信仰，从而养成一种人之为人的人文精神。

3.重视教育对学生生命的人文关怀。教育不应当只成为我们追求功利的一个手段，而应当回归到它的本质意义——引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，形成学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活。这就要求教育工作者要做到在工作中尽量体现和突出人性。师生间要建立亲密的人性关系，教学中要突出知识的人性内容或人性的意义，最重要的是要唤醒学生通过教育自我完善的意识。教师的确不能改变课程的日趋专业化和破碎化，也不能改变社会观念对学校的巨大影响，但他们可以通过自己的教学和为人使学生意识到，最光荣伟大的事业莫过于怎样做一个人。

二、注重科学的“灌输”方法与学生主体性发挥的统一

1.主体性道德教育的必要性和迫切性。主体性道德教育是指在德育过程中，一方面要尊重教育对象的主体性，在教学内容的安排上，在教学方法的选择上，都应该充分考虑教育对象的认识能力、理解水平，所有德育活动都应在教育对象身心发展规律的基础上进行；另一方面，要激励、发挥其主体价值，最大限度地发挥其主观能动性，调动其全部心理机能去感知、想象、体验和理解相应的社会意识与道德规范。这样的教育不仅有利于学生道德素质的提高，也有利于学生创新思维的形成。

2.科学“灌输”的实质与存在的必然性。人类进入21世纪，知识经济已初见端倪，在浩瀚的知识海洋中，人们获得知识的途径多种多样，但由教师直接传授却仍不失为一条捷径。“授人以鱼”，不如“授人以渔”，但“授人以渔”先于“授人以鱼”也是很必要的，因为在大学生的立场、观点、方法尚未形成和完善之际，加强科学理论的灌输，帮助他们确立正确的政治立场，树立科学的世界观、人生观、价值观，不仅是社会主义现代化建设的需要，也是大学生自身素质完善的客观要求。当然，这里说的直接传授是指在遵循思想政治教育的规律和中学生思想发展的规律上的科学灌输，不是那种无视学生主体，只强调服从的填鸭式的灌输。

3.主体性有效发挥与科学“灌输”的结合。强调灌输并不是目的，而是为了把灌输的内容内化并外化为行为，灌输作为道德教育的方法，其价值在于有效性，提高有效性离不开主体能动性的发挥。以往教育的缺陷并不在于灌输，而是在于没有将灌输与发挥学生的主体性有效结合起来，形成科学的灌输。道德教育的最佳境界，在于形成知、情、意、行的高层次、高水平的协调，从而构成系统的内在道德自律体系。机械而简单的德育方法是完不成此任务的，必须通过多种途径，将科学的灌输与调动学生的主动性相结合并进一步落实到中学生的知、情、意相统一的道德品质形成过程上。

三、培育大学生自我建构高尚道德人格的自觉意识

1.引导学生形成正确的自我意识。自我意识是人对自己身体、思想、行为的活动状况的意识，是对自己在社会、在他人心目中地位的一种全面认识和评价。大学阶段，学生的自我意识已经发生了质的变化，自我意识开始指向内心世界，是独立自主、尊重自信、自我调节与控制等心理品质养成的最佳时期，但由于自身的局限，他们还不能正确地认识自己、评价自己，需要教师和家长的耐心帮助与指导。学校内的师生关系、生生关系是影响学生自我意识形成与发展的重要途径。

2.提高学生自我发展的自觉性。教师是学生成长的引导者，学生发展的领路人，而学生本人才是发展的主体。青少年时期是一个人自我意识发展最快的时期，期间，个体的独立性、自主性日益增强，教育者必须充分尊重和调动受教育者的主体能动性，想方设法促使受教育者成为道德人格建设的主人。前苏联教育家苏霍姆林林斯说过：“促进自我教育的教育才是最好的教育。”教师必须了解自我教育的意义、规律和方法，在道德人格教育实践中，指导学生对自己行为的目的有正确而深刻的认识，养成探究行为的目的、意义和途径的良好习惯，从而提高自我发展、主动发展的自觉性和坚持性，只有当教师的要求转化为学生的自我要求时，教育才会有效，所以，教师应明确地对学生提出任务、目标、要求，激发其道德人格建设的意向，依靠受教育者道德人格自我建设积极性的发挥，唤起受教育者自我教育意识的高度觉醒，以培养其主动探索、主动发展的精神，提高自我认识、自我管理、自我教育的能力，发展其控制和支配行为的能力，使其成长为能够对自己行为负责的人。

四、营造培养中学生高尚道德人格的良好校园氛围

1.优化校园文化环境。校园文化是生长、发展在学校教育环境中的，具有潜移默化的教育作用。德育工作者应注重内部的校园文化的建设和管理，优化学校文化环境，把它变成一种由教育者有意识地控制和设计的隐性课程，以增强育人效果，培养积极向上的校园精神。校园文化是整合的概念，各部分之间存在着相辅相成的关系，应重视它们之间的内在联系，以充分发挥校园文化中隐性教育因素的功能和整体育人效应。

2.加强班集体建设。集体并不是通过关于集体主义的谈论来建立的。建立和培养学生班集体，必须以这样的两点作为基础：第一，要吸引全体学生参加多种多样的内容丰富的集体活动；第二，集体活动的组织必须有助于学生相互了解、建立友谊，以及集体责任感和荣誉感的激发，使他们结成友好的和有工作能力的集体，使班集体在道德人格的培养中发挥重大的作用。

五、加强中学生高尚道德人格培养的实践环节

道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且要养成相应的行为习惯。因此，它更强调在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念，并养成相关的行为习惯。英国的哲学家、教育家洛克曾指出，德育最重要的是要多做，反复地做，直到做好。杜威认为，应当让儿童在社会生活中受到应有的道德训练，学校生活不能和社会生活相脱节，知和行要统一。杜威认为学校对儿童应该给予多方面的道德训练，仅把儿童训练成为一个会投票的选民、一个守法的公民是远远不够的……而且道德教育应该从儿童参加社会生活出发，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”。所以，德育一定要让学生走出课堂，进入广阔的社会生活中去，让他们在其中感受道德，践履道德，选择行为方式，在活动中发展品德。

1.树立道德榜样，开展向先进模范学习的活动。要充分利用中国历史上著名爱国者、民族英雄、杰出人物，特别是改革开放以来涌现出的英雄模范人物的先进事迹进行道德教育。要树立一批可敬、可亲、可信、可学的青少年身边的道德楷模，开展扎实深入的向模范学习的活动，让我们的青少年学有榜样、赶有目标、见贤思齐，从先进典型的感人事迹和优秀道德品质中受到鼓舞，吸取力量。

2.开展必要的礼仪、礼节、礼貌活动。要广泛开展18岁成人仪式教育活动，通过公民教育、成人预备期志愿服务和18岁成人宣誓仪式，增强青少年对国家、社会和家庭的责任感。开展应有的礼仪教育活动，倡导和推广公民道德要求，探索行之有效的礼仪教育形式，充分发挥礼仪教育在青少年道德人格培养中的重要作用。要广泛开展生动活泼的讲文明、讲礼貌活动，倡导文明言行，推广文明礼节，使重礼节、讲礼貌融入日常工作、学习、生活之中。

3.积极参加社会公益活动。在青年志愿者行动中，要进一步突出公民道德教育的内容，加强对青少年的传统美德和时代精神教育，引导青少年在志愿服务实践中提高道德素质。要继续深化希望工程，充分发挥希望工程在社会主义精神文明建设中的积极作用。要通过青年文明社区服务活动，引导青少年陶冶高尚的道德情操。要在保护母亲河的活动中，引导青少年从爱护身边的环境做起，帮助他们树立绿色文明意识和可持续发展的意识。为使道德践行能顺利进行，必须充分发挥学生的主体性，要让他们真正地活动起来，真正地看，真正地想，只有使学生真正受到感动，才能培养出学生健全而完善的道德人格。

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［3］程方平.价值观教育——思想道德教育的新视点［J］.德育信息，1998（3）：24-27.

当代中国教育论文范文第10篇

摘要：家庭教育是一切教育的基础，是孩子人生的第一课堂，自古以来就受到人们的关注。随着时代的发展，社会需要更高素质的人才，父母对孩子的期望值也日趋增高，使家庭教育的地位越发显得重要。本文根据家庭教育活动规律，从家庭教育的作用、特点及方法的教育问题逐一阐述，为孩子走向成功提供了最佳的教育方案。 关键词：家庭教育 人才 走向成功 家庭是孩子成长的摇篮，良好的家庭教育是孩子走向成功的重要条件和前提。如果孩子从小没有接受到良好的家庭教育，将会对其一生产生不可弥补的损失。当今独生子女家庭教育问题的不断凸现，存在不同程度的家庭教育方式的误区，已逐渐引起社会、学校、家庭的高度重视。因此作为家庭教育主体的父母，是孩子的第一任老师，承担了对孩子的生理上的精心照料、智慧的正确诱导、行为习惯的养成与塑造的责任。 1.家庭教育对人才培养的作用 孩子从出生到正式步入社会，是在一个特定的家庭环境中成长着，家庭对孩子的成长和发展起到重要作用。家庭教育的目标应是：在孩子进入社会之前，培养孩子身心健康地发展，为孩子打开走向成功之门。 1.1“学会做人”，是家庭教育的起点和基点 教子做人，是家庭教育的主要的和根本的任务。教子做人，就是要重视子女思想品德的教育，以培养孩子良好的道德品质和养成良好的行为习惯。因为，孩子从无意识到有意识，从不懂事到懂事，从不能分辨到能够分辨事物的好坏对错，都是在家长的行为中获得的。引导孩子通过自己的努力纠正不良习惯，形成好的习惯，就有利于孩子道德认识的形成和道德行为的健康发展。如果做父母的由于对孩子的溺爱，对孩子犯下的错不及时地给予纠正，有的甚至袒护，影响了孩子道德的认识和道德行为的发展。因此，提高孩子鉴别能力，针对问题及时指导，提高孩子德分辨的能力，并以此规范自己的行为是做人的关键。 1.2“学会求知”，是家庭教育培养子女智慧开发的前提 教育子女“学会求知”，这是家庭教育子女智慧开发的前提。在知识经济发展的今天，重知识、重能力、重创造、重发展是人才的重要标志。家庭教育在子女的智力开发和文化知识学习上，培养子女良好的学习习惯和学习能力是重要内容，孩子一旦养成良好的学习习惯，将为他今后的学业发展奠定坚实的基础。没有好的学习习惯，再聪明的孩子在困难面前也会半途而废。好习惯的养成是孩子自主发展的动力。没有动力，孩子的可持续发展就会受到限制，甚至会影响到孩子潜力的开发。学习能力指不仅具有知识运用的能力，还具有把握知识并提出符合客观规律要求的标新立异的主张和想法。在“求知”上机械照搬、因循守旧，在人生的道路上是不会成功的。 1.3“学会劳动”，是家庭教育培养子女综合能力的关键 “学会劳动”，就是重视教育子女从小参加力所能及的家务劳动及社会公益劳动等。如果父母培养子女的自理能力及劳动习惯，子女从小学会劳动，将终生受益。调查表明，目前有许多家庭，“劳动”已成为家庭教育中被忽视的角落。据统计，基本不做家务劳动的初中生和高中生占一般以上。专家指出，当代中国少年儿童突出的道德缺陷是懒惰、懦弱和自私，原因是多方面的，其中与家庭教育有直接关系。勤劳、勇敢、奉献是良好品德的基础，安排好子女参加家务劳动，引导参加社会公益劳动，既是家庭教育的必修课和基础课，也是培养子女综合能力提高的关键。 2.把握家庭教育的特性，才能更好实施教育方法 家庭教育就是父母、长辈对未成年孩子所实施的综合性教育。家庭教育特点归纳为三个方面。 2.1家庭教育的早期性 我国古谚有：“染于苍则苍，染于黄则黄。”家庭是人生的第一个课堂，家长是孩子的第一任启蒙之师，如果孩子从小在家庭的怀抱里接受父母良好的教育，将是孩子早期智力发展的关键，对所有的家长来说都是不可轻视的。从人的身心发展的重要时期看，幼儿期的孩子是进行早期智力开发的最佳时期，也是智力发展最迅速的时期。因为人的许多基本能力是这个年龄阶段形成的，如语言表达、基本动作、习惯、性格等，因此家庭教育的早期性，也就是人们常说的早期教育。 2.2家庭教育的连续性 孩子从小到大，几乎大部分时间生活在家庭之中，都在接受着家长的教育。这种教育是在有意和无意、计划和无计划、自觉和不自觉之中进行，甚至可以说家长以一种连续不断地、随时随地的自身言行潜移默化地教育影响着子女，中国传统家教注重“身教重于言教”。 父慈子才孝，兄友弟则恭。父母的言行举止，犹如一本没有文字的教科书，会潜移化地对孩子产生终生影响，甚至具有强烈的暗示和感染的力量，这种教育对

孩子的生活习惯、道德品行、谈吐举止等都在不停地给予影响和示范，其作用相当大，甚至伴随着人的一生。 2.3家庭教育的及时性 常言道：知子莫若父，知女莫若母。家长与孩子朝夕相处，对他们的情况可以说是了如指掌，父母通过孩子的一举一动、一言一行能及时掌握此时此刻他们的心理状态，发现孩子身上存在的问题。家庭教育的及时性就是对孩子的不良行为习惯及时教育，及时纠偏，使其消灭在萌芽状态之中。因此，家长对孩子进行正确的家庭教育应根据孩子特性和个性，采取不同形式和不同方法的教育形式，对孩子因材施教，为孩子走向社会奠定成功的起点。 3.家庭教育方法是塑造成功人才的关键 教育不是一件只凭本能就可以做好的事情，它必须遵循教育的客观规律性，既要面对客观条件和教育对象千差万别，又要在实施教育中必须具有随机性和创造性。作为父母，教子必须掌握科学的教育方法。方法的选择至关重要，如果方法错误，孩子的潜能与才干不但无法被发现，反而会被误导，影响孩子的一生。 3.1目前家庭教育存在的问题 目前部分家长对孩子的家庭教育中存在许多问题。具体表现为：一是重智轻德。以分数衡量孩子的成功，只看重孩子的学习成绩，对孩子的品德个性、行为习惯、情绪情感、思想志向、兴趣爱好不闻不问，完全忽视对孩子的思想品德培养。有些家长生怕一些非智力因素影响到孩子的学业。二是重“金”投资。许多独生子女的家长们认为自己只要舍得投资，就会有收获，不惜耗费重金和精力，然而结果却适得其反。三是对孩子.娇宠溺爱，提供过多关心和帮助。家长们对孩子包办过多，替孩子做他们能做的一切。结果养成了孩子的依赖性，孩子的意志力、坚韧性得不到锻炼，自立自理能力较弱。父母的教育的误区使许多孩子缺少对他人和社会的关心，缺乏良好的道德观念和道德修养，身心得不到健康发展；缺少丰富的个性和创造性，缺少创造性思维和活动，独立思考能力和动手的实践能力较差。过弱的文化熏陶，使学生的人文素质不高；过窄的专业教育，使学生的学术视野不宽，学术基础不牢；过重的功利主义导向，全面素质培养与基础训练不够。对孩子的“轻德”、“重金”、“溺爱”只能导致未来社会人才的“淹没”。现代对人才的要求是知识水平、适应能力、合作能力、竞争能力、创新能力等诸多方面的要求，这些家长要高度重视。 3.2现代家庭教育的内容 培养、提高孩子的综合素质为出发点，教导孩子学会做人、学会学习、学会创新、学会合作、学会做事；具有基本生活技能、社会规范、理想志趣等方面全面发展是现代家庭教育的主要目标。因此现代家庭教育的内容：一是人才品质的全面发展，即德、智、体、劳、美五个方面的发展。德是做人的前提条件，智是智能开发关键，体是人才发展的保障，劳是技能和习惯养成的途径，美是鉴赏能力和创造能力条件，它们每一个环节都是相互联系和相互补充的。二是身心健康素质的提高。科学的头脑和科学的生活方式，积极的人生观和良好的心理状态，是人的全面发展所不可少的。三是创新精神和实践能力的培养。能力培养不仅是智力上的发展，更需要生活能力和解决事情的能力的培养和锻炼。家庭教育对创造力的开发，应贯穿于整个生活环境、整个身心发展、整个日常行为之中。因此，作为家长要为孩子提供有利于创造力发展的人文环境，使环境成为孩子创造力发展的课堂，引导孩子质疑、探究和发现，引导孩子主动、富有个性地学习，引导他们走出课本、体验生活、善于思考、勤于动手、勇于实践，引导他们多方面的兴趣，发展他们的智慧优势，从而拓展孩子学习知识的渠道，拓展孩子发展的空间。 3.3现代家庭教育的方法 每一个孩子都不同于任何其他孩子，每一个孩子未来智力与才能发展的物质基础也是不相同的，父母必须根据孩子性格和能力发展不同特点实施教育：一是因材施教的教育方法。就是根据孩子的年龄特征、个性差异及身心发展水平，确定教育内容和要求，使孩子按照德、智、体、心理全面而健康的发展。二是循序渐进的教育方法。循序渐进是根据孩子不同时期发展特点进行教育。通过由浅入深、由表入里的教育过程。现代心理学已证明，人的思维发展有一定的层次性和阶段性，应依据不同层次和阶段特点实施教育。教育是两个独立主体之间的事情，父母要保持正确的心态与沟通的方法，对孩子要有信心和耐心，目的是重视孩子、理解孩子、尊重孩子，这样才能获取孩子信赖、实行无障碍交流奠定基础。三是隐性教育的方式。隐性教育主要指家庭教育环境，家庭环境对人的一生发展会产生重大的影响，特别是早年形成的人格结构会在以后的心理发展中打下深深的烙印。良好的家庭环境与氛围是孩子个性发展的重要场所。在家庭生活中很多事情都影响着子女的认知、思想、性格、特点、兴趣等。优良的环境

条件对孩子进行熏陶，耳濡目染，就是我们所说的：近朱者赤，近墨者黑。 参考文献： [1]郭齐家.《中国教育思想史》[m].北京:教育科技出版社，1987.6. [2]田秀云.社会道德与个体道德[m].北京：人民出版社，2004. [3]赵忠心.家庭教育[m].北京:中央广播电视大学出版社，1989. [4]邓佐君.家庭教育学[m].福州：福建教育出版社，1995 . [5]李润强.中国传统家庭形态及家庭教育[m].北京:人民出版社，2008. [6]李丽.浅谈当前家庭教育的特点[j].当代教育论坛，2004， (2) . [7]刘美丹，刘晓艳.家庭教养方式对儿童心理发展的作用与影响[j]. 边疆经济与文化， 2007（6）. 论文网在线 www.lunwenwang.co