初中学生自评报告范文

初中学生自评报告范文第1篇

【关键词】 单纯肥胖；初中学生；沈阳市；心理情绪/评分；SCL90量表

沈阳市铁西区中小学卫生保健所疾病防治科对沈阳市铁西区某初级中学91例单纯性肥胖（Simple Obesity，SO）学生进行了心理健康现况评估，并与87例同期参加体检，且体重正常（对照组）同年级学生的同一量表测评结果比较，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择参加2012年体检的沈阳市铁西区某初级中学肥胖学生，纳入标准：①符合2004年中国肥胖问题工作组编制的“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中肥胖诊断标准。②初中二年级学生，年龄在15岁。③需由家长同意，肥胖学生自愿接受量表调查。排除标准：各种病理性肥胖。本文共入选91例SO初中学生，男54例，女37例，年龄均为15岁。对照组选择同期参加体检，且符合“中国学龄儿童青少年超重、肥胖筛查体重指数值分类标准”中体重正常学生。纳入标准符合肥胖学生组中②和③。对照组入选87例，男54例，女33例，年龄同为15岁。

1.2 方法

1.2.1 心理健康评估量表选择及内容 本项调查心理健康评估工具选择“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90），后者包括了90小项测试问题，并归为躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性9大因子。该量表为自评量表，开始测评前应由受过专项培训的老师将SCL90量表使用方法讲清，由受试学生分别逐项、逐条填写。各因子分值越高说明该项心理健康状况越差。

1.2.2 统计学方法 采用SPSS10.0分析软件对本次调查数据进行统计学处理，心理健康量表各因子分用（x±s）表示，用t检验进行不同组间显著性检验，P

2 结果

两组学生心理健康量表各因子分及总分比较见表1，结果表明，SO学生组的躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性等因子分以及SCL90总分均明显高于对照组。

3 讨论

SO是现代社会中生活方式发生变化引发的疾病，并以营养过剩、运动不足及行为偏差为主要特点，患儿全身脂肪组织呈普遍过度增生、堆积状态。SO不仅对他们身体形态、功能发生重大影响，还可引发这些孩子们机体代谢紊乱，导致许多疾病的发生；更重要的是，SO会使肥胖儿童学习能力和进取心下降，甚至发生抑郁、孤独、焦虑等心理障碍表现。一些流行病学调查数据证实，我国SO儿童患病率正处于快速增长期，但缺乏各个地区这些SO儿童心理情绪障碍的详细资料。因此，调查各个地区SO儿童心理、行为特点，总结规律性，制定SO预防及心理干预治疗计划，是中小学生卫生保健工作者的迫切任务。本科近期选择了一组沈阳市铁西区某初级中学SO学生为观察对象，并使用“临床精神卫生症状自评量表”（SCL90）为评估工具，统计结果表明，肥胖学生组的SCL90量表中各项因子分及SCL90总分均明显差于体质量正常学生。这些现象告知我们，沈阳市单纯肥胖初中学生存在着明确的心理情绪异常，国内另一些不同地区青少年肥胖学生同类调查[13]结论与本文观点接近。

总之， SO对青少年学生心理健康和社会行为带来负面影响非常明确，重视SO儿童的防治工作，并为每个SO儿童制定相应的个体康复（包括运动干预、行为矫正、调控饮食及疏导心理）方案较为重要。

参 考 文 献

[1] 王忱诚，苏虹，韩琴，等.合肥市青少年学生对肥胖态度及其与心理健康关系.中华疾病控制杂志，2012，16（7）：578581.

[2] 艾霞，杨艳杰，张旭，等. 哈尔滨市肥胖中学生心理行为特点分析.中国公共卫生，2006，22 （5）：612614.

初中学生自评报告范文第2篇

中图分类号：R749.41 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2007)06-00389-04

抑郁是儿童青少年的主要心理健康问题之一。近三十年来，国内外学者关注于研究儿童青少年抑郁，不少结果显示青少年期为抑郁发展的关键阶段［1，2］。但不同测量工具的选用常导致研究中抑郁的界定不一。因此，Compas提出区分抑郁问题的三个水平：抑郁情绪、抑郁症候群、抑郁障碍，并归纳了针对各水平的主要测量工具［3］。我国的儿童青少年抑郁研究中也存在类似问题，对测量工具的差异也缺乏比较，限制了研究发展。本文拟介绍和比较我国儿童青少年研究中应用的10种抑郁测量工具，以供研究者参考。

1.针对儿童青少年的抑郁量表

1.1 儿童抑郁问卷

儿童抑郁问卷（Children's Depression Inventory，CDI）应用广泛，国外儿童抑郁研究半数使用CDI作为测量工具。CDI为Kovacs与Beck于1977年编制，适合7-17岁年龄段，可以说是BDI向低年龄段的延伸。CDI共27题，包含5个分量表：负面情绪、人际问题、效率低下、缺乏和负性自尊。每题都由描述不同频度的三句话组成，分别按1-3记分。评估时段为最近两周。CDI有用于快速筛查的10题简版，即CDI-S，与完整版相关系数为0.89［4］。CDI突出的优点在于：它是所有抑郁测量工具中所需阅读水平最低的（只需一年级阅读水平）；而项目内容也贴近儿童的日常生活，如，没有朋友、不愿做功课、长相难看、打架等。

我国研究者初步探讨了CDI在我国儿童青少年中的适用性。刘凤瑜（1997）［5］选取天津市小学二年级到高中二年级、年龄在7-17岁的895名学生施测，发现CDI间隔半年的重测信度为0.79，分半信度为0.82，Cronbach α系数为0.84，均与原英文报告接近；项目与总分的相关系数为0.15-0.58，第26项最低，其余均高于0.35。平均分为37.91±7.06；因素分析结果与英文版的5个分量表不完全一致，但二次分析可获得单一抑郁因素。中学生抑郁水平显著高于小学生；小学男生的抑郁水平显著高于女生，而中学生无显著性别差异。该研究显示CDI基本适用于测量我国儿童青少年的抑郁水平［5］。

1.2 Reynolds青少年抑郁量表

Reynolds青少年抑郁量表（Reynolds Adolescent Depression Scale，RADS）为Reynolds根据DSM-III中对重症抑郁和恶劣心境障碍的诊断标准于1981年编制，针对12－18岁青少年。包括4个方面的抑郁症状：恶劣心境、缺乏/消极情绪、消极自我评价、躯体主诉。RADS共30题，按频度1－4评分。总分范围30-120，国外推荐77作为划界分。1987年，修订版RADS-2增加了新的样本数据，并将适用年龄扩展到11-20岁。此外，Reynolds还曾于1989年编制适用于8-12岁儿童的版本（Reynolds Children Depression Scale，RCDS），主要适用于小学3-6年级，需要二年级以上阅读水平。我国未见RADS-2与RCDS的试用或修订报告。

我国研究者曾修订RADS。刘德华等［6］选取7个城市共3905名中学生施测，结果发现：RADS间隔4-6周的重测信度为0.79，分半信度为0.88，与CES-D的相关系数为0.84。量表总分的平均分为52.87，女生略高于男生，而年级间差异显著，从初一的49.34递增到高三的55.71。该结果提示RADS适用于我国青少年的抑郁评估。

1.3 儿童抑郁障碍自评量表

儿童抑郁障碍自评量表（Depression SelfRating Scale for Children，DSRS）为Birleson于1981年编制，适用于7－13岁儿童。该量表共18题，按一周内症状出现的频率进行3级评分。总分为0-36分，使用15分为划界分时，敏感度为66.7%，特异度为76.7%。国外研究者发现DSRS与CDI的相关系数为0.81，但与儿童抑郁评定量表（Children's Depression Rating Scale，CDRS）和临床会谈的结果相关很低，总的来说DSRS评估儿童抑郁的有效性证据还不够充分［7］。

苏林雁等于2003年在14个城市对1943名8－16岁小学二年级到初中三年级学生测试DSRS， Cronbach α系数为0.73，分半信度为0.72， 项目与总分的相关系数为0.29-0.60，与CBCL的焦虑/抑郁因子的相关系数为0.49。33名四年级儿童间隔半个月的重测相关系数为0.65，间隔3个月的重测相关系数为0.53。同时测试了29名抑郁障碍儿童，发现DSRS对抑郁障碍诊断的灵敏度为86%,特异度为82%；在18题中有15题抑郁组得分高于正常组［8］。这些研究初步支持DSRS的适用性。

1.4.Bellevue抑郁量表

Bellevue抑郁量表(Bellevue Index of Depression，BID)为Petti依据最早的儿童青少年抑郁诊断标准即1973年的Weinberg标准，于1978年编制。该标准要求儿童抑郁的诊断必须具备情绪低落、自贬观念2条主要症状，同时具备易激惹、睡眠困难、学业表现改变、社交减少、对学校的态度改变、躯体主诉、精力丧失、食欲或体重异常变化等8条症状中的4条以上。同时，该标准以有无自杀意念和计划来区分抑郁的严重程度。BID适用于6－12岁儿童，共40题，分属Weinberg标准的10个因子。每题根据严重程度和持续时间评为0-3分。两个核心因子同时有症状，且总分≥20者可诊断为抑郁症。除儿童自评外，BID也可以采取父母评定的方式。

我国研究者曾报告BID在我国儿童中的试用，但缺乏信度指标的报告。如郭兰婷等曾于1992年用BID的部分因子测量白血病儿童［9］。郭兰婷等在成都322名10－12岁小学五、六年级学生中试用BID，并对20例抑郁症和其他精神疾病儿童使用BID评定，BID与临床诊断的符合率为95%［10］。这些研究初步显示BID的适用性，但有待更充分的研究支持。

1.5 中学生抑郁量表

中学生抑郁量表(Chinese Secondary School Students Depression Scale，CSSSDS)为王极盛等于1997年编制。该量表共20题，其中16题来自对中学生的问卷调查。该量表要求对严重程度进行5级评分。王极盛等对北京市1979名初一至高二的学生施测，未发现显著性别差异，而年级间差异显著；项目与总分的相关系数为0.56-0.69，分半信度为0.87；间隔10天的重测信度为0.80，间隔55天的重测信度为0.72；与CES-D的相关系数为0.67。因素分析可得4个因子：2个“一般抑郁”因子、“学业有关的抑郁”、“人际关系有关的抑郁”，4个因子共可解释变异的60.1％［11］。总的来说，该量表心理测量学指标很好，但报告对题目编选过程介绍过简，未能说明该量表的特点。

2 可用于青少年的成人抑郁量表

2.1 贝克抑郁问卷

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贝克抑郁问卷（Beck Depression Inventory，BDI）为Beck于1961年编制。共21题，每题4句，分别描述症状由轻到重的程度，按0-3计分。每个评分都对应一句描述是BDI与CDI在形式上共有的特点。BDI因素分析可得三个斜交因素：消极态度或自杀、躯体症状、操作困难，并可进一步抽取单一的二级因素：总体抑郁。BDI亦有13题、7题等简版。但BDI-13鉴别抑郁的准确率低于BDI-21［12］。

我国未见BDI正式修订的报告。2004年，张志群等对成都市1393名11-18岁中学生试用BDI。但实际测试20题，删去了评估减退的一题。结果发现：平均总分10.98±7.39，女生略高于男生；间隔2周的重测信度（n＝55）为0.79；Cronbach α系数为0.80，项目与总分的相关系数为0.24-0.55，分半信度为0.76。因素分析获得4个因素：抑郁情绪、自我评价低、躯体障碍和社会退缩。研究者发现项目S（体重下降）与总分相关最低，提出该项目在儿童青少年抑郁症诊断中不应作为重要标准［13］。该研究显示BDI在我国青少年中具有适用性，但最好进行重新修订。

为了更符合DSM-IV的诊断标准，1996年Beck等修订了BDI-II，改变包括将评估时间改为两周和部分项目内容的替换。Byrne等对香港1460名14-18岁青少年试用BDI-II中译本，验证了其适用性［14］。

2.2流调中心用抑郁量表

流调中心用抑郁量表(Center for Epidemiological Studies Depression Scale, CESD)为美国国家心理健康中心（NIMH）的Radloff于1977年编制，用于抑郁症状的筛查。测量内容包含4个因素：抑郁情绪、积极情绪、躯体症状、人际关系困难。共20题，使用0-3评定最近一周内症状出现的频度。

我国多项青少年研究使用CESD。例如，阳德华等于2000年对四川南充市500名初中生施测CESD，因素分析获得五个因素：无助与孤独感、绝望与无价值感、能力减退感、不良心境、生理症状；Cronbach α系数为0.78［15］。此外，各地有多项研究使用CESD测量中学生的抑郁状况，显示了CESD在我国青少年中的适用性［16，17］。

此外，CESD有儿童版本，即流调中心儿童抑郁量表(Center for Epidemiological Studies Depression Scale for Children, CESDC)，形式和内容与CESD相似，但使用更简单的表述，适用于6-17岁儿童。我国未见CESDC的使用报告。国外还有CESD多种简版。如Andresen建立的CESD10，含CESD的第1、5、6、7、8、10、11、12、14、20题。

2.3 自评抑郁量表

自评抑郁量表（Selfrating Depression Scale，SDS）为Zung于1965年编制，又称Zung氏抑郁量表。测量内容包含4组抑郁症状：精神性-情感症状、躯体、精神运动障碍、心理障碍。共20题，4点评估，原始总分得分为20-80。SDS在我国常用标准为，原始分总分≤40，无抑郁；41－47，为轻微至轻度抑郁；48－55，为中度抑郁；≥56，为重度抑郁。也可将原始分×1.25得标准分，范围在25-100，50分以上提示存在抑郁。

我国有许多研究使用SDS测查中学生的抑郁水平，但通常报告抑郁检出率或平均分，未见报告重测信度、内部一致性信度。如陈树林对浙江省1870名中学生测查，发现与自评焦虑量表的相关系数为0.80，从初一到高三年级得分有所升高［18］。刘贤臣等对山东省1365名12-20岁的中学生测查获得标准分为47.11±9.89，无显著性别差异［19］。周丹霞等对大、中学生施测发现SDS与SAS的相关系数为0.67，452名中学生SDS标准分为53.04±12.28［20］。这些研究并未充分验证SDS在我国青少年中的适用性。

3 包含抑郁内容的多维心理健康量表

3.1 Achenbach青少年自评量表

青少年自评量表(Youth SelfReport，YSR)为Achenbach 于1983年编制，1991和2001修订。新版适合11－18岁儿童青少年，含112题，根据最近半年的情况进行3级评分。YSR分为8

表1 我国儿童青少年研究中常用的10种抑郁自评工具

名称适用年龄阅读水平题数国内报告α系数性别差异

CDI7-17一年级270.84有

RADS13-18三年级300.88有

DSRS7-13三年级180.73无

BID6-12未注明40未报告无

CSSSDS12-18中学生200.87无

BDI13-75六年级210.80有

CES-D≥14六年级200.78有

SDS未注明六年级20未报告部分有

YSR11-18五年级112#0.77有

SCL-90≥13六年级90#0.88有

#:此处标出的是量表的总题数，而YSR和SCL-90抑郁分量表的题数均为13项。

：这两个量表的国内研究未报告Cronbachα系数，此处列出的是分半信度。

个症状因子：焦虑/抑郁、退缩、躯体不适、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击行为。前3个因子组成内化问题，最后2个因子组成外化问题。此外，男性还有一个附加因子，即自毁性认同问题。

刘贤臣等对266名12-17岁青少年隔15个月重测1983年版YSR，发现焦虑抑郁因子两次测试的相关系数为0.49（男）和0.61（女）［21］。测试1473名12-18岁中学生和80例精神障碍患者，中学生组焦虑抑郁因子得分为10.53±6.60（男），16.88±9.71（女），病例组得分16.09±9.71（男），29.71±15.35（女），差异显著。对其中108名高二学生1周后再测，焦虑抑郁因子的再测相关系数为0.72（男）,0.78（女）［22］。郭兰婷对466名青少年研究发现，YSR与BDI得分的相关系数为0.61［23］。使用1991年版，唐光政等根据1997名11-18岁中小学生的测试结果建立成都市常模［24］；黄雪竹等对15-18岁学生测试，发现焦虑抑郁因子间隔两周的重测相关系数为0.77，间隔4个月的重测相关系数为0.73［25］。王静等首次在我国研究了2001年版的适用性，其中焦虑抑郁因子的Cronbach α系数为0.77［26］。YSR的3个版本在我国青少年研究中有较多应用。

除自评版本YSR外，Achenbach编制的系列量表中还包括不同年龄段的父母用儿童行为量表(Child Behavior Checklist，CBCL)、教师报告表(Teachers' Report Form，TRF)等。研究发现，在评估儿童青少年的情绪问题上，YSR优于CBCL和TRF；而各版本结合使用可提高准确性［22，23］。

3.2 90项症状检核表

90项症状检核表（Symptom Checklist 90，SCL-90）为Derogatis于1975年编制。共90题，要求对最近一周的情况按程度进行5级评分。SCL-90的抑郁分量表包含13题，内容包含：苦闷的情感与心境、兴趣减退、动力缺乏、自杀意念、悲观自责等。由于是成人量表，具体项目内容上未能贴近儿童青少年的日常生活。

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唐秋萍等对1984-1997年我国主要专业杂志上发表的使用SCL-90的研究进行分析，发现169篇文章中有14篇应用于中学生。他们对这14篇文章中共3823名中学生的数据进行了再分析，发现中学生抑郁因子得分高于成人常模［27］。1999年，王极盛等发表了根据北京市5849名中学生测试结果确定的SCL-90常模，其中报告抑郁分量表的女性得分显著高于男性，Cronbach α系数为0.88，分半信度为0.85［28］。

2004年，杨碧秀等在98名11-18岁儿童青少年中使用SCL-90同时进行自评和父母评定，发现抑郁分量表两种评定的相关系数为0.41（P

4.总结

4.1推荐使用的工具

本文简要介绍了目前我国儿童青少年研究中常用的抑郁自评工具，见表1。这些工具在我国的适用性有一定研究，但除RADS外均未进行正式修订。

在儿童青少年研究中，针对该年龄特点的量表为最佳选择。但此类量表在我国使用比例低，有待推广并积累资料。具体来说，此类量表中在国际上最常用的是CDI，RADS也较常用，而DSRSC和BID则很少使用。为了便于研究在国际上发表，建议优先选用CDI或RADS-2。

成人抑郁量表如BDI、CESD等在我国应用比前一类广泛，研究也显示适合我国青少年使用，但通常只用于中学生，可能不适用于小学生。对小学阶段的抑郁测评，仍建议考虑CDI。但中学阶段的抑郁评估有多种可选工具，如果准备进行长期追踪，则应优先考虑CESD，其次是BDI（但应注意S项目的问题），以保证被试在成人阶段的抑郁评估与青少年阶段的抑郁评估内容完全一致，得分易于比较。

多维心理健康量表在我国应用频率很高，特别是SCL-90。但由于许多研究未报告量表的信度、效度，其中抑郁分量表的适用性目前证据不足。Achenbach并未区分抑郁与焦虑，而SCL-90的项目不太适用于儿童青少年。因此，这些量表不能满足准确评估儿童青少年抑郁情绪的目的。

4.2本文内容的局限

本文侧重于抑郁自陈量表在我国儿童青少年研究中的应用，未涉及他评量表，如汉密尔顿抑郁量表。尽管抑郁的他评结果常与自评结果不太吻合，但在同一研究中同时使用多种来源的信息（除了来自自己，还来自父母、教师、医生等）更有利于保证信息的可靠性。

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初中学生自评报告范文第3篇

（一）把实施初中学生综合素质评价，作为初中毕业与高中招生制度改革的重要突破口，强化素质教育导向。将基础教育课程改革进一步推向深入，全面贯彻国家的教育方针，全面实施素质教育，全面提高教育质量。

（二）贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，全面评价学生综合素质，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法。

（三）在实践中探索和完善综合素质评价办法，建立健全初中学生综合素质评价制度，形成素质教育实施与保障的长效机制。

（四）通过实施综合素质评价，面向全体师生特别是学生家长和社会进一步倡导素质教育，宣传基础教育课程改革实验，促进全社会教育观念的更新。

二、综合素质评价的指导思想和基本原则

（一）指导思想

有利于推进基础教育课程改革，促进素质教育全面实施；有利于全面客观体现学生的综合素质和个性特长的发展状况；有利于构建促进学生全面发展的评价体系，形成实施素质教育的长效机制。

（二）基本原则

1．发展性原则

综合素质评价要用发展的眼光来看待学生、评价学生，关注学生的学习过程和成长过程。

2．公平公正性原则

评价前公开评价的内容、标准、方法、程序、人员组成和有关制度;参与评价人员包括学生和教师都应坚持标准，要对评定的各个维度、要素和关键表现准确把握，重实际、重依据，全面衡量评价;对所有学生一视同仁，进行准确的描述，确保评定结果和学生表现相一致，真正做到公平、公正，实事求是，不以偏概全。

3．规范性原则

综合素质评价是直接关系到学生升学乃至学生前途的工作，必须做到操作规范，要建立公示、监督、申诉等必要的制度，规范操作程序，保证评价工作公正客观有效，具有较高的信度。

4、导向性原则

以新课程改革作为评价理念，注重对学生综合素质的全面考查，引导学生树立良好的道德情操，形成正确的人生观、价值观，养成良好的习惯，培养学生的实践能力、动手能力，发挥学生在评价中的主体地位和作用，把评价的过程变成学生自我教育，促进学生全面发展的过程。

三、评价工作的组织领导

由市初中毕业学业考试和高中阶段教育招生工作领导小组及其下设的初中毕业生综合素质评价工作委员会,负责2012年全市初中毕业生综合素质评价实施方案的制定及实施工作的全面指导。

学校在市初中毕业生综合素质评价工作委员会领导下成立校评价工作领导小组，由校长、教师代表、家长代表和其他社会人士组成，主要负责：①确定学校具体评价方案，制定具体的评价程序；②领导成立班级评价小组，组织并监督本校评价工作，处理评价过程中的纠纷,对评价结果进行认定；③接受社会各方面监督，对评价中出现的分歧予以澄清和仲裁。

学校评价监察小组主要负责监控学校评价工作领导小组的工作，接受本校有关投诉，进行调查并予以处理。如果不能够处理，应及时上报市评价监察小组。

四、评价的内容和标准

1、初中学生综合素质评价的内容，包括五个维度：公民道德素养、学习态度与能力、实践与创新、运动与健康、审美与表现，围绕这五个维度的关键表现和实证材料进行评价,具体分为方面、要素、关键表现三级，实证材料作为评价的重要参考依据，详细内容可参考《市初中学生综合素质评价表》。各校可依据自己的实际情况对各要素、关键表现及其实证材料做适当调整，但应注意保证评价体系的科学性与可行性。

2、初中学生综合素质评价要以学生日常表现和关键表现的实证材料为依据。实证材料的提供务必要遵循实事求是的原则。各学校要根据实际情况确定学生提交的实证材料，主要提供以下六项实证材料：①统一考试、考查的成绩；②关键的表现性作品、作业；③综合实践活动的有关记录和证明；④经教育行政部门认可的表彰、获奖证明；⑤关键性评语(班主任、授课老师或其他社会人士)；⑥自我描述。提倡和鼓励学校提供平时积累的学生成长记录或其他材料。

3、班级评价小组负责主持本班级学生的综合素质评价工作。评价时应注意对实证材料的分析与概括，避免以偏概全。如果评价小组成员之间存在重大分歧，应提交学校评价工作领导小组，经过更为广泛和深入地调研和讨论后做出决定。学校要特别重视建立并逐步完善学生成长记录档案，准确记录学生成长过程，充分发挥过程性评价对学生成长的激励作用。

五、评价的主体

为了提高评价的科学性，各学校应该遵循评价主体的多元化原则，评价中要将学生自评、学生互评(小组或全班评价)、家长评价、教师评价、平时成绩与统一考查等有机结合，有条件的学校可以在征求各方面意见的基础上增加专家评价。考虑到本评价对学生本人及其家长为高利害性评价，学生自评及家长评价不纳入等级计算，以评语的形式呈现。

每个初中毕业班均应成立班级评价小组，由班主任和科任教师组成，建议人数为3—5人或以上。小组成员给学生授课的时间不能少于1年，对学生应有充分了解，同时具备较强的责任心和诚信意识。小组名单要在评价工作正式开展前一个月向被评班级所有学生公布，如果超过1／3的学生不同意某教师作为评价者，则需要作相应调换。班级评价小组由学校评价领导小组负责组织。小组成员确定后，要报区、县和市两级评价工作委员会备案。

六、评价程序与方法

（一）宣传培训。学校就综合素质评价方案、内容、标准、方法、过程、制度等内容，组织教师、学生和家长进行学习，做好宣传动员和培训工作。

（二）资料整理。班级评价小组对毕业班学生的三年学业成绩、个人特长、获奖情况及成长记录袋等资料进行汇总、整理，经公示、核定确认后录入电脑。

（三）多元评价。综合素质评价必须坚持学生自评、学生互评、家长评价、教师评价、平时成绩与统一考查相结合的方法，坚持先民主后集中的原则，坚持标准，客观公正地评价每一位学生。

1、学生自评。对自己三年来的发展情况进行评价，描述性评语不超过200字。

2、学生互评。2012届初中毕业生综合素质评价中的“公民道德素养”采用同学互评方法，“学习态度与能力”采用班级学生代表评价和教师评价相结合的方式（其它三个方面暂不采用互评方法）。互评和学生代表评价时学生按本方案的“公民道德素养评价标准及说明”和“学习态度与能力评价标准及说明”，对本班每一位同学（包括自己）进行等级评价。“公民道德素养”方面学生互评权重占50%，“学习态度与能力”方面学生代表评价权重占25%。学生代表由班委会成员和学生推荐代表共10人组成。

3、家长评价。学生家长对学生作出综述性评语，其要求与学生自评要求相同。

4、教师评价。教师评价在学生综合素质评价“公民道德素养”方面所占权重为50%，在“学习态度与能力”方面占25%，其它方面的教师评价按本方案“评价标准及说明”执行。

5、平时成绩与统一考查相结合。其中，学习态度与能力维度中，平时成绩占50%；实践与创新维度中，由市教育局统一组织的理科实验操作考试和学校组织的信息技术考查，各占50%；运动与健康维度中，学生平时体育成绩和体育表现作为实证材料，各占50%；审美与表现维度中，平时成绩与统一考查相结合，各占50%。

（四）建立档案。学校应为每位学生建立《学生综合素质评价档案袋》，全面、全程记录学生在初中阶段各方面的状况。学生的等级评定和综合性评语确定后，由班主任组织填写在《市初中学生综合素质评定结果呈现表》（见操作手册）中，班主任签署意见并签名，同时将学生提交的原始资料，选择其中重要的部分（如关键考试试卷、关键表现性作业、综合实践活动报告、特长证明材料、获奖证书、自我描述性评语等）整理装订成册，作为附件，一并收入学生评价档案袋，交学校评价工作委员会审查。

（五）审核认定。评价结果由学校评价工作领导小组审核认定。对各班级上报的评价结果材料，学校评价工作领导小组要对其真实性和有效性进行认真的审查，对班级评定中的不同意见进行仲裁，学校评价监察小组负责对有关的投诉和举报进行调查、复议和处理。最后在《市初中学生综合素质评定结果呈现表》上签署意见和盖章，收入学生档案袋。

（六）结果告知。每个学生的评价结果应通知学生个人及其家长，如学生及家长对评价结果有异议，学校评价监察小组应进行调研与处理。学校评价监察小组受理后，应进行调查和复议，如果发现确实有误，应及时处理并记载更改缘由，要由2名以上领导签名负责，并及时上报市评价监察小组。同时要保存原评定记录以备审查。

（七）汇总备案。由学校评价工作委员会将本学年的初中毕业生综合素质评价结果汇总，填写《市初中学生综合素质评价成绩汇总表》、《市初中学生综合素质评价情况统计表》，校长签字并加盖学校公章，按规定的时间，报送市教育局备案。

七、评价结果的呈现

初中毕业生综合素质评价的结果应包括两部分：综合性评语和评价等级。

（一）综合性评语。综合性评语主要是对初中毕业生的综合素质予以整体描述，对学生三年的成长过程给予客观的评价，重点突出学生的特点、特长和潜能。综合性评语应根据学生五个评价维度的具体表现以定性描述为主。综合性评语要由班主任收集学生自评、家长评价结果，在班级评价小组其他相关人员参与下写出。

（二）评价等级。每个方面的评价结果分为A“优秀”、B“良好”、C“合格”、D“待合格”四个等级。其中“公民道德素养”不限定等级比例，“学习态度与能力”、“实践与创新”、“运动与健康”和“审美与表现”四个方面每所学校A等学生不得超过全体学生的40%。对学生某一维度评价为D等时应非常慎重，被评为D等的学生其材料必须提交学校评价工作领导小组审核。

八、评价结果的使用

根据我市2012年初中毕业学业考试和高中阶段招生工作有关文件的要求，进一步推进初中学生综合素质评价工作，将评价结果作为高中招生录取的重要依据。我市在以下两个方面使用综合素质评价结果：

(一)作为初中毕业的重要依据：综合素质评价结果是衡量学生是否达到初中毕业标准的主要依据。

(二)作为高中招生的重要依据：我市在高中招生时将学生的综合素质评价等级与学业考试成绩一同作为录取的依据，具体方式按市教育局相关文件要求进行。

九、评价工作的进度安排

（一）准备阶段

3月：研制方案、成立机构、征求对方案的修改意见；

4月：宣传动员、学习培训。

（二）实施阶段

4月下旬：市教育局根据省《中考纲要》制定体育考试、理科实验操作考试、综合实践活动（信息技术操作）考查、艺术（音乐、美术）考查评分细则；区、县、校制定实施细则，进行试点评价。

5月上旬：评价专业人员培训（地点待定）；

初中学生自评报告范文第4篇

关键词：自主学习品质；家长评价；师生评价；调控与培养

中学生自主学习品质的数据化考评标准是根据中学生的学习特点、结合课题组《中学生自主学习品质数据化描述与运用》研究的《中学生自主学习现状调查报告》《中学生自主学习品质个案访谈录》《初中生自主学习品质的必备要件和具体内涵》，针对当前中学生自主学习现状，特制定科学的同步考评标准。

一、指导思想

按照素质教育与新课程理念的要求，以学生的实际表现为依据，精准地进行数据量化跟踪记录，关注学生的动态变化，采取多元化的评价方法，力求真实反映学生学习的状态，客观评定学生的学习品质，以评导学，以评促教，以评育人，实现学生自主学习品质的整体提升。

二、基本原则

1.客观性原则

遵循学生的客观实际，对学生的学习过程进行真实、客观、公正的评价，采用学生自评、家长评价、学生互评、教师评价等多元化评价方式。

2.全面性原则

对考评内容进行全面评价，围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观新课程教育的三维目标，尽可能全面呈现学生学习的整个过程及表现。

3.科学性原则

遵循教育规律与学生身心发展规律，遵循学生之间的个体差异，建立简便易行、科学合理的评价体系和评价标准。

4.主体性原则

要发挥学生的主体地位，加强学生之间，学生、教师和家长的对话与交流，增进理解与沟通，营造良好评价氛围，开展学生参与下的自评、互评，并及时反馈有效信息，促进学生主体成长。

5.导向性原则

评价的目的是为了提高学生自主学习能力。评价标准的建立始终坚持以评导学、以评促学的导向，评有所指，评以致用。

三、考评内容

依据新课标三维目标，侧重于学习目标、学习过程、学习态度、学习方法、学习习惯以及自主、合作与探究等方面进行评价。

四、考评标准细则

主要从目标激励、课前预习、课堂学习、课后作业、纠错本的使用、课外学习六方面进行考评。

1.目标激励考评标准

目标激励就是为了有效提升学习成绩和学业水平，在老师指导下，通过制定学习目标激发学生调整学习需要，最大限度体现个人价值的良性学习运行机制。主要采用老师评价和学生自评两种方式。

2.课前预习考评标准

古人云：“凡事预则立，不预则废。”可见，课前预习是“自主学习”教学的第一个环节，是学生进行自主学习、探究知识、接受新知识的关键环节，本模块实施学生自评、家长评价、师生抽评等多种评价方式。

3.课堂学习考评标准

课堂是学生学习的主阵地，主要包括学生独学和小组合作学习两个环节。

本模块要从学生课堂学习专注程度、精彩展示、合作探究、积极参与四方面进行考评，由老师和小组组长共同评价。

4.课后作业考评标准

课后作业是对课堂教学的有效延伸，是知识的巩固和深化，家校要联合，共同促进孩子养成自主学习的行为习惯。

该模块主要从学习态度、学习习惯两方面考评，由家长、学生、老师共同参与评价。

5.纠错本使用考评标准

学习是一个不断出错的过程，错误出现了，要及时反思和改正，总结经验以免再犯。纠错本是有效的“题海战术”替代方案。我们主要从分类整理、红笔纠正、注明错因、类比总结、定时温习方面去考评。

对于纠错本的使用主要采用学生自评、小组评价和老师评价。

6.课外学习考评标准

课外学习是课内学习的补充和扩展，二者之间相互联系、相互渗透。为了正确引导学生主动参与，全面多元化发展自己，我们主要从解决疑难、学有专长、读写听记、自觉坚持等方面进行考评。采用学生自评、家长评价、班委评价、老师评价相结合的方式进行考评。

五、考评标准的组织实施

本着充分体现学生主体地位的原则，认真实行层层负责制，确保考评过程规范操作，考评结果客观公正、可靠可信，主要由班委成员、小组组长、科代表、老师组成。特明确以下职责分工：

第一，组长负责统计预习情况、作业情况，包含家长反馈的信息做好分值输入。

第二，课堂得分由小组组长记录汇总科代表，科代表还应做好老师对同学的表扬与批评记录。纠错本由学生自评、老师考评、科代表汇总。

第三，班委成员负责对学生成绩即目标考核进行统计，课外学习统计并负责统计得分。

六、考评结果的统计

根据职责分工把各类数据进行汇总，一周一汇总用于班会，依据个人得分进行周评、月评、期评，以评导学，以评促教，以评育人。

中学生自主学习品质的综合考评标准，采用教师评价、家长评价、学生评价多元化参与，是为了促进学生的“自主”，从根本上确立学生的主体地位，依据考评标准，对学生学习成长过程的指导落实到数据化的呈现，从而实现对学生自主学习能力的调控与培养。

参考文献：

1.李驾云.注重模糊情态 开发创造思维[J].教育探索，2001（7）：17-18.

2.李红.综合素质评价怎样做――青岛初中学生综合素质评价的实践与探索[J].电脑应用文萃，2004（10）：39-40.

3.O兆刚.化学新课程教学目标的主要特性及其相互关系[J].教学与管理，2008（15）：97-98.

初中学生自评报告范文第5篇

【关键词】 网络成瘾；中学生；信度；效度；量表编制；现况调查

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.01.017

中图分类号：B846、 C913.5 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)001-0063-05

互联网作为一种快速便捷获取信息的来源，已渗透到了计算机使用人群当中。据中国互联网络信息中心2008年1月的《第二十一次中国互联网络发展状况调查统计报告》显示，截至2007年12月31日中国内地的上网用户总数已突破2.1亿，35岁以下的人群占81%，其中18~24岁的青年占31.8%，18岁以下占19.1％［1］。互联网的出现，为经济繁荣和社会发展提供了强大的动力，但也带来了许多负面的社会问题。因此，网络使用问题越来越受到专家和学者们的关注。1995年，美国精神病学家I. Goldberg首次提出了“网络成瘾障碍（Internet addiction disorder，IAD）”一词［2］，随后针对IAD的研究就不断地在进行着。

目前关于网络成瘾的流行病学调查多是直接采用国外量表的译本［3-6］，然而由于国内外文化的差异难以消除，因此有必要编制适合中国国情的网络使用自评量表，本研究在编制网络使用自评量表的基础上，将量表在中学生人群中进行试测，评价其信度和效度，为网络成瘾的流行病学调查提供较为科学的检测工具；同时通过对样本人群的具体分析，对中学生网络成瘾情况进行定量描述，为进一步探讨不良社会心理因素对网络成瘾的影响及对网络成瘾人群的干预提供依据。

1 对象与方法

1.1对象

方便选取北京市某非重点中学初一至高三6个年级31个班的1240名学生进行试测，并当场收回全部量表，有效1148份。其中男生523人（占45.6％），女生625人（占54.4％）；年龄11-22岁，平均年龄为16±2岁；初一150人（占13.1％），初二169人（占14.7％），初三171人（占14.9％），高一227人（占19.8％），高二231人（占20.1％），高三200人（占17.4％）。三周后，在上述样本中随机选取初中1个班、高中2个班共130名学生进行重测，回收有效问卷115份。

1.2工具

网络使用自评量表 在查阅相关文献的基础上，参考精神障碍诊断与统计手册（第四版）（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，Forth Edition，DSM－Ⅳ）病理性的诊断标准、物质依赖和物质滥用的诊断标准［7］、美国学者Young的8题网络成瘾诊断问卷和20题网络成瘾量表［8-9］、中国台湾陈淑惠的中文网络成瘾量表［10］，通过专家咨询法编制网络使用自评量表。该量表共有36道题目，包含了自我控制能力（控制）、戒断表现（戒断）、否认表现（否认）、自我怀疑及负性评价（评价）、对生活学习和人际关系的影响（影响）、情绪症状（情绪）、躯体症状（躯体）、可能导致成瘾行为的原因（原因）、使用网络的目的（目的）和说明时间标准（时间）10个方面。采用1～5级评分。

1.3统计方法

采用相关分析、因子分析法对量表进行信度和效度的评价。信度评价包括重测信度和同质性信度的评价，效度评价包括内容效度、实证效度和结构效度的评价；采用描述性流行病学的方法对试测样本进行网络成瘾的探索性分析，通过计算检出率和χ2检验对中学生网络成瘾的性别和年级分布进行描述。

2 结果

2.1量表的效度

2.1.1结构效度

采用探索性因子分析方法，应用主成分抽取因子，经最大正交法旋转后共提取出了8个因子，其旋转后的特征值在1.038~5.248之间，累计贡献率为60.1％。量表题目与各因子间的负荷见表1。8个因子分别命名如下：F1因子命名为自我控制因子，与量表编制构想中“自我控制能力”的题目相符；F2为损害症状因子，与量表编制构想中 “对生活学习和人际关系的影响”和“情绪症状”的题目相符；F3为否认症状因子，与 “情绪症状”、“对生活学习和人际关系的影响”和“出现的躯体症状”的题目相符；F4为戒断症状因子，与 “戒断表现”的题目相符；F5为情绪改变因子，与 “自我怀疑及负性评价”和“可能导致成瘾行为的原因” 的题目相符；F6为时间标准因子，与 “说明时间标准的题目”相符；F7为躯体症状因子，与 “出现的躯体症状”的题目相符；F8为使用目的因子，与 “使用网络的目的”的题目相符。

将因子分析所选出的8个因子与量表所评定的10个方面的内容进行相关分析（表2），显示95％的相关系数均有统计学意义，说明因子分析所选出的各因子与量表评定的内容相关，量表的结构符合设计构想。

2.1.2内容效度

本研究采用专家咨询法评价内容效度。将量表编制题目与量表编制目的之间的相关程度用“非常相关”、“相关”、“不相关”和“非常不相关”4个等级表示，然后根据专家选择“非常相关”和“相关”的比例来评价量表的内容效度，结果显示除量表中第35题外，其他题目均有90％以上的专家选择了“非常相关”和“相关”，表示量表的内容效度较好。

2.1.3效标关联效度

2.1.3.1 诊断标准的确定

本研究参考精神障碍诊断与统计手册（第四版）（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，Forth Edition，DSM－Ⅳ）病理性的诊断标准、物质依赖和物质滥用的诊断标准［7］、美国学者Young的8题网络成瘾诊断问卷［8］，并咨询临床专家制定了网络成瘾的临床诊断标准作为本研究评价效标关联效度的效标。网络成瘾的临床诊断标准如下：1. 持久、反复的玩游戏/上网行为（病程标准无具体限制）。需具备以下5条（症状标准）：（1）渴求感。迷恋游戏/网络（回想以前的游戏/上网活动，或期待下一次玩游戏/上网），对游戏/上网强烈的渴望或冲动感。（2）耐受。符合下列情况之一：①为了达到满足，需延长游戏/上网时间；②游戏/上网时间不变,满足感明显下降。（3）失控（明知故犯）。符合下列情况之一：①曾努力想控制、减少、停止游戏/上网，却做不到；②明知游戏/上网的不良后果（持续或复发性的社交、学习、身体或情绪问题），但仍不顾这些情况而持续游戏/上网。（4）戒断。符合下列情况之一：①当试图减少、停止游戏/上网时，感到坐立不安、忧郁、易怒；②当停止或减少严重的长时间游戏/上网时，符合A或B，A在停止或减少严重的长时间的上网行为之后的几天到1月内，出现下述两项或更多的症状：a 精神运动性烦躁；b 焦虑；c 强迫性思考网上发生的事情；d 幻想或梦想有关互联网的事情；e 随意或不随意地做手指敲击键盘的动作。由于以上症状导致了忧郁或社交、工作以及其他重要领域功能的损害。B急于使用网络或相似的网上服务来减轻或避免脱瘾症状。（5）失控（时间管理）。游戏/上网时间比预计要长。具备以上5条的同时，以下3条中应至少具备1条（严重程度标准）：①因为游戏/上网而甘冒风险，致使重要的人际关系、学业及其他方面受损（放弃或减少重要的社交、学习或娱乐活动；人际关系恶化；学习成绩下降；身体状况变差；不良情绪）。②曾向家人或其他人说谎，隐瞒自己沉溺于网络的程度。③将上网作为逃避问题或缓解烦躁不安情绪的方法（如无助、内疚、焦虑、抑郁）。2. 游戏/上网行为不能用躁狂发作解释（排除标准）。

2.1.3.2病例组和对照组的确定

本研究的病例组均由本院另一课题组在对同一样本筛查的基础上，对筛查阳性学生通过面谈或电话访谈，从教师、家长、同学和个人四个方面收集资料，依照上述诊断标准进行确定，最终确诊网络成瘾26人，其余的1122人作为对照组。

2.1.3.3 网络使用自评量表不同界值的灵敏度和特异度

根据不同界值所对应的病例组和对照组例数，应用SPSS统计软件计算相应界值下的灵敏度、特异度、预测值和似然比（表3）。

2.2量表的信度

2.2.1重测信度

将两次调查结果进行相关分析，计算两次的因子分、量表设计的项目得分和总分的Pearson相关系数，结果显示全量表的重测信度r=0.74, 8个因子的重测信度在0.51~0.76之间，量表10个方面的重测信度在0.40~0.69之间，均P

在进行重测一致性测验的115名对象中包括了临床诊断网络成瘾障碍者4人，正常对照111人，以全量表筛查阳性为标准进行统计，前后两次筛查均为阳性和均为阴性者分别为45人和40人，重测一致率为73.9％，全量表筛查阳性的Kappa值为0.483（P

2.2.2同质性信度

采用Cronhach α系数法计算量表的同质性信度，量表各个因子内部的Cronbach α系数均在0.64～0.89之间，全量表的Cronbach α系数为0.86，表明量表的同质性信度较好，可以用于不同个体间的比较使用。

2.3样本人群网络成瘾的阳性检出率

2.3.1确定阳性界值点

本次调查的1148名学生网络使用自评量表的平均得分为（68.3±14.1）。参考表3中不同界值的灵敏度和特意度可知当量表分分别为64、72和85分时，样本人群中检出的网络成瘾者分别为652人、347人和128人，阳性检出率分别为56.7％、30.2％和11.1％。采用SPSS软件绘制样本人群的网络使用自评量表的总分分布图（图1）显示，网络使用自评量表得分的频数分布近似正态分布，故将单侧95%（即x+1.645s）作为阳性界值点，此时量表分数为91，灵敏度为26.9％，特异度为94.0％，以此界值计算网络成瘾78人，检出率为6.8％。

2.3.2网络成瘾检出率的性别和年级分布

男生和女生的阳性结果分别为52人和26人，检出率分别为9.9％和4.2％，经Pearson卡方检验，男生的阳性检出率高于女生且差异有统计学意义（χ2=15.04，P

初中和高中的阳性结果分别为23人和55人，检出率分别为4.7％和8.4％，经Pearson卡方检验，高中的阳性检出率高于初中且差异有统计学意义（χ2=5.96，P

初一、初二和初三的阳性结果分别为4人、11人和8人，检出率分别为2.7％、6.5％和4.7％，经Pearson卡方检验，3个年级的检出率差异无统计学意义（χ2=2.62，P>0.05）；高一、高二和高三的阳性结果分别为21人、20人和14人，检出率分别为9.3％、8.7％和7.0％，经Pearson卡方检验，3个年级的检出率差异无统计学意义（χ2=0.75，P>0.05）。

3 讨论

本量表的题目从初选到最后的确定，均是在专家咨询法的基础上进行的，多位研究领域广泛的资深专家从网络成瘾的各种心理行为特征和临床表现等方面为本量表提出了全面而深入的意见和建议，从而保证了该量表较好的内容效度。研究结果显示本量表提取出的8个因子包含了自我控制、损害症状、否认表现、戒断症状、情绪改变、时间标准、躯体症状和使用目的，而量表在编制时设想了控制、戒断、否认、评价、影响、情绪、躯体、原因、目的、时间10个评定项目，分析结果发现损害症状因子包含了影响和情绪两个项目，而情绪改变因子包含了评价和原因两个项目，而其余的6个因子与设想的其他6个评定项目是相符的，并且8个因子与10个项目间的大部分相关系数均有统计学意义，所以本量表的结构效度较好。

另外，与Davis的戴维斯在线认知量表［11］相比，本量表更加注重了临床的应用性，所包含的8个因子与网络成瘾的临床表现联系更为紧密，与陈淑惠的中文网络成瘾量表［10］相比，注重了情绪方面的改变和使用网络的目的性，可为网络成瘾的干预措施提供针对性较强的指导。本研究以网络成瘾的临床诊断标准作为评价效标关联效度的标准，以此确定了本次调查的病例组和对照组，以及量表在正常中学生群体中不同的界值分的灵敏度和特异度，这是以往关于网络成瘾量表或问卷的编制研究中所不具有的一个特点。

本研究对同一组受评者的两次调查结果进行了相关性检验，结果显示量表的因子分、编制项目分和总分的重测信度较好。因此，本量表作为正常中学生群体的评定量表其结果较为稳定，可以用于流行病学的评定工具在人群中推广。研究显示本量表的同质性信度较高，与陈淑惠的中文网络成瘾量表［10］的内部一致性系数相近，因此量表题目间的同质性较好，所测结果可信。

本研究将单侧95%（即x+1.645s）这一点作为阳性界值点，即91分为界值计算样本人群网络成瘾的检出率为6.8％，与国内研究报道的4.08%～14.8％［3-6］相近。研究还显示男生的阳性检出率要高于女生，与多数研究一致［3，12-13］，说明性别是网络成瘾的重要影响因素。

本研究结果显示，高中生网络成瘾阳性检出率高于初中生，与其他研究结果相似［14］，说明年龄可能是一个上网危险因素。分析原因可能为高中生正值青春期心理复杂多变的高峰期，由于学习、生活和异往等个方面的问题使得他们更加的趋向于独立，从而导致家长和学校对其管束变得困难。提示，对于中学生网络成瘾的宣传、教育和预防应该从进入初中开始，并持续进行；同时正确指引青少年由初中到高中的角色转换，并积极地培养和发展其健康的兴趣和爱好，教育他们适度使用网络。

本研究的不足之处是：结构效度分析结果与量表编制的构想并未达到完全相符，并且个别因子所包含的题目数较少。此外，本研究筛查出来的网络成瘾者人数与临床诊断出的网络成瘾者人数差异较大，因此尚需要深入的研究对量表进行不断的修正；另外本研究取样具有一定的局限性，不能代表中国青少年，需要大样本的研究来深入分析中国青少年网络成瘾的特点。

参考文献

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［6］邓艳霞，胡明，胡国清，等.湖南省中学生网络成瘾症现况调查［J］.中华流行病学杂志,2007，28（5）：445-448.

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［10］陈淑惠，翁俪祯，苏逸人，等. 中文网络成瘾量表之编制与心理计量特性研究［J］. 中华心理学刊，2003，45 (3)：279-294.

［11］Davis RA，Flett GL，Besser A. Validation of a New Scale for Measuring Problematic Internet Use：Implications for Pre-employment Screening ［J］. Cyber Psychol Behav，2002，5：331-343.

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初中学生自评报告范文第6篇

一、综合素质评价的目的意义

（一）把实施初中学生综合素质评价，作为初中毕业与高中招生制度改革的重要突破口，强化素质教育导向。将基础教育课程改革进一步推向深入，全面贯彻国家的教育方针，全面实施素质教育，全面提高教育质量。

（二）贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，全面评价学生综合素质，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法。

（三）在实践中探索和完善综合素质评价办法，建立健全初中学生综合素质评价制度，形成素质教育实施与保障的长效机制。

（四）通过实施综合素质评价，面向全体师生特别是学生家长和社会进一步倡导素质教育，宣传基础教育课程改革实验，促进全社会教育观念的更新。

二、综合素质评价的指导思想和基本原则

（一）指导思想

有利于推进基础教育课程改革，促进素质教育全面实施；有利于全面客观体现学生的综合素质和个性特长的发展状况；有利于构建促进学生全面发展的评价体系，形成实施素质教育的长效机制。

（二）基本原则

1．发展性原则

综合素质评价要用发展的眼光来看待学生、评价学生，关注学生的学习过程和成长过程。

2．公平公正性原则

评价前公开评价的内容、标准、方法、程序、人员组成和有关制度;参与评价人员包括学生和教师都应坚持标准，要对评定的各个维度、要素和关键表现准确把握，重实际、重依据，全面衡量评价;对所有学生一视同仁，进行准确的描述，确保评定结果和学生表现相一致，真正做到公平、公正，实事求是，不以偏概全。

3．规范性原则

综合素质评价是直接关系到学生升学乃至学生前途的工作，必须做到操作规范，要建立公示、监督、申诉等必要的制度，规范操作程序，保证评价工作公正客观有效，具有较高的信度。

4、导向性原则

以新课程改革作为评价理念，注重对学生综合素质的全面考查，引导学生树立良好的道德情操，形成正确的人生观、价值观，养成良好的习惯，培养学生的实践能力、动手能力，发挥学生在评价中的主体地位和作用，把评价的过程变成学生自我教育，促进学生全面发展的过程。

三、评价工作的组织领导

由市初中毕业学业考试和高中阶段教育招生工作领导小组及其下设的初中毕业生综合素质评价工作委员会,负责20__年全市初中毕业生综合素质评价实施方案的制定及实施工作的全面指导。

学校在市初中毕业生综合素质评价工作委员会领导下成立校评价工作领导小组，由校长、教师代表、家长代表和其他社会人士组成，主要负责：①确定学校具体评价方案，制定具体的评价程序；②领导成立班级评价小组，组织并监督本校评价工作，处理评价过程中的纠纷,对评价结果进行认定；③接受社会各方面监督，对评价中出现的分歧予以澄清和仲裁。

学校评价监察小组主要负责监控学校评价工作领导小组的工作，接受本校有关投诉，进行调查并予以处理。如果不能够处理，应及时上报市评价监察小组。

四、评价的内容和标准

1、初中学生综合素质评价的内容，包括五个维度：公民道德素养、学习态度与能力、实践与创新、运动与健康、审美与表现，围绕这五个维度的关键表现和实证材料进行评价,具体分为方面、要素、关键表现三级，实证材料作为评价的重要参考依据，详细内容可参考《__市初中学生综合素质评价表》。各校可依据自己的实际情况对各要素、关键表现及其实证材料做适当调整，但应注意保证评价体系的科学性与可行性。

2、初中学生综合素质评价要以学生日常表现和关键表现的实证材料为依据。实证材料的提供务必要遵循实事求是的原则。各学校要根据实际情况确定学生提交的实证材料，主要提供以下六项实证材料：①统一考试、考查的成绩；②关键的表现性作品、作业；③综合实践活动的有关记录和证明；④经教育行政部门认可的表彰、获奖证明；⑤关键性评语(班主任、授课老师或其他社会人士)；⑥自我描述。提倡和鼓励学校提供平时积累的学生成长记录或其他材料。

3、班级评价小组负责主持本班级学生的综合素质评价工作。评价时应注意对实证材料的分析与概括，避免以偏概全。如果评价小组成员之间存在重大分歧，应提交学校评价工作领导小组，经过更为广泛和深入地调研和讨论后做出决定。学校要特别重视建立并逐步完善学生成长记录档案，准确记录学生成长过程，充分发挥过程性评价对学生成长的激励作用。

五、评价的主体

为了提高评价的科学性，各学校应该遵循评价主体的多元化原则，评价中要将学生自评、学

生互评(小组或全班评价)、家长评价、教师评价、平时成绩与统一考查等有机结合，有条件的学校可以在征求各方面意见的基础上增加专家评价。考虑到本评价对学生本人及其家长为高利害性评价，学生自评及家长评价不纳入等级计算，以评语的形式呈现。每个初中毕业班均应成立班级评价小组，由班主任和科任教师组成，建议人数为3—5人或以上。小组成员给学生授课的时间不能少于1年，对学生应有充分了解，同时具备较强的责任心和诚信意识。小组名单要在评价工作正式开展前一个月向被评班级所有学生公布，如果超过1／3的学生不同意某教师作为评价者，则需要作相应调换。班级评价小组由学校评价领导小组负责组织。小组成员确定后，要报区、县和市两级评价工作委员会备案。

六、评价程序与方法

（一）宣传培训。学校就综合素质评价方案、内容、标准、方法、过程、制度等内容，组织教师、学生和家长进行学习，做好宣传动员和培训工作。

（二）资料整理。班级评价小组对毕业班学生的三年学业成绩、个人特长、获奖情况及成长记录袋等资料进行汇总、整理，经公示、核定确认后录入电脑。

（三）多元评价。综合素质评价必须坚持学生自评、学生互评、家长评价、教师评价、平时成绩与统一考查相结合的方法，坚持先民主后集中的原则，坚持标准，客观公正地评价每一位学生。

1、学生自评。对自己三年来的发展情况进行评价，描述性评语不超过200字。

2、学生互评。20__届初中毕业生综合素质评价中的“公民道德素养”采用同学互评方法，“学习态度与能力”采用班级学生代表评价和教师评价相结合的方式（其它三个方面暂不采用互评方法）。互评和学生代表评价时学生按本方案的“公民道德素养评价标准及说明”和“学习态度与能力评价标准及说明”，对本班每一位同学（包括自己）进行等级评价。“公民道德素养”方面学生互评权重占50%，“学习态度与能力”方面学生代表评价权重占25%。学生代表由班委会成员和学生推荐代表共10人组成。

3、家长评价。学生家长对学生作出综述性评语，其要求与学生自评要求相同。

4、教师评价。教师评价在学生综合素质评价“公民道德素养”方面所占权重为50%，在“学习态度与能力”方面占25%，其它方面的教师评价按本方案“评价标准及说明”执行。

5、平时成绩与统一考查相结合。其中，学习态度与能力维度中，平时成绩占50%；实践与创新维度中，由市教育局统一组织的理科实验操作考试和学校组织的信息技术考查，各占50%；运动与健康维度中，学生平时体育成绩和体育表现作为实证材料，各占50%；审美与表现维度中，平时成绩与统一考查相结合，各占50%。

（四）建立档案。学校应为每位学生建立《学生综合素质评价档案袋》，全面、全程记录学生在初中阶段各方面的状况。学生的等级评定和综合性评语确定后，由班主任组织填写在《__市初中学生综合素质评定结果呈现表》（见操作手册）中，班主任签署意见并签名，同时将学生提交的原始资料，选择其中重要的部分（如关键考试试卷、关键表现性作业、综合实践活动报告、特长证明材料、获奖证书、自我描述性评语等）整理装订成册，作为附件，一并收入学生评价档案袋，交学校评价工作委员会审查。

（五）审核认定。评价结果由学校评价工作领导小组审核认定。对各班级上报的评价结果材料，学校评价工作领导小组要对其真实性和有效性进行认真的审查，对班级评定中的不同意见进行仲裁，学校评价监察小组负责对有关的投诉和举报进行调查、复议和处理。最后在《__市初中学生综合素质评定结果呈现表》上签署意见和盖章，收入学生档案袋。

（六）结果告知。每个学生的评价结果应通知学生个人及其家长，如学生及家长对评价结果有异议，学校评价监察小组应进行调研与处理。学校评价监察小组受理后，应进行调查和复议，如果发现确实有误，应及时处理并记载更改缘由，要由2 名以上领导签名负责，并及时上报市评价监察小组。同时要保存原评定记录以备审查。

（七）汇总备案。由学校评价工作委员会将本学年的初中毕业生综合素质评价结果汇总，填写《__市初中学生综合素质评价成绩汇总表》、《__市初中学生综合素质评价情况统计表》，校长签字并加盖学校公章，按规定的时间，报送市教育局备案。

七、评价结果的呈现

初中毕业生综合素质评价的结果应包括两部分：综合性评语和评价等级。

(一)综合性评语。综合性评语主要是对初中毕业生的综合素质予以整体描述，对学生三年的成长过程给予客观的评价，重点突出学生的特点、特长和潜能。综合性评语应根据学生五个评价维度的具体表现以定性描述为主。综合性评语要由班主任收集学生自评、家长评价结果，在班级评价小组其他相关人员参与下写出。

（二）评价等级。每个方面的评价结果分为a“优秀”、b“良好”、c“合格”、d“待合格”四个等级。其中“公民道德素养”不限定等级比例，“学习态度与能力”、“实践与创新”、“运动与健康”和“审美与表现”四个方面每所学校a等学生不得超过全体学生的40%。对学生某一维度评价为d等时应非常慎重，被评为d等的学生其材料必须提交学校评价工作领导小组审核。

八、评价结果的使用

根据我市20__年初中毕业学业考试和高中阶段招生工作有关文件的要求，进一步推进初中学生综合素质评价工作，将评价结果作为高中招生录取的重要依据。我市在以下两个方面使用综合素质评价结果：

(一)作为初中毕业的重要依据：综合素质评价结果是衡量学生是否达到初中毕业标准的主要依据。

(二)作为高中招生的重要依据：我市在高中招生时将学生的综合素质评价等级与学业考试成绩一同作为录取的依据，具体方式按市教育局相关文件要求进行。

九、评价工作的进度安排

（一）准备阶段

3月：研制方案、成立机构、征求对方案的修改意见；

4月：宣传动员、学习培训。

（二）实施阶段

4月下旬：市教育局根据省《中考纲要》制定体育考试、理科实验操作考试、综合实践活动（信息技术操作）考查、艺术（音乐、美术）考查评分细则；区、县、校制定实施细则，进行试点评价。

5月上旬：评价专业人员培训（地点待定）；

5月中、下旬：各项评定全面实施；

初中学生自评报告范文第7篇

一、当下初中语文学习评价单一的表现

1.学生被评价，老师单一评价

现在在初中语文的学习上，对于学生学习的评价能够促进学生学习的积极性，培养学生语文的综合素养。但是如今在初中语文教学的过程中，老师仍保持着错误的观念，学生只是被作为评价的对象，老师负责对学生的语文学习进行评价。比如：只有老师进行学生课后作业的批改，只有老师对学生进行语文学习情况的测验等等。这种做法是非常错误的，老师的评价太过单一，片面，从长远看不利于初中学生的语文学习，同时也不符合初中语文学习多元化评价的规律。老师单一的评价方式会使学生只按照老师的要求去完成相关学习任务，并不能按照学生自己的想法来学习，这样就大大削弱了学生学习语文的积极性，同时，也使学生看不到其他人对自己的评价，不利于学生的长期发展。

2.忽略学生和家长的评价

初中学生对于语文学习的积极性不仅取决于老师的教学方式与教学评价，也取决于周围学生与家长对自己的评价。比如：在家中，学生学习如果得到了家长的奖励，那么学生的学习积极性就会大大提高，对学生学习语文的影响很大。但是，现在的初中语文教学中老师并不注重听取学生和家长的评价，忽略学生和家长的评价，使家长对学生学习语文的情况并不了解，不利于家长在课后对学生进行语文学习的指导，同时也会拉大了家长与学生之间的距离，不利于学生与家长的情感沟通。

3.评价方式单一

在初中老师的教学中，考试测验是老师对学生学习语文进行评价的唯一方式。比如：进行小测验、期中考试、期末考试等死板的在规定的时间内让学生完成相应的数目、相应分数的题目，这样硬性的评价方式，只考察了学生对语文基础知识点的记忆程度，并不能体现学生对于所学的语文知识的应用。学生学习语文的最终目的就是要应用到实际生活中，为未来高中甚至大学的语文学习进行必要的知识储备，只进行单一的语文知识点的考察和记忆，不利于学生以后在语文这一门学科有更深入的学习与发展。同时也不利于学生以后的发展，使学生产生不好的应试心理，对语文学习产生抗拒心理。

二、初中语文学习多元化评价策略

1.学生自评、互评，家长和老师评定相结合

为了改变现今初中语文学习评价的单一性，使学生更加全面了解自己的语文学习情况，老师应采取学生、家长与老师进行多元化评价的策略。这样，学生在学校的语文学习情况就可以得到多方面的评价，并且校外也能在家长的监督下进行语文学习。学生自评即学生对自身的语文学习情况进行评价，可以促进学生自身的自我反省，对自己语文学习的不正确方法进行及时的改正，培养学生进行语文学习的独立性，有助于学生进行自我发展。学生之间进行互相评价，使学生认清在别人的观察中自己的语文学习情况怎么样，促进学生之间互相监督，更好地进行初中语文学习。老师在对学生进行语文学习情况进行评价时，要从多方面进行学习评价。比如：学生的语文课文朗读，课上发言，语文的学习态度等等进行评价，有利于促进学生的语文学习更加全面发展。最后，在课后，在校外再加上家长的评价，能够方便老师了解学生在家中对语文学习情况的了解，将学生在校内和在校外两种不同的语文学习情况结合在一起进行分析，促进老师针对学生的语文学习情况，及时改变自己的教学模式，更好地备课。采用学生自评、互评，家长和老师评定相结合，不仅能够使初中语文学习评价多元化，还能够培养学生学习语文的积极性和自主性，使对学生语文学习的评价更全面，更细致。

2.不拘泥于阶段考察

在学校，老师对于学生语文学习情况评价时，考察的方式不要只拘泥于阶段考察，只进行月考、期末考，而是应该也要加强平时的考察。比如：天天进行课后作业的布置或者课堂测验等等，这样有利于强化学生对语文知识点的掌握，使学生对语文知识点进行巩固，使学生适应考试这一种考察方式，避免学生产生厌烦考试的心理。老师在平常阶段考察时只是对学生的语文学习进行单一总结性的评价，太过笼统，对学生改变自己的学习方法等影响并不大，忽略了对学生平常进行语文学习时的学习方法和学习态度的评价，不能充分了解学生，与学生缺乏情感上的交流与沟通。所以，老师应该采用平时考察与阶段考察相结合，及时了解学生的语文学习情况，及时在平常考察的作业本上或者是学习报告单上写下自己对学生的评价，使学生及时改正，促进学生与老师的情感交流与沟通，对学生的语文学习进行更全面的多元化指导。

综上所述，初中语文学习多元化评价，即要求老师进行评价主体的多元化，也要求老师进行评价内容的多元化，避免现在出现的评价方式单一，评价主体单一等问题。老师通过对于学生语文学习评价多元化的改变来激发学生学习初中语文的积极性，促进学生更好的学习语文；也能培养学生语文学习的自主性，及时监督学生在语文学习的方法上进行改变，使学生更好地，更有成效的学习语文。

初中学生自评报告范文第8篇

关键词：灵感 墙报 读书笔记 兴趣

中图分类号：G633.3 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）05-0069-02

近年来，初中的作文课越来越封闭，学生的作文兴趣愈来愈低，作文水平每况愈下。教师普遍反映“作文难教”，学生感到“作文难写”。一个学期结束，按每周一次作文进行检查，发现不少学生不做或少做作文，而且抄袭现象普遍存在。一位初中一年级的学生竟连“新华社北京六月五日电”的句子也照抄不误。究其原因，大都是由于校方把课程安排得太满，每周的作文课只剩下干巴巴的45分钟或90分钟。在这有限的时间内，教师还拼命地向学生灌输一些作文“技法”，在课堂上出题目、定框框，企图一蹴而就。至于学生的时间，则只能从各科的夹缝里去挤。这么紧张的时间，这么呆板的模式，学生的思维能力受到束缚，不抄怎么办？对此，笔者认为，要提高初中作文教学质量，关键在于打破封闭式的教学方法，开辟第二课堂，充分发挥学生的主体作用。最近三年的教学实践证明这是一条行之有效的道路。具体方法如下：

1 走出教室，寻找“灵感”

“灵感”在文学创作中的重大作用，已为世人所公认。但初中学生做作文要不要“灵感”？回答仍是肯定的。

目前，初中生的作文依然是以记叙文为主。而记叙文记人叙事，这本来不算太难。但初中生大都有“写不出来”之感。其原因固然是多方面的，可有一条却不容忽视：就是缺乏“灵感”。而要找到到开启学生“作文之锁”的这把“钥匙”，坐在教室里苦思冥想是无济于事的。那么，走出教室，到广阔的天地里寻找“灵感”，效果会怎么样呢？一名中学生，在马路上看到一位青年用伞为老大爷遮雨，“灵感”忽至，写了一篇名叫《伞花》的记叙文章，不久便在某作文报上发表了。这里所说的“灵感”与文学创作中的“灵感”虽然不尽相同，但只要学会对客观世界的细致观察，中学生所需要的作文材料就会源源而来，这是克服抄袭现象，提高作文教学质量的一条重要途径。

2 捕捉对象，集体“采访”

“采访”不光是记者的专利，初中生在写作文时，也不妨一试。“采访”的对象应由教师确定。采访的方式，可组织一个小组或一个班的同学进行集体采访。参加采访的同学应根据采访得到的材料，进行取舍、组合，加工成文。同是记叙一个人，同是写一件或若干件事，写亲身经历的和写道听途说的，甚至东拼西凑是不一样的。教师既可从中发现谁在老老实实地写作，谁在偷偷摸摸地抄袭，又可以有针对性地加以指导。笔者曾组织过一个小组，集体采访一位“食用菌”专业户，要求大家写一篇记叙文，题目自拟。结果有的写这位专业户“科学致富”，有的写专业户为人类“增加财富”，有的写专业户“经营有方”，其风格或庄重，或活泼，或幽默。即使是水平最差的文章，也都出于己手，没有丝毫的拼凑、抄袭之嫌。这样的“采访”，能使学生作文水平得到不同程度的提高。

3 利用墙报，激发兴趣

初中生大都有一种渴望表现的心理，以便引人注目。现在的作文教学恰恰忽略了这一可利用的因素。有的教师习惯在学生作文下面批个“阅”字和日期，有的写几句常见的评语，学生看也不看一眼，对个中的成败得失更是毫无察觉。久而久之，学生对作文便产生了冷漠和厌烦的情绪。

对此，如果采用下面的方法，开辟第二课堂，可能会收到奇异的效果：即班级办一块墙报，将学生的作文悉数入栏，然后由师生共同评出好文章，择优推荐给学校语文教研组办的专栏展出或者在学校广播站播出。有条件的话，也可由校方主办油印小报，发表学生好的作文，并对外校发行交流。这样做有利于激发学生的写作兴趣，为提高作文教学质量打下坚实的基础。

4 学生改作文，改中获益

在作文教学中，许多老师的一贯做法是“学生作文老师改”。其实这，种做法并不可取。试想，学生完成作文后交给老师，全班的作文本往办公桌上一放，高高一摞。一次作文改下来，累得老师头晕眼花。因为学生作文中错误自是难免，小到标点符号、错别字、病句，大到文章的中心思想、选材、详略、语言、结构等等，老师都要圈点批注，一点马虎不得。可作文本发到学生手中，学生只匆匆看个分数，胡乱瞧下批语也就罢了。这样老师辛辛苦苦、费时费力，却对学生作文水平提高不大，何苦呢？

其实，“改作文”这一环节可以让学生当作课外作业来完成。对于初中学生来说，他们作文写得不见得好，但鉴别习作好坏还是有能力的。只要老师引导得当，在学生当中推行“自改自评，互改互评”的做法，对于提高学生写作水平有良好效果。应用时注意以下步骤：

由三四个学生组成一个小组后，进行第一步：自改自评。就是每一个学生都对自己的文章作第一次加工，主要是修改字词疏通文意，然后在文章后面写上评语，把作文的意图、中心、优点、缺点写出来。第二步：互改互评。改谁的文章，谁就念给小组的其它成员听，听后再看，然后发表各自的看法。鼓励学生提优点，越细越好，越具体越好。对缺点也是如此。当然，事先需要教给学生正确的批改和修改符号。改好后再共同给作文下评语，划等级，然后推荐出优秀作文。这样，就使学生把文章中好的方面挖出来，不好的地方改过来，搞不清的问题可以在评语后给老师提出。第三步是改后作文上交，老师再审阅，推出“两好”文章，即改得好和写得好的文章。

5 写好读书笔记，乐在其中

“读书破万卷，下笔如有神”。学生不读书没有积累是写不好作文的。近几年来，国家教育部倡导“读书工程”，语文教学大纲制定中学生必读书目，省市举行“中学生读书报告会”，都体现出新时代对学生多读书、会读书的要求。实践证明这是学生求知长智的必要途径，也是提高学生作文水平的必经之路。其实，这几年我们的作文教学取得成功也得益于此。多年来，笔者坚持要求学生搞好读书笔记，鼓励学生多读多写。读，是指读好书。文史

类、艺术类、科技类、教育类等等，在兴趣的基础上博览群书。写，指的是读后摘抄优美的、富有哲理的句段；读后或抄后写心得体会或对例文例句进行仿写。同时鼓励学生的读书笔记图文并茂，讲究书法。在课余，还可以进行读书笔记展览和佳作朗诵。对于做得优秀、有新意、有深意的读书笔记在班上及时地表扬。这样可以充分调动学生做读书笔记的积极性，并且使学生从读写中获得乐趣。其实，这种让学生多读书、多摘抄、多练笔的做法不仅提高了学生的作文水平和书写能力，还培养了学生良好的读书习惯和审美能力，真是一举多得。

上述五点，是基于开辟“第二课堂”这一前提而言的。因此，学校必须给“作文课”以充裕的时间，不能再把作文课当成语文课的附属品，更不能以阅读课代替作文课。否则，提高作文教学质量只能是一句空话。

作者简介：陈莹莹（1979.1―），女，安徽宿州人，山东科技大学外国语学院英语系讲师，硕士。主要研究方向：中西语言文字对比。

初中学生自评报告范文第9篇

一、加强对初中毕业生学业考试、初中学生成长记录、初中毕业生综合素质评价和高中招生工作的统筹，进一步完善学业考试、成长记录和综合素质评价相结合的全面、综合、多元的评价制度和高中学校多样化的招生制度。

进一步推广“轻负担高质量”教学模式，探索建立有助于增强学生学习信心和兴趣的课堂评价体系，不断提高教育教学质量。

二、深化初中毕业生学业考试内容改革。从20*年起，初中毕业生学业考试增加体育科目，体育考试项目、要求、形式、分值及计入总成绩的比例，由各市教育局制订细则予以明确。其他学科考试内容要体现新课改理念，贴近时代，贴近社会、贴近考生实际，注重对学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的考查。试卷难度系数控制在0.75左右，做到题量适中，不出现偏题怪题。

由省教育厅教研室制订《*省初中毕业生学业考试说明》作为命题的依据。我厅将命题权授于各市和省教育厅教研室，各市可单独命题、联合命题或委托命题。

三、进一步推进高中招生改革。积极探索建立初中毕业生学业考试、成长纪录和综合素质评价相结合的多元化评价的招生制度，不断提高初中学生综合素质评价结果在高中招生中的权重。

全面推进重点高中招生名额按一定比例分配到初中学校的做法，20*年重点高中实际分配招生名额比例达到30%以上，到2010年达到50%以上。各级教育行政部门要制订重点高中20*年、2009年、2010年招生名额分配方案，明确名额的分配比例、分配依据、录取办法和操作程序，切实做到公开公平公正。

要继续实行职业高中招收“直升生”、自主招收特长生和民族初中升学指标单列等招生方式，引导不同志向、兴趣和学业基础的初中毕业生进入不同类型的高中阶段学校学习。

四、进一步保障残疾学生公平参与考试、升学的权利。对持有残疾人证的听力障碍学生，经本人申请，县（市、区）教育行政部门认定，可以免外语听力测试。听力障碍学生免外语听力测试考生的外语成绩按笔试成绩折算成满分值。

五、严格招生管理，维护良好的招生秩序。各地要加强招生工作的统筹管理，精心组织,规范招生。重点高中招生不得以任何名目举行初中毕业生学业考试以外的任何测试与笔试。高中学校原则上在本辖区范围内招生，如需跨县、跨市招生的学校须按《*省教育厅关于推进实施素质教育的意见》规定执行。各级教育行政部门要大力支持民办高中学校的招生工作，确保民办高中学校稳步发展。

六、加强教学常规管理，确保学生健康成长。各级教育行政部门要以素质教育为导向，引导学校和家长树立正确的人才观和成才观，防止功利主义倾向，切实减轻学生的学业负担。要加强督查，监督学校严格执行课程计划，开齐课程、开足课时，保障学生每天一小时的体育活动时间。

切实关注学习成绩“后20%学生”的成长。各个学校要加快建立学习成绩“后20%学生”帮扶监测体系，把帮扶学习困难学生工作切实落实到日常教育教学中去。学校要建立辅导制度，指派相应的教师为他们进行专门辅导，以班级为单位，细化帮扶措施，并开展同学间的结对帮扶活动，使学习困难学生在一定的时间内有明显进步。各地各校要将此项工作纳入到对学校、对教师的年度考核中。各地不得借质量监测之名，组织大规模的统考。

七、加强舆论宣传，积极创造推进初中学生评价制度和高中招生制度改革的良好环境。实施“阳光招生”，各级教育行政部门应将各类高中学校的招生办法和招生名额通过电视、报纸、网络等多种媒体向社会公布，让社会充分了解改革的意图、内容，保证改革顺利进行。

初中学生自评报告范文第10篇

一、灵活课堂教学模式，强化学生综合能力

初中生处于一个求知欲较强且具有十足活力的阶段，多样化的授课模式有助于激发学生的学习兴趣，挖掘学生的创造潜力，激发学生的学习热情。初中语文教师在个性化教学过程中，应该营造一个有趣而轻松的课堂教学氛围，让学生成为语文课堂的主体，鼓励学生自主成立合作学习小组，让学生积极踊跃的大胆发言，不断创新，强化同学之间的合作与交流。初中语文教师在课堂上应该引导学生结合自己的生活感悟，为写作理解做好铺垫。通过情景模式等教学方式，通过让学生讲故事的方式，激发想象力和创造力，让语文学习充满趣味性，鼓励学生多说多体会多思考，使学生之间形成阅读互助小组，相互交流阅读体验，定期进行阅读写作的互帮互助活动，这样的方式可以在提升语言表达能力的同时还能够提高作文交流写作能力从而强化语文综合能力。

二、推广课堂自主讲评，提升语文鉴赏水平

在过去的初中语文课堂教学过程中，老师是课堂教学的主体，学生只是一味的接受和迎合甚至是模仿。尤其是在作文教学模块，语文教师应该让学生自主进行作文讲评，一方面提升学生的语文学习积极性，另一方面可以有效的挖掘学生的作文潜力，让学生通过自评不断地反思和理解。除此之外，学生通过讲评其他同学的作文，可以发现作文中的优点加以学习，对于作文中存在的问题可以相互警示的同时相互优化。这就让学生成为了作文学习的主人，还能够在不断的评价过程中提升鉴赏水平。与此同时，通过学生间交流的强化，可以激发学生课外阅读的兴趣，让学生交流优美文章的同时还能够开拓视野，对于学生阅读体验的积累有着重要的意义，更有利于提升语文学习水平。

三、重视语文学习情感，培养学习自主性

中学生处于一个生理与心理双重起步的阶段，无论是心智水平还是思想水平还尚不成熟，中学生的语文表达能力也在强化阶段，中学语文学习更是初中学生结合生活感受，抒感，表达看法的一个载体体现。中学生的活力与天真是他们真情实感流露的沃土，初中语文教师应该摒弃过去过度的关注学生应试技巧培养，重视对学生语文真情感的引导和培养，尤其是当前处于一个信息时代，信息载体也日益多样化，充满好奇心且接受能力较强的中学生们很容易进入信息爆炸的世界里，教师在教学过程中应该注重对学生自主性的培养，提升学生的语文学习想象力和创造力，在一定程度上提升学生作文写作的真实性以及可读性。

新课程理念下的初中语文个性化教学是学生全面发展的基础和前提，传统陈旧的教学方式不仅不能满足新课程教学改革的要求，而且不利于学生的学习成长需求。中学语文教师应该积极的思考，不断地创新教学方法，在教学的过程中积极进行优化，让学生在轻松快乐的氛围中强化自己的语文综合水平，为学生的健康发展提供动力。

参考文献：

[1]彭玲 多媒体与中学语文作文、阅读三结合自主学习实验研究报告[A]基于信息技术的教学新模式研究 [C] 2016年02期