初中等教育范文

初中等教育范文第1篇

【关键词】归化；法律；小标题；翻译技巧；五不翻

中图分类号：H059 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）07-0291-01

一、教育法案的翻译特点

翻译是语言的搬运工，《改革蓝图――初中等教育再授权法案》不同于以往的文章翻译，从文体上，它属于法律性文件，具有法律效力、义务关系等，所以不是要我们在翻译过程中搞创作，而是要忠实于原文，文章结构要求严谨，稍微有一点不准确可能就会产生难以想象的后果。大部分翻译方法是直译法，这种直译法是指形式上接近而符合原意的翻译方法。所谓“五不翻”不是说不翻译，而是指在一些情况下我们可以巧译一些词汇或者句子。《改革蓝图――初中等教育再授权法案》不单纯是法案，而是一篇关于教育的法案，有其自身特点。一提到教育，我们就会想到老师、学生、学校这样的词眼，所以我们在翻译这篇文案时也要注意它的特性，所用词语要有“教育腔”。

二、小标题的翻译技巧

（一）省略主语或者主语后置。我们都知道，中国文章的表达方式一般都没有主语的，但却不影响其原文表达的意思，但是英文当中却大部分都有主语，否则就可能造成歧义。这篇法案有大部分的小标题，层次分明，所以小标题决定着法案的主线。比如说“Great Teachers and Leaders in Every School”，我们翻译成“每一所学校的教师和领导”而不是“好的老师和领导者在每一所学校”。可以说我们将主语后置也可以说是省略主语，符合中国人的表达习惯。

（二）动词开头。虽然英文中大部分句子都有主语，但这篇法案力求简洁，许多小标题都是直奔正题而省略了主语，这时候我们译者该怎么处理呢？请大家看几个例子：

Raising standards for all students.

Better assessments.

Our best teachers and leaders where they are needed most.

这几句话皆来自《改革蓝图――初中等教育再授权法案》前半部分的小标题。第一句直接原文动词开头，惯性思维会译成“为所有学生提高学术标准”，但翻译腔有些过重，如果我们转换一下顺序，改译成“提高所有学生的学术标准”，这样会更符合中国法案的表达习惯，听起来也更加顺口。第二个标题虽然是形容词开头，但我们可以把它转换成动词开头的“优化评估体系”，前后做到一致。第三个标题是代词开头，如果直译就是“我们最好的教师和领导者在最需要的地区”，那么什么是最需要的地区呢？最好的教师和领导者可不可以简单地说成师资力量呢？这样灵活一下，就可以改成“为师资匮乏学校配备最优秀的师资力量。”

（三）形容词开头。不是所有的小标题都是以动词开头的，也有例外的情况。如果小标题的意思很明确，而且就是形容词开头，那我们就没必要再画蛇添足转换成动词，反而费神。如“Effective teachers and principals.”我们可以直接译成：高效的教师和校长，不需要转换。

（四）省略冠词。上文已提到过我们要用动词开头，也对一定的形容词和代词进行了词性转换，但如果我们遇到了冠词开头的情况，比如“A complete education”，这时候还是上下文保持一致，省略哟剩直接取第二个词的含义，翻译成：全面教育。

（五）词义引申。有些小标题，即使是动词开头，我们发现也很难准确地译出作者想要表达的意思，这时候我们就需要引申一下词义，判断是否能表达出符合下文内容的小标题，如：“Raise the Bar and Reward Excellence”，如果按原文意思就是：上升门闩奖励优秀，很明显含义是不对的。这时我们要阅读下文看看讲述的是什么内容，然后再进行引申调整，改成：提高门槛并鼓励英才。“门闩”调整为“门槛”，中国人经常说某某的门槛太高进不去，这样一改大家就都懂了。

三、结语

译者在翻译一篇法案时，不仅要做到忠于原文，不改变原文的中心思想，更要做到上下文相呼应，对照整齐，尽量译得通顺、流畅、明白、易懂。尤其是像《改革蓝图――初中等教育再授权法案》这样的法案，翻译不能太过草率，不能自己进行创作，而是要做好前后对照，尤其是小标题的词性用法等方面要争取前后保持一致，使内容整体完整。既要符合归化的表达方法，也要注意介词和冠词的省略。译者可以学习古人留下的翻译经验，如玄奘的“五不翻”，做到“既须求真，又须喻俗。”除此之外，不管是文章的整篇翻译还是小标题的翻译，我们都可以使用玄奘提出的一些基本的翻译技巧，如补充法、省略法、变位法、分合法、译名假借法、代词还原法等，学会巧用并且善用。

参考文献：

初中等教育范文第2篇

[关键词]中等教育结构 职业技术教育 改革 启示

目前,世界各国在全面进行教育改革的过程中,都把中等教育结构的改革作为整个教育改革的一个重点。中等教育结构是指中等教育阶段的各类学校教育之间的组合比例关系,其中主要是指中等普通教育与中等职业技术教育这两者之间的组合比例关系。

一、国外中等教育结构改革的类型

目前,世界各国的中等教育结构改革大体上可分为以下几种:

(一)普通教育与职业技术教育“分流”

普通教育与职业教育“分流”,指的是中等教育阶段分别设置普通教育学校和职业技术教育学校,学生分别“流向”不同的“渠道”,分别接受普通教育或职业技术教育。

在美国,高级中学分设学术科、职业科和普通科,分别设置为准备升学的学术课程以及为就业或受中等及专门训练的职业课程。有些发展中国家从初级中等教育阶段就开始“分流”。在印度尼西亚,与普通初中和普通高中相并列,设置有职业技术初中和职业技术高中。职业技术初中招收小学毕业生,包括技术初中、商业初中、家政初中。职业技术高中招收普通初中和职业技术初中毕业生。

(二)普通教育与职业技术教育“交叉”

有些国家,在普通教育与职业技术教育“分流”的基础上,普通教育学校进行一些职业教育,职业技术学校在侧重职业技术教育训练的同时要求完成普通教育,实现普通教育与职业技术教育的“交叉”,呈现出“你中有我”“我中有你”的局面。在韩国,高级中等教育阶段分别设置普通高中和职业高中(初级中等教育阶段除普通初中外,也有商业初中等),普通高中设有职业培训(男生)和家政(女生),均为必修课。职业高中各专业的课程设置,都包括普通高中的全部课程,自1986年起至今,进一步提高了职业高中的职业技术教学水平。

(三)普通教育与职业技术教育“融合”

有些国家把普通教育与职业职业技术教育两者紧密地结合起来,直至使两者一体化,形成普通教育与职业技术教育的“融合”。在瑞典,60年代中期以前就在中等教育阶段分设各自独立的普通高中、工业高中、商业高中和各种职业学校。1966年,决定调整为设置五种课程(人文科学、社会科学、经济学、理学、工学)的高中和三种课制(社会科学、经济学、工业学)的两年制专科学校,保留职业训练学校。1968年,又决定将高中专科学校和职业训练学校加以合并,从1971年起设立综合制的高中(gymnasiaskola)。综合高中设置了两年、三年、四年等不同修业年限的理论性和职业技术课程,既为学生毕业后从事职业活生涯做准备,又为学生提供普通理论和实践教育,还为学生毕业后进入高等学校继续学习做准备。从1988~198年开始,综合高中的两年制课程延长到三年,普通课程与职业课程的比例得到扩大,但不会使两者之间产生任何矛盾。

有个别国家在初级中等教育阶段就开始实行普通教育与职业技术教育的“融合”。在坦桑尼亚,中等教育分为“普通水平中学”(一年级到四年级)和“高水平中学”(五年级和六年级)。普通水平中学课程实行多样化和职业化,分设农业、工业、工艺和家政共四种“技能侧重班”,每个学生入学时必须选定至少一种专业课程,通过毕业考试取得毕业证书,成绩优良者,可进入高级中学或技术中学和专业学校。

(四)普及义务教育后实行职业定向

普及义务教育之后实行职业定向教育,在于使学生为毕业后参加生产劳动和选择职业做好心理上和实际上的准备,并紧密结合社会用人部门的需要定向培养,解决学校教育与经济发展和社会发展脱节的矛盾。

在南斯拉夫,中等定向教育为期四年,分为两个阶段,每个阶段各两年。实施定向教育初期,第一个阶段以讲授统一的文化科学基础知识为主,同时开设技术生产原理和实际训练课程;第二阶段,以专业基础课、具体的专业课的实际训练为主。从1986年起,采取从第一学年开始普通教育与职业技术教育课程并进的做法。课程比例按两者成反比的方式安排。例如,第一学年普通教育占70%,职业教育占30%;以后普通教育时间逐年减少,逐步让位于职业技术教育。第四学年,职业技术教育增加为70%,普通教育则减少到只占30%。这样的调整,主要是考虑对于今后熟练工人和半熟练工人来说,在他们完成初等学校课程后,可以立即选择具体的职业。

二、国内外中等教育结构改革的特点

当前世界各国进行中等教育结构改革所采用的形式是多种多样的。从总的方面来看,各国的中等教育结构改革表现出一些共同的特点:(1)普通教育和职业技术教育彼此渗透、互相结合,向统一方向发展(亦即人们所说的“普通教育职业化,职业教育普通化”),成为目前各国中等教育结构改革中呈现出的一种明显的动向和趋势。(2)中等教育结构的层次和类型向多样化方向发展。世界各国采用种种不同的形式来改革中等教育结构,使得中等教育的层次和类型更趋于多样化。

笔者认为,每个国家经济发展的实际情况迥异,所确定的中等教育的层次和类型也不宜整齐划一,不可能也不应该来个“一刀切”。当然,具体到各个国家来说,总得有个“章程”。如何使中等教育合理、协调地向前发展,是我们乃至世界各国在教育改革中需要积极探索和认真研究解决的问题。

三、国外中等教育结构改革带给我们的启示

因为我国的具体情况与其他国家不同,所以对中等教育结构的改革所采用的形式也不宜强求一律,更不应不问具体条件盲目地追求“向外看,齐步走”。坚持从我国的国情出发,积极而又稳妥地进行中等教育结构改革,使中等教育阶段普通教育与职业技术教育组合得当,保持一定的、恰当的比例关系,使各类中等教育合理、协调地向前发展。

(一)我国中等职业技术教育所面临的挑战

我国多年来的中等教育重教强于重学,教学方法相对陈旧、单一和枯燥。久而久之,学生成为被动接受知识的容器,成为储备知识的仓库。学生学习的主动性、积极性、创造性与思维活动都受到一定程度的制约,影响了学生的成长和发展。中等职业技术教育同其他中等教育一样,也必须走出“传道、授业、解惑”这一在某种程度上制约学生对未来知识、高新技能探索发展的误区,以人为本,尊重和发挥学生的个性。通过教育创新,建立创新教育机制,创造有利于个性成长、个性特色充分发挥的宽松的环境和广阔的空间,并在此基础上向创新型、多元化的方向发展。规范培养目标、培养对象及培养标准,加快中等职业技术院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业教育发展体系。在管理体制上要扩大中等职业院校的办学自主性,构建多元化的职业教育发展体系。大力发展中等职业技术教育,坚持学历教育与职业培训并举,以适应经济发展对人才发展多样性的需要。同中等教育一样,职业技术教育同样也需要与国际社会的接轨与交流,进行双向沟通,及时获得国际方面新信息。同时还要以市场经济的观念发展中等职业技术教育,不断树立竞争、优化意识,把职业技术教育改革放在整个社会经济发展的大背景下思考,使之形成具有内涵的宽广性、内容的全程性、对象的全民性、层次和形式的多样性、体制的开放性和融通性、机制的灵活性的职业技术教育新意识。

(二)改革我国中等职业技术教育,需调整学科专业结构

在知识更新速度加快的今天,我国中等职业技术教育专业教材内容的陈旧与单一及在较长时期的相对不变,对在这些专业出现的国际新动向、教学针对性思路转变较慢,诸多种状况已远远滞后于社会经济发展的需要,更谈不上适应社会经济发展的需要了。要推动新世纪的中等职业技术教育,培养新时期复合型人才,就必须改变这种现状。首先,要形成基本理论、基础知识、基本技能有机结合的课程体系和内容;形成强调基础、精练专业技能、重视实践、一专多能的课程体系与内容。其次,要开发建设一批具有相关性或融合性的多科集一科的综合性或现代化的新型课程,拓宽专业课程体系的内涵。再次,将多媒体技术与计算机技术等先进设备引入到各学科中去,以提高教学效果。此外,接轨国际经济将带来我国经济结构、产业结构的大调整、大改组,社会对技术人才的专业、规格、类型等需要都会产生相应的变化。同时,市场经济具有利益多元化、需求多样化的特点,其经济结构、产业结构、职业结构也是多层次的,因此职业技术教育应拓宽专业培养口径与调整专业结构,密切与社会各界的联系,加大传授学科知识和科技成果力度,彻底改变单一类型、单一规格、单一层次人才培养的局面,切实根据社会各界需求,为社会培养出多类型、多规格、多层次的优秀实用型人才。

(三)改革我国中等职业技术教育,更需加大产学结合、校企合作的力度

针对我国社会经济、社会发展及职业技术教育的现状,走产学结合、校企合作发展之路是新形势下中等职业教育发展的需要。这是因为:

第一,目前各中等职业学校在其发展中普遍存在资金投入不足、办学设施匮乏、师资水平不高、实训手段落后、教育质量不高和学生就业困难等因素。尤其是高技能人才所强调的实践教学条件,如果完全靠学校是很难实现的,特别对那些根据社会经济结构调整新开发的专业来说。由于办学经费的不足,在短时间内投资建设功能齐全的校内实验、实训基地是不现实的,即便有条件的学校已经建立了功能齐全、设施完善的实践教学基地,也可能存在与学生未来工作的真实职业环境有一定差距的现象。而依托企业与之合作办学,即可充分利用社会教育资源,又可解决中等职业教育实践教学基地问题;既使学生感受到真实的职业环境,接触到生产一线正在使用的设备、采用的工艺,又改善和充实了学校的办学条件,降低了办学成本。

第二,通过产学合作、校企结合,中等职业学校与企业建立紧密的合作伙伴关系,与企业合作进行专业设置,可保证人才培养的适应性;与企业合作进行培养目标、教学计划、课程内容的制定,可保证教学内容的针对性;与企业合作落实实习项目和实习基地,可保证专业技能的实践性;与企业合作进行应用技术的研究与开发,可保证师生技能水平的提高和技术应用的先进性;与企业合作进行学生就业指导、顶岗实习和就业聘用工作,可保证中等职业教育的稳定性,这样更有利于提高技能型人才培养的质量。

第三,社会主义市场经济离不开具有良好职业素质和职业技能的高技能人才,这就决定了中等职业教育人才的培养过程必须贴近社会需要和生产实际,理论知识和实践能力相结合,理论教学与生产实践相结合,学校师生与一线技术人员相结合,学校教育环境和企业生产环境相结合,教育科研和生产相结合,才能满足经济发展对人才的需要,才能保证中等职业教育健康持续发展。

(四)改革我国中等职业技术教育,还需加强国际合作

21世纪教育发展的趋势之一是国际化、全球化,主要标志是教师与学生的国际交流更加频繁,对正在走向信息化、知识化社会的我国职业技术教育来讲,在前进发展的过程中必须积极借鉴国际的先进教育方法和手段,以适应频繁的国际交往、广泛的国际合作。同时,我国中等职业技术院校还应加强与社会各界密切合作,通过与企业、工厂、公司等单位合作,有效地把学校科研与企业密切联系起来,将学校的科学技术和知识转化为生产力,直接为社会经济服务,以促进社会进步和经济繁荣。还可以通过在不同国家、不同地区、不同学校的学习,吸取其他中等职业院校先进的办学理念、办学思路、知识的传授、教学方法等,有选择性地为我所用。这不仅对活跃青年教师的学术思想很有益处,而且还能有效地激活教师的创造意识与奋发向上的创造精神,为国家、为社会培养出大批高质量的优秀人才。

四、结束语

随着世界各国经济的迅猛发展和知识经济时代的到来,中等职业技术教育作为一种教育方式,在很大程度上,可以弥补普通中等教育的不足。不论是“普通教育与职业技术教育交叉”,还是“普通教育与职业技术教育融合”,其目的均是促进社会经济的发展。而中国经济的发展,则需要越来越多的复合型、实用型、技术型的人才。我国职业技术教育与国际靠近、接轨,就是使我国职业技术院校教育与国际职业技术教育水平和标准接轨,规范我国的中等职业技术教育的教育理念、培养目标、培养对象、培养标准,加快职业技术教育院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业技术教育发展体系,培养更多的复合型、实用型、技术型的人才。也可参考“普及义务教育后实行职业定向”的模式,坚持学历教育与职后培训并举,扩大职后培训的规模、层次、数量,以适应经济发展对多样化、复合型人才的需求。同时还要注意在发展中实现互补、互接、以我为主,将职业技术教育的国际化、民族化与地方性相结合,立足民族之根,凭借地方之水,汲取国际之养分,把我国中等教育推上一个新的台阶。

[参考文献]

[1]周济.以服务为宗旨在贡献中发展,坚定不移地走产学结合道路[j].中国高校科技与产业化,2007(7).

[2]国家教育委员会人事司.国外教育情况专题[m].上海:科学普及出版社,1992.

初中等教育范文第3篇

关键词：中部地区；农村教育；农民

一、中部地区农村教育现状

1978年以来，中部地区农民平均受教育程度显著提高，从表1可知，2015年中部地区农民平均受教育程度为8.079年①。与东部地区相比，中部地区农民平均受教育程度略低于东部地区，2015年东部地区农民平均受教育程度为8.222年。与西部地区相比，中部地区农民平均受教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民平均受教育程度为7.233年，中部地区农民受教育程度比西部地区高了约0.8年。与东北地区相比，中部地区农民平均受教育程度稍高于东北地区，2015年东北地区农民平均受教育程度为7.969年。最后，与全国平均值相比，中部地区农民平均受教育程度高于全国平均值，2015年全国农民平均受教育程度为7.850年。中部地区分省来看，2015年农民平均受教育程度最高的省份是山西8.368年，最低省份是安徽省7.780年，其他依次是湖南8.295年、河南8.092年、江西8.065年、湖北7.876年。全国而言，2015年农民平均受教育程度值最高的是北京9.392年，最低省份是4.789年。显然，中部地区最高山西省与北京相差了约1年，中部地区最低安徽省与北京相差了约1.6年，且低于全国平均值，中部地区只有安徽省的农民平均受教育程度低于全国平均水平。从全国排名来看，山西农民平均受教育程度位居全国第3位，仅次于北京和天津，湖南、河南、江西、湖北、安徽平均受教育程度则分别位居全国第5位、第11位、第13位、第17位、第19位。

二、中部地区农村教育结构现状

为了进一步分析中部地区农村教育结构现状，将农民平均受教育程度分为基础教育程度、中等教育程度和高等教育程度。其中，基础教育程度=农村文盲半文盲的人口比重×2年+小学文化程度人口比重×6年［1］；中等教育程度=农村初中文化程度人口比重×9年+高中文化程度人口比重×12年［2］［3］；高等教育程度=农村大专及以上文化程度人口比重×16年［4］。

（一）农民基础教育程度

首先，从表1可知，2015年中部地区农民基础教育程度为2.060年。与东部地区相比，中部地区农民基础教育程度略高于东部地区，2015年东部地区农民基础教育程度为1.916年，原因在于东部地区未上过学人口占比和小学人口占比低于中部地区。从表2可知，东部地区为37.13%，中部地区为38.87%，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区。与西部地区相比，中部地区农民基础教育程度低于西部地区，2015年西部地区农民基础教育程度为2.670年，原因在于西部地区未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区，从表2可知，西部地区为53.71%，高了近15个百分点，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民基础教育程度稍低，2015年东北地区农民基础教育程度为2.151年，原因在于东北地区未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区.从表2可知，东北地区为38.94%，说明中部地区农民教育结构略好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民基础教育程度低于全国平均值，2015年全国农民基础教育程度为2.266年，比中部地区高了约0.2年，原因在于全国未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区近4.4个百分点，说明从农民基础教育程度来看，中部地区农民教育结构略好于全国平均水平。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民基础教育程度最高的省份是江西2.211年，最低省份是山西省1.747年，其他依次是湖北2.208年、安徽2.205年、湖南2.035年、河南1.955年，说明从农民基础教育程度来看，中部地区六省中山西农民教育结构相对最合理，江西农民教育结构相对最不合理。全国而言，2015年农民基础教育程度最高的是云南3.164年，最低省份是北京1.169年，原因在于云南未上过学人口占比和小学人口占比达到了60.10%，北京该占比仅为22.42%。显然，中部地区最低山西省高于北京，中部地区最高江西省低于全国平均值，即中部地区农民教育结构略好于全国平均水平。从在全国排名来看，江西农民基础教育程度位居全国第15位，湖北、安徽、湖南、河南、山西基础教育程度则分别位居全国第16位、第17位、第21位、第22位、第27位。排名位置越后，说明从农民基础教育程度而言，该省农民教育结构越好。

（二）农民中等教育程度

从表1可知，2015年中部地区农民中等教育程度为5.618年。与东部地区相比，中部地区农民中等教育程度略低于东部地区，2015年东部地区农民中等教育程度为5.649年，原因在于东部地区初中人口占比和高中人口占比高于中部地区。从表2可知，东部地区为58.77%，中部地区为58.62%，说明从农民基础教育程度来看，东部地区农民教育结构略好于中部地区。与西部地区相比，中部地区农民中等教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民中等教育程度为4.190年，原因在于西部地区初中人口占比和高中人口占比低于中部地区。从表2可知，西部地区为中等43.96%，高了近15个百分点，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民中等教育程度稍高，2015年东北地区农民中等教育程度为5.540年，原因在于东北地区初中人口占比和高中人口占比总和虽然高于中部地区，但从表2可知，该地区高中人口占比过低，仅为6.65%，只有中部地区的58.38%，说明从农民中等教育程度来看，中部地区农民教育结构好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民中等教育程度高于全国平均值，2015年全国农民中等教育程度为5.181年，比中部地区低了约0.5年，原因在于全国初中人口占比和高中人口占比低于中部地区近4.2个百分点，说明从农民中等教育程度来看，中部地区农民略好于全国平均水平。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民中等教育程度最高的省份是山西6.186年，最低省份是安徽省5.110年，其他依次是湖南5.815年、河南5.811年、江西5.553年、湖北5.231年，说明就农民中等教育程度而言，中部地区六省中山西农民教育结构相对合理，安徽农民教育结构在中部地区中最不合理。全国而言，2015年农民中等教育程度最高的是北京6.820年，最低省份是1.536年，原因在于北京初中人口占比和高中人口占比达到了68.86%，其中高中人口占比位居全国第一达20.76%，初中人口占比和高中人口占比仅为16.09%，位居全国倒数第一，高中人口占比仅为2.951%，也位居全国倒数第一。显然，中部地区最高山西省低于北京，中部地区最低安徽省低于全国平均值，中部地区其他省份农民中等教育程度均高于全国平均值，从农民中等教育程度来看，即中部地区除安徽省外，其他五省农民教育结构均好于全国平均水平。从在全国排名来看，山西、湖南、河南、江西、湖北、安徽中等教育程度则分别位居全国第3位、第7位、第8位、第14位、第18位、第19位。排名位置越前，说明从农民中等教育程度而言，该省农民教育结构越好。

（三）农民高等教育程度

从表1可知，2015年中部地区农民高等教育程度为0.401年。与东部地区相比，中部地区农民高等教育程度显然低于东部地区，2015年东部地区农民高等教育程度为0.657年。与西部地区相比，中部地区农民高等教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民高等教育程度为0.373年，原因在于西部地区大专及以上人口占比低于中部地区，从表2可知，西部地区为2.329%，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民高等教育程度高于东北地区，2015年东北地区农民高等教育程度为0.278年，原因在于东北地区大专及以上人口占比低。从表2可知，该地区仅为1.736%，只有中部地区的69.16%，说明中部地区农民教育结构好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民高等教育程度和全国平均值几乎相等，2015年全国农民高等教育程度为0.403年，原因在于全国大专及以上人口占比和中部地区相近，说明仅就高等教育程度，中部地区农民教育结构和全国类似。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民高等教育程度最高的省份是安徽省0.465年，最低省份是江西省0.301年，其他依次是湖南0.445年、湖北0.437年、山西0.435年、河南0.326年，说明仅就高等教育程度而言，安徽农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理。全国而言，2015年农民高等教育程度最高的是北京1.403年，最低省份是广西0.220年，愿因在于北京大专及以上人口占比达到了8.77%，位居全国第一，广西大专及以上人口占比仅为1.38%，位居全国倒数第一。显然，中部地区最高安徽省低于北京，中部地区江西省和河南省低于全国平均值，中部地区其他省份农民高等教育程度均高于全国平均值，即就高等教育程度而言，中部地区除江西和河南外，其他四省农民教育结构均好于全国平均水平。从在全国排名来看，安徽、湖南、湖北、山西、河南、江西农民高等教育程度则分别位居全国第12位、第13位、第14位、第15位、第19位、第22位。排名位置越前，说明该省农民教育结构越合理。

三、结论

综上分析，首先，1978年以来，中部地区农民平均受教育程度显著提高，与东部地区相比，中部地区农民平均受教育程度略低于东部地区，与西部地区相比，中部地区农民平均受教育程度高于西部地区，与东北地区相比，中部地区农民平均受教育程度稍高于东北地区，与全国平均值相比，中部地区农民平均受教育程度高于全国平均值。分省来看，中部地区农民平均受教育程度最高的省份是山西省，山西农民平均受教育程度位居全国第3位，仅次于北京和天津，中部地区最低省份是安徽省，且只有安徽省农民平均受教育程度低于全国平均水平。从农民基础教育程度来看，中部地区农民基础教育程度略高于东部地区，低于西部地区、东北地区和全国平均值，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区、东北地区和全国平均水平。分省来看，中部地区农民基础教育程度最高的省份是江西，最低省份是山西省，即仅就农民基础教育程度而言，山西农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理，但中部地区六省农民教育结构好于全国平均水平。从农民中等教育程度来看，中部地区农民中等教育程度略低于东部地区，高于西部地区、东北地区和全国平均值，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区、东北地区和全国平均水平。分省来看，中部地区农民中等教育程度最高的省份是山西，最低省份是安徽省，即仅就农民中等教育程度而言，山西农民教育结构好于中部其他省份，安徽农民教育结构在中部地区中最不合理，中部地区除安徽省外，其他五省农民教育结构均好于全国平均水平。从农民高等教育程度来看。中部地区农民高等教育程度显然低于东部地区，高于西部地区和东北地区，和全国平均值几乎相等。说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区和东北地区，和全国类似。分省来看，中部地区农民高等教育程度最高的省份是安徽，最低省份是江西省，即仅就农民高等教育程度而言，安徽农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理，中部地区除江西和河南外，其他四省农民教育结构均好于全国平均水平。

参考文献：

［1］陈王军.农村小学教育现状及改善策略［J］.西部素质教育，2017(1):172-172.

［2］邓胜伟.农村教育现状及对策探究［J］.科研，2016(8):51-51.

［3］方栋.浅析我国农村教育现状及对策［J］.考试周刊，2016(67):162-163.

［4］陈娟.浅析农村教育现状及对策［J］.教育科学，2016(8):17-17.

初中等教育范文第4篇

[关键词]落后地区教育投资人力资本

一、教育形式与人力资本

教育分成基础教育(小学和初中教育，即义务教育)、中等教育(高中和职业教育)和高等教育。这些教育所形成的人力资本可以分成两种类型：基础人力资本（小学和初中教育）和专业化人力资本（高中教育、职业教育和高等教育）。基础教育可普遍提高国民的教育水平，形成很大的人力资本存量基数，是基础人力资本。中等教育所形成的人力资本是专业化人力资本，是具有一定专业知识和技术水平的专业化人力资本；对于高等教育则是精英教育，所形成的可叫做高等教育所形成的是高水平的专业化人力资本。

教育对于经济增长具有的重要作用，但对于资金是投向基础教育、中等教育还是高等教育的问题上，各国采取的政策导向也各不相同，由此带来了人力资本形成水平的差异，进而对该国或该地区的经济增长方式产生了深远的影响。

二、“木桶理论”与教育投资

经济学中的“木桶理论”用一个生动形象的比喻给人以启迪：一只木桶的容水量，不取决于构成木桶的那块最长的木板，而取决于最短的那块木板。所以，要想使一只木桶能够装更多的水，就要认清哪块是最短的木板，并设法改变这块短木板的现状。

用“木桶理论”来分析三种教育投资：即把基础教育、中等教育和高等教育比作木桶的三块木板，这三块木板构成了木桶的周边，木桶里的水代表了人力资本对于生产的总产出水平。在富裕国家和地区，由于经济实力较强，财力雄厚，对三种教育形式的投资大多处于平衡状态，即木桶三个周边高度基本平齐，不存在对哪种投资的偏倚问题；发展中国家或者落后地区由于财力有限，所有的教育形式基本上是由政府作为投资主体来完成的，而且在三种教育形式上的投入政策也不相同。一些国家将主要教育资金投向了高等教育，即木桶中代表高等教育的那块木板较长，他们在短期内也获得了不俗的经济增长水平；而另外一些国家则更加重视基础教育和中等教育的投资，即木桶中的代表基础教育和中等教育的那两块木板都较长，经济增长也显得更具潜力。

由此可以得到两块不同形状的木桶：木桶1是一个高等教育的木板较长，基础教育与中等教育两块木板较短的木桶；木桶2是一个基础教育和中等教育这两个木板较长，而高等教育这块木板较短的木桶。木桶1由于基础教育和中等教育这两块木板都较短，在经济中的表现就是由于缺少大量的、众多的基础人力资本和部分专业化人力资本的缺失而使经济增长能局限在部分高精尖的产业，各种产业发展不平衡。这都直接限制了落后地区经济的持续稳定的增长。从世界各国的经验来看，木桶2给经济带来的效果会更好。

三、落后地区的教育投资选择

1.基础教育应是落后地区的教育投资重点

大多数落后国家的地区在发展之初都会面临着这种困难选择：既要迅速普及教育，扩大广大国民的受教育机会，又要尽快培养出国家急需的高精尖的专门人才。部分落后国家选择了走精英主义路线，他们的教育投入大多投向了高等教育，而使该国的基础教育具有高度的竞争性、淘汰性，学科知识的难度和深度成为“世界之最”，同时也使该国出现了大量低素质的国民。当今，低下的国民素质已经成为经济发展的最大的制约因素，这正是对这种精英主义路线选择所付出的沉痛代价。

在国家财力有限的情况下，应该如何对基础教育、中等教育和高等教育投资进行投资？即把教育经费投入这场雨下在哪里？如果从对整个社会的收益率来看，基础教育的收益率最高。教育水平提高为经济发展提供了有文化的劳动者，他们可以更快地掌握各种技能。而且，全民普及教育也提高了国民的整体素质，包括文化与道德素质。这也是经济成功的重要条件。而高等教育在很多国家的经费是有保证的，更重要的是许多高等院校在经济上是有收入的，相对于高等教育而言，基础教育与中等教育才是最需要资金投入的领域。在许多落后国家，国民素质的低下，技术工人的短缺已经严重制约了该国的经济腾飞。大力发展基础教育和中等教育是收益率极高的投资，落后国家和地区只有充分认识到这一点，加大对基础教育和中等教育的投资，经济才会持续、稳定的增长。

2.落后地区的高等教育投资选择

如果一国之中的落后地区要追赶先进地区，就要采取对基础教育和中等教育更加倾斜的政策，对高等教育的投资保持适当的投资比例，在财力有限的情况下不能过多地投向高等教育。即使要对高等教育进行投资也要采取明智的策略，即对与落后地区的高校所设专业进行适当调整，对于本地区具有比较优势的产业所需的专业要优先扶持、加大投入，扩大这部分专业的招生人数，待这部分人力资本形成后，由于本地区的优势产业能给其提供发挥其才能的机会，而先进地区的这些产业由于不具有比较优势，自然需要的这部分人力资本的就少。所以，这部分专业的人力资本形成后流失到富裕地区的机会就会比较少，落后地区的高水平人力资本存量就会增加，从而给落后地区的经济增长带来极大的推动力。

当然，落后地区对高等教育的投入应保持适当的规模。这在短期内可能会影响到本地区人力资本的存量，但是，一国之内的落后地区也可以和落后国家采取相同的策略，即可以通过产业集聚和城市化建设等方法来吸引富裕地区的高水平人力资本，只要落后地区的产业能够集聚到一定规模，城市化水平的有大幅度的提高，人力资本自然也就会源源不断地流向原本比较落后的地区，而一国之间的人力资本力流动由于其受到的制约因素较少，相对于国际之间的人力资本流动来说流更加容易和顺畅。因此，一国区域内的落后地区在进行教育投资时，由于采用产业集聚和城市化等方法可以在今后比落后国家更容易吸引到高水平的专业化人力资本，所以，应该比落后国家更加侧重基础教育投资和中等教育投资，而对于高等教育的投资应适度保持规模。

参考文献：

[1]张桂香:论终身教育与人力资本的关系.淄博学院学报(社会科学版)，2001.3

初中等教育范文第5篇

无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。

一、美国中等教育就业目标的产生

美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。

二、美国中等教育就业目标的确立

1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。

三、美国中等教育就业目标的调整

正像英国史学者钱乘旦教授所说:两种对立因素的相互兼容,体现着一种历史运动模式。冲突带来历史前进的动力;融合使得社会长期稳定。自中等教育双重目标确定以来,两者始终在不断调整以期达到平衡。二战后为解决贫困、失业、种族歧视、权利不平等等社会问题,1947年青年生活适应教育委员会提出“生活适应教育”口号,以期“更好的装备所有青年,民主地过自身满意和对社会有益的生活”。这使得中等教育任务的钟摆摆向就业目标一方。受“卫星冲击波”影响,1958年9月《国防教育法》颁布,“生活适应”教育转向“新三艺”教育。在升学与就业问题上,科南特用选修计划调节“就业”与“升学”选择,用校内分科代替校外分轨。尽管着眼点在使每个青年各得其所,但他仍特别关注尖子教育、学业优异。无形中这一时期中等教育任务的钟摆又摆向升学目标。为解决技术教育与普通教育脱节问题,1971年西德尼•P•马兰将“生计教育”模式向全国推广,但其具体实施主要还是停留在职业技术培养方面。七十年代末八十年代初,针对学生成绩差、纪律坏等问题,“回到基础课去”又成了美国教育界人心所向,而这一运动也不免走回传统的老路。

四、美国中等教育就业目标的发展

美国的中等教育改革,自二战结束以来更远些说自1918年以来,主要围绕升学与就业这两个目标转,此起彼伏,游移不定。经过争论,20世纪80年代以来基本形成了大体框架。1983年4月《国家在危急中:教育改革势在必行》报告发表,目的是保持教育更平衡从而达到中等教育高质量,也标志着美国开始寻找升学目标与就业目标的平衡点。1990年《卡尔•D•珀金斯职业教育与应用技术法案》颁布,目的是“通过更充分地开发所有阶层的学术能力及职业能力,进一步提高国家竞争力。”1994年通过《学校到工作过渡法案》,明确规定“向所有学生提供立足于工作业绩为本的教育和培训机会,能够使学生获得通用证书;为他们获得第一个高技能、高薪职业做好准备;为他们进入包括4年制学院和大学在内的继续教育做好准备”,该计划把职业教育与学术教育结合起来,并且把职业教育扩展到所有学生,是一种全民职业教育思想。到1998年96.5%的美国高中毕业生选修了职业课程,并且职业科的学分高于数学、科学、外语、艺术等科目。当前美国中等教育就业目标的关注点是:提高学术成绩;促进向中等后教育的过渡;为学生获得高技能、高收入的生涯做准备。

五、美国中等教育就业目标演变的启示

初中等教育范文第6篇

关键词：职普比；教育分流；政策变迁

作者简介：李红卫（1972-），男，河北石家庄人，中国劳动关系学院教务处副处长，副研究员，北京师范大学教育学部博士生，研究方向为教育管理、职业教育、比较教育。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育与城乡统筹发展研究”（批准号：08JZD0028），主持人：俞启定。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）27-0014-06

在教育民主观念、终身教育理念日益深入人心的今天，教育分流政策、职普比政策备受争议。为什么要出台这样的政策？改革开放三十多年来，相关政策经历了怎样的变化？未来相关政策将向何处去？本文拟参考相关政策文本，对上述问题作一分析。

一、相关政策提出的背景

“”期间，职业技术教育几乎被摧残殆尽。1978年，中等职业教育招生数为70.4万，普通高中招生数为692.91万①，职普比为1：10。单一化的中等教育结构，一来与改革开放、社会主义现代化建设对各级各类专业技术人才的多样化需求不相适应，二来导致大批不能继续升学的初高中毕业生成为影响社会稳定的潜在因素。中等教育结构的调整势在必行。1978年邓小平同志在全国教育工作会议上讲话要求扩大职业技术学校的比例，说明中等教育结构调整的中心工作是大力发展职业技术教育，扩大职业技术教育的比例。中央有关中等教育结构调整的指示意味着将有更多的学生被分流接受职业技术教育。何时分流？如何分流？多少学生将被分流？有关政策文本可以给出答案。

二、相关政策的演变

（一）1978至1997年：教育分流与职普比的提升

1．不断提升的职普比。根据中央扩大职业技术教育比例的指示，1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》（简称《报告》），要求经过调整改革，使各类职业（技术）学校（中专、技校、职高）的在校生数在整个高级中等教育中的比重大大增长，并提出了具体的时间表，即争取到1985年使中等教育结构的改革工作取得显著成效。1983年《教育部、劳动人事部、财政部、国家计委关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》提出，力争到1990年，使各类职业技术学校在校生与普通高中在校生的比例大体相当。这是相关文件首次提出明确的职普比，即两类学校在校生数的比例大体相当。这就是职普比一比一的由来。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（简称《决定》）提出，力争在5年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数，扭转目前中等教育结构不合理的状况。乍一看，1985年的提法与1983年的提法没有什么差别，如“5年左右”也即1990年前后，“比例大体相当”也即职普比一比一的意思。但细分析，1985年提的是两类学校的招生数大体相当，1983年提的则是在校生数。由于职业学校、普通高中一般学制三年，所以当两类学校招生数相当时，并不意味着在校生数的相当。从招生数相当到在校生数相当，约需两年的时间。所以，1985年的规定实际上调低了中等职业教育发展的目标。这一调整是符合事物发展规律的，即从调整增量（招生数）着手，先是增量相当，而后才是存量（在校生数）相当。1986年召开的全国职业技术教育工作会议，再次重申，在1990年前后使全国大多数地区高中阶段职业技术学校的招生数达到与普通高中的招生数大体相当。

当时，改革开放、现代化建设对中级职业技术人才有着强劲的需求，再加之政策对头，调动了各方的积极性，两类学校招生数大体相当的目标如期实现。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》（简称《决定》）指出，高中阶段各类职业技术学校和普通高中的招生数之比已接近一比一，中等教育结构单一的状况有了较大改变。在增量一比一目标实现的基础上，《决定》提出了存量一比一，甚至更高的目标，即挖掘现有学校潜力，扩大招生规模，特别是扩大中等职业技术学校的招生规模，使全国高中阶段职业技术学校的在校生人数超过普通高中的在校生人数。1993年，中等职业技术学校招生和在校学生人数所占比例均已超过50%。这是招生数实现一比一、甚至更高后的自然结果。当年的《中国教育改革和发展纲要》要求，高中阶段职业技术学校在校学生人数有较大幅度的增加，但未明确具体的职普比。1994年的《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》，对此作了明确说明：逐步做到50－70％的初中毕业生进入中等职业学校或职业培训中心。到2000年各类中等职业学校年招生数和在校生数占高中阶段学生数的比例，全国平均保持在60％左右；普及高中阶段教育的城市可达到70％。从1983年有明确的职普比到1994年，从招生数大体相当到在校生数大体相当，从招生数、在校生数大体相当（职普比一比一或五比五）到全国平均六比四、普及高中教育城市的七比三，表明职普比在不断提升。职业教育发展的实际情况也的确如此，如图1所示。

初中等教育范文第7篇

关键词：生态人类学 初、中等教育 生态环境 社会发展

生态人类学作为一门引进西方的社会科学，在我国还只是一门新兴学科，但此学科在西方早已经形成了一套成熟而完整的理论与方法体系。生态人类学主要是研究人、文化与生态环境之间的关系。关于对生态人类学概念的界定，国内外学者的说法颇多，但始终没有一个被广泛公认的定义。较有代表性的是日本学者伊谷纯一郎，他指出生态人类学是“生态方面的人类学，是人类学中分担生态学层面的领域，是研究人类生活或人类生存方式的学问”。本研究中使用生态人类学的基本要义就是：研究人类生活或人类生存方式的学问。

一、初、中等教育渗透生态人类学内容的必要性

在我国初、中等教育中渗透生态人类学的基本理念和内容，主要目的是教育人民从人类整体着眼，关注人类未来的生存、生活和命运。随着经济的快速发展和不断提升，经济已经成为衡量人类社会发展水平的唯一尺度。在人与自然之间，“和谐”的旗帜之下暗藏着“征服”和“掠夺”，而就社会层面看人与人之间的关系，“攻关” 、“竞争” 、“备战”，这种现代意义对于建立关系、对待关系、处理关系的认知理念可见一斑。因此，在初、中等教育中渗透生态人类学的内容主要基于以下考虑。

1.重塑人类角色理念

人类与自然的关系状态大体经历了畏惧、崇拜、征服、和谐相处等几个阶段。当前人类正处在由征服阶段向和谐相处阶段的过渡期。传统的工业文明，向自然展现了人类的创造力、征服力，而后工业阶段显露出的种种生态环境问题和发展模式本身存在的弊端，又给人以警醒，去思考过去的作为，从而反思自身的发展。中国作为后发展国家，尽管在借鉴西方发展经验的基础上创造出了具有中国特色的发展之路，但工业文明背景下的发展举动不可能从其发展的问题和弊端中全身而退，相反，却深受其害。

作为有5000年文明历史的中国，在反思人类生存和发展上当成为先行者。人本源于自然，在自然的进化中有偶然因素，也有必然因素发展到了万物之灵长，但无论如何也无法改变人类是自然一部分这一既定的事实。可以说，人类是生态循环系统中不可或缺的关键环节。随着人类生产力的提升和活动空间的扩大，人类中心主义不断扩张，并日趋成为指导人们实践活动的核心理念，由此人类的自我定位与其自身应有的角色之间的差距不断拉大，渐行渐远。

在初、中等教育中渗透生态人类学内容的目的就是要纠正工业文明背景下形成的错误的自我观念和自我定位，从教育着手，使人类正确认识自身的自然角色，并且在自身角色正确定位的基础上关注人类的生存、发展问题。

2.培养人类人文关怀

人除了具有自然属性外，还有社会属性。马克思主义理论认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。而个体是组成社会的基本单元，因而，社会从本质上来说也是关系的总和。随着生活节奏的不断加快，人与人之间的关系也日趋紧张，几乎感受不到任何基于人类意识本真的自我感官享受，人与人之间除了竞争就是合作，亦合作亦竞争的相互依赖关系操控着整个社会，社会的种种关系中也充斥着基于现实需求的经济的味道，而缺乏的就是自然而然的人文关怀。

通过对生态人类学的内容及理念的学习，在进行正确的角色定位基础上，将人与自然和谐的关系理念转化到人类社会自身方面，培养人类对自然及人类自身的人文关怀，改善现有的社会关系状况，使人能更充分的认识自我、发展自我、实现自我。

二、初、中等教育渗透生态人类学内容的模式

1.借现有课程体系渗透生态人类学内容

在现代的小学教材中有社会、自然等课程内容，均涉及到生态人类学的相关内容。在初中的课程体系中主要有地理课程，地理课程不仅担负着传授基本的地理知识的任务，而且还渗透关乎人类生存和生活现状及生态环境污染问题。在高中的课程体系当中，也是在地理课中涉及一些相关的内容，但这些内容相对更加零散，而当前的文理分科的现状，在理科中缺乏生态人类学内容的课程载体。

综上分析，在现有的初、中等教育的课程体系当中，对于生态人类学关注的内容只是以知识点的形式做了简单的了解性介绍，对学生掌握这部分知识的关注度不高。尤其在高中的课程体系当中，从高一下学期开始文理分科，文理分教分学，使得理科学生失去了学习生态人类学知识的机会。

基于以上初、中等教学课程体系的现状，必须拓宽生态人类学内容教学，在小学的社会、自然课程中继续渗透该领域的知识内容，在初中的地理课程中加大该部分知识内容的比例，并列为重点考察的内容。此外，在政治课程中也应普遍渗透生态人类学的知识内容。

在高中的教学中应该进一步深化生态人类学的知识，尤其针对文理分科之后的理科学生，应在化学、物理等相关的课程中有效渗透生态人类学的知识内容。

小学、初中、高中关于生态人类学知识内容的渗透应既有一定的延续性又具有一定的层次性，意在培养学生正确的自我角色意识和对于自然及人类社会的人文关怀。

2.开发独立的生态人类学教学模块

除了在现有的初、中等教育课程内容中有效渗透生态人类学知识外，应在每个阶段的课程体系中开发出独立的教学模块，进行专门有效的生态人类学知识教育。

在小学课程体系中，继续丰富自然、社会课程的内容，而且改变应试教育的理念，对这部分课程加大重视的力度，有必要将这部分课程作为升级、升学考试的考查内容。

在现有的初、高中课程体系中开发出独立的课程内容，对生态人类学知识进行教育。而且就当前应试教育理念的影响，预想有效的进行生态人类学教育必须将这部分知识内容加入到升学考试的内容当中。尤其对于高中的文理分科之后的理科学生，因其所占比重较大，而且是未来相关领域内直接作用于自然的职业人员，所以必须进行独立的生态人类学知识教育。

现有的初中和高中课程体系当中缺乏承担生态人类学知识教育的载体，因此需要专业人员进行独立的课程内容开发，这是对初、高中学生全面进行生态人类学知识教育的当务之急。

三、总结

生态人类学是人类学中基于人与自然关系的认知而形成的专业领域分支，对于初、中等教育来说，专业的生态人类学教学和知识传授自然是勉为其难。但是，笔者在这里所要表达的自然不是将如此专业的学科知识作为初、中等教育的必修内容纳入其教学体系，而只是强调在其教学过程中，适当的将生态人类学具有的专业价值理念引入其中。初、中等的学校教育对于个体发展来说，是除了家庭教育这样的初级群体外，最重要的个体人格塑造方式，是个体基于初级家庭教育外，最先接触到的社会单元，也是最为重要的单元。在初、中等教育中，以学校教育的方式，将现有成熟体系的生态人类学学科理念加以引进，让个体认识到人与自然之间原本应该具有的和谐关系。

当前，越来越多的人已经认识到人类的社会活动对自然环境的破坏，多少动植物在遭受着难以容忍的对待。这是每一个人都应关注的问题，人类自当走出“主人”、“中心”的自我角色定位，尊重自然，学习自然，回归自然，与自然和谐相处。而这首先是要实现人类的态度、立场、观念以及认知方式和生活方式的根本性革命。

但是这些革命要从改变人们的思想观念开始，必应先从初、中等教育入手，从学生群体开始进行生态人类学知识的教育，塑造人类正确的自我角色意识、培养并深化对万物存在的人文关怀。

参考文献：

[1]高琪.生态人类学学科研究综述.安徽电子信息职业技术学院学报

初中等教育范文第8篇

关键词：农村教育；职业教育；普通教育

收稿日期：2007―09―15

作者简介：张力奎（1954―），男，吉林省长春市人。黄淮学院党委书记，副教授。主要研究方向：高等教育管理。

李庆豪 （1978―）,男，河南省鲁山县人，上海财经大学高等教育研究所助理研究员，教育经济与管理博士。主要研究方向：高等教育管理、教育经济与政策。

当前我国农村教育的发展，机遇与挑战并存。所谓机遇，是指举国上下都意识到发展农村教育极具重要性，国家也出台了相应的政策规定指导和规范农村教育发展。所谓挑战，是指农村教育发展面临诸多困境，还需要各方的努力工作。那么在当前情况下，我国农村教育发展应该采取何种策略呢？本文将结合我国农村社会的实际状况来分析农村教育发展的路径。

一、我国农村人口受教育水平的现状

总的来说，我国农村人口的受教育水平不高。根据东部、中部和西部三个区域的数据来看，全国农村劳动力人口都以初中文化程度为主，其次则是小学文化程度占据多数。而高中及其以上文化程度仅占非常小的比例，如表1所示。因此，我国当前农村人口受教育水平还以初中和小学程度为主，其中的中西部地区情况尤其突出。①

从局部的数据来看，从对江苏北部某村庄的实地调查结果表明，②该村人口的受教育程度也不容乐观，受教育水平同样也是以初中和小学为主，基本上和全国的情况相一致。

从全国以及个别样本的统计数据来看，我国的农村教育还很不发达，整体受教育程度不高。那么，我国的农村教育发展应该采取何种策略呢？笔者认为应该把握和处理好三对关系：即中等教育和高等教育，职业教育和普通教育，中等职业教育和高等职业教育。

二、发展中等教育还是高等教育

据测算，自1986年《义务教育法》颁布到2000年的15年间，中国大约有1.5亿左右的农民子女没能完成初中教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的近3800万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3000多万人。③

2004年，中共中央党校“中国农村九年义务教育调查课题组”的调查也显示，广西省某中学按2003～2004年度初中在校生2067人计，‘普九’辍学率不能超过3%，即辍学学生最多不能超过62人。但是现在辍学了的学生有140人，辍学率已达6.67%。就全国的情况来看，近年来，农村学生辍学、流失率偏高，初中生辍学率上升，有的地方农村辍学率高达10%以上。从这些研究可以看出，我国的农村教育目前还停留在完成普及九年义务教育任务阶段，农村地区还需要大力发展初中教育和小学教育。

因此，笔者认为，在中等教育和高等教育之间，农村地区应该选择发展中等教育，在发展中等教育的同时巩固初等教育，考虑到存在的地区差异，可适当发展农村地区高等教育，这才是农村教育发展的合理选择。

三、发展职业教育还是普通教育

现在农村地区存在大量的失学人口，为什么有这么庞大的失学人口？现有的众多研究都表明，经济困难是导致农村孩子失学的重要原因之一。全国政协委员、北京教育科学研究院研究员文也认同此观点。但他认为还有一个重要原因在于“一些人认为读书无用，农村教育不能很好地为现代农业发展服务，不能为农村劳动力转移提供培训”。⑤比如职业教育就是一个典型的例子。根据统计，从1996年到2000年，全国农村地区职业高中在校生数由67万人下降到55万人。中等职业学校普遍出现生存危机，农林中专更是难以为继。一方面农村学生无学可上，另一方面学校招不到学生，为什么会出现这样大的落差？根本原因在于这些学校并不能为农村学生带来很好的就业出路，传统的农村职业教育一成不变的专业设置和教学方法已经很难适应新时期需求，对农村青年的吸引力也越来越弱。⑥

如果农村孩子考不上学，则他们所受的前期教育毫无用处，非但产生不出明显经济效益，反而有可能成为“呆子”，在农业生产方面还不如那些没受过教育的人。所以，我国农村教育的发展，该在发展普通教育的基础之上，应结合当前农业生产技术、家庭副业生产技术以及小城镇私营企业等行业领域的需要，着力发展职业教育，使教育成为农民能够看得见、摸得着的帮手。

四、发展中等职业教育还是高等职业教育

针对农村学生辍学现象和农村教育走不出低谷的核心问题，教育部中央教育科学研究所农村教育研究室主任李水山认为,农村教育的“出口”是关键问题，要彻底解决“出口”问题，就要让受教育的农村学生有一个满意的“归宿”。⑦所谓“出口”和“归宿”，就是要让学生能够学有所长、学有所用。在吉林省九台市第八中学，初二学生李德勋因厌学而辍学最后又回校的原因是“学校办的农机维修班我感兴趣”。他所在的班就有5名学生是辍学后重返校园的。而在九台全市农村辍学后返校的目前已有203人。⑧

为什么吉林省九台市的农村教育改革发展的如此之好？原因就在于其农村教育结合当地实际，紧密结合农民的经济生产，在大力发展中等职业教育的过程中，从专业设置、课程开设，到招生计划、培养规格的制定，都与农村社会发展的实际状况与经济水平紧密结合，从而取得良好的效果。实际情况也的确如此，2004年九台市共有农村初中毕业生12388人，其中升入高一级学校的有4400人，参加职业技能教育的学生有3931人，这部分人基本上都掌握了一技之长实现了转移就业；经过“绿证”教育并掌握一定的实用技术后回乡务农的学生有4057人；基本上做到了农村初中毕业生通过三条途径得以合理安排。⑨

我国目前的农村教育主要在于中等教育发展，这是前文已经论述的。就职业教育发展而言，根据目前我国农村人口的受教育水平，发展中等职业教育应该更符合实际，也能解决目前存在的农村学生的“出口”问题。而且，更为重要的是这也是由我国农村目前的经济发展水平所决定的。

总之，我国农村教育的改革与发展，不能脱离农村的实际情况，而应该着力解决我国目前农村教育的困境，坚持农村教育为“三农”服务的原则，使教学内容、专业设置适应农村社会发展需求。

注释：

①国家统计局农村社会经济调查总队.中国农村住户调查年鉴2001〔R〕.北京：中国统计出版社,2001.218.

②张玉林.通向城市的阶梯〔J〕.南京大学学报,2004，（4）34~41.

③张玉林.从数字看教育不公〔J〕.中国改革,2004,（12）22~24.

④李健 中央党校调查探寻农村教育困境与出路〔N〕.中国青年报,2005~01~14.

⑤⑦张景勇.专家把脉农村学生辍学顽症：他们缘何离开校园？〔EB/OL〕.http：//www.省略.cn/chinese/EDU-c/407335.htm.

⑥孙承斌,李薇薇等.农村教育三大症结：升学无望 就业无门 致富无术〔EB/OL〕 http：//www.省略.cn/chinese/EDU-c/407349.htm.

初中等教育范文第9篇

【关键词】台湾 基础教育 教育改革 国民中学教育会考 中考

“十二年国民基本教育”为台湾地区2014年起施行的教育政策，将基本教育由九年延长至十二年。前九年为小学教育和前期中等教育，是义务教育；后三年为后期中等教育，包括高级中学、高职学校（相当于大陆中等职业学校）、五专学校（相当于大陆五年制专科）的前三年，为非义务教育，采取选择性自愿入学。台湾早在1983年就开始筹划延长基础教育年限，但因为种种原因一直未能实施，2011年1月，台湾地区领导人宣布，“十二年国民基本教育”将于2014年正式实施。[1] 基础教育年限的延长牵涉到多项教育制度的变革，其中就包括前期中等教育进入后期中等教育之间（初升高）的考试选拔制度。本文以台湾地区基础教育改革为背景，结合“初升高”考试制度的变迁以及台湾民众对教育改革的质疑，尝试性地提出台湾地区基础教育改革及升学考试制度改革经验对大陆基础教育的启示。

1.台湾地区“初升高”考试制度沿革

（1）联考制度。1968年，台湾当局推行“九年国民教育”政策，小学教育和前期中等教育成为义务教育，因此小学进入“初中”（下文称初中）免试，初中升高中在很长时间内仍以“入学指定科目考试”形式进行选拔。入学指定科目考试简称“高中联考”，“联考”包括高中联考、高职联考、五专联考三种考试，初中毕业生可以自行选择。几十年间，联考制度在台湾形成了一道独特的分化风景线，催生了考试文学、补习产业等各种联考亚文化，成为整整两代人的回忆。

联考制度有公平、公正、经济、简单的优点，保障了每个学生的受教育权利和升学权利。然而联考制度的缺点也十分明显，应试教育、升学主义、填鸭教学、人才培养模式僵化、价值取向单一等，扭曲了教育的本质。由于联考制度越来越跟不上台湾地区发展对人才选拔的需要，台湾民众不停呼吁废除联考，改革“初升高”考试制度就成为大势所趋。

（2）基测制度。2007年，台湾地区废除实行了四十年的“初升高”联考制度，改革为“国民中学学生基本学力测验”，简称“初中基测”。“基测”打破了“初升高”联合考试、统一招考的模式，并将测验结果改为高中、高职、五专选拔人才的部分参考指标，是“初升高”考试制度的重大改革。测验科目包括国文（语文）、英语、数学、社会、自然、写作，题型以单项选择题为主，成绩以量尺分数制计算。

基测制度实行七年以来，也暴露出一些问题。一方面，基测的命题来源存在“一纲多本”的问题，加之量尺分数制的复杂性，备考复杂性很大，测验结果区分度又不高，令不少考生和家长疲于奔命、无所适从。另一方面，基测设计初衷只是对初中学生的学习能力进行测验，作为高中录取参考标准的一部分，由于基本教育结束后，继续接受教育的竞争性客观存在，“明星高中”热度居高不下，基测成绩事实上变成了升学选拔的主要依据，于考试竞争无益，未能完全走出联考曾经面临的难题。台湾地区自2010年开始推动“初升高”部分免试入学方案后，缺乏有效渠道机制，进入后期中等教育的困境更加突出。为配合2014年起实施的“十二年国民基本教育”，台湾有关部门宣布将以“会考”替代“基测”。2013年6月，台湾举行最后一次基测，从此该制度成为历史。

（3）会考制度。2012年3月，台湾教育部门《 国民小学及国民中学学生成绩评量准则 》，宣布将办理“国民中学教育会考”，简称“会考”，于2014年正式实施。[2] 会考的科目依然是国文（语文）、英语、数学、社会、自然、写作，对题型和计分方式进行了一些改革。会考成绩须综合初中三年学业成绩计算，结果不再采用分数制，而改为三等五级制，分为“精熟”（A++、A+）、“基础”（B++、B+）、“待加强”（C）几个等第。每个等第按照比例进行划分核定，如“精熟”等占全部考生的15%，A++则为“精熟”的前25%，即总人数的3.75%。[3]

会考的测验目的是对基本教育阶段的学力进行鉴定以及为免试入学进入后期中等教育确定差额比例参照。根据台湾地区教育部门的规划，2014年将有约75%的初中学生免试升学，升学的差额比例如何权衡，会考成绩的比重如何确定，是台湾各界关注的焦点。毕竟争夺“北一女”“南一中”“建中”等明星高中的激烈程度不会因为考试制度改革而减轻，会考制度究竟成效如何，还有待时间的检验。

2.台湾社会对“十二年国民基本教育”和会考制度的质疑

随着2014年“十二年国民基本教育”的实施，“国民中学学生基本学力测验”即将走入历史，代之而起的是国民中学教育会考。第一次基测的时候，全台湾共有31万人报考；到了2013年，已经只剩下17万人报考，短短几年报考人数就减少了14万人之多 [4]，其中原因除了生育率下降以外，还在于对基测制度的不满使得更多人选择了多元入学甚至选择放弃升学。一个社会教育制度的变革，必须有相关的配套措施，才能确保学生有效学习。其中与学生学习关系最密切者，包括课程、教学与评量等方面，而会考制度的建立，亦是应对“十二年国民基本教育”政策的需求所制定。

由于基本教育年限的延长，“初升高”考试的性质也就发生了变化。初中基测与教育会考功能是不同的，前者为测量初三学生各学习领域的基本学力，测验分数可作为申请入学、甄选入学或登记分发入学的依据；后者则是鉴定初三学生各学习领域的学力表现，会考成绩作为学生升学选择的建议，以及作为中等教育后期阶段学校为新生开展针对性教学辅导的参考依据。因此，基测难度采中等偏易，而教育会考采难易适中；计分方式，基测采常模参照，而会考采标准参照。

表面上看，废除基测、实行会考是符合教育改革的大方向的，然而，台湾民众对此也提出了不少质疑之声。基测的废除对于基本教育是否有实际助益？没有了基测的制度，学生还会用心提高自己的学业吗？十二年基本教育在减轻升学压力的同时，会不会削弱学生的积极性和上进心？甚或根本就无法减轻学生的学习压力？

台湾地区2014年在“初升高”中全面实行免试入学制，这就要以初中学生在校三年的平均成绩作为重要指标。一方面，对于想进入明星高中的学生而言，整整三年初中学习可能都要在持续紧张的情况下度过，这可能会给部分学生造成更大的学习负担；另一方面，基测制度重点在“最后一考”，曾经陷入学习迷途或学习后进的学生可以凭借初中最后一年的奋斗拼搏改变命运，但十二年基本教育以及会考制将使得这部分学生受到之前不良成绩的牵绊，而失去后起直追的动力。

会考制度将成绩分成了“精熟”“基础”“待加强”三等的计分方式，但等级制对学生造成的学业压力未必比百分制来得轻。根据台湾媒体的调查分析，在名校云集的基北学区，会考5科以上达到“精熟”等级的考生仅能达到5%至8%左右，全台湾范围内5科以上达到“精熟”等级的考生将低至4%～7%。[5]由于会考成绩的区分度比基测更高，因此也可能造成高强度的学业压力，初中生可能为了达到5科以上“精熟”而依旧废寝忘食地读书。如此一来，会考也可能沦为“升级版”“改良版”的基测，其中的应试教育、升学主义色彩也被继承下来，问题没有根本解决。

在台湾莲花高级商业职校组织的课题调查中，研究者对300位初中学生进行了问卷调查。结果显示，有将近63%的学生都不赞成废除初中基测，65%的学生认为废除基测并不会减少他们的学习压力。[6] 大部分的学生还是希望以申请入学而不是免试入学为主要的升学方式，因为他们担心免试入学难以体现公平性和公正性，会害怕学校、老师不公平的分数，害怕自己在刚入初中一片懵懂时就已经输在了每一次考试当中。提倡十二年国民基本教育，废除基测并实行会考，最主要的意义就是希望能减轻初中学生的学习压力，增加他们在自身兴趣志向方面的知识技能钻研，但是从学生自身的认识和态度来看，会考制度恐怕仍旧存在不少问题。

应试教育和升学主义的缺陷人所共知，台湾民众过去在反思这个问题时都把矛头指向考试制度，联考废除在前、基测终结在后，人们发现问题并没有得到解决。在实行“十二年国民基本教育”和会考以前，“初升高”已经部分引入了多元入学、免试入学机制，入学渠道的多元化也暴露了许多不公正的现象、不和谐的声音，有台湾学者攻击多元入学是“多考入学”“多钱入学”[7]，升学制度的公平、正义受到质疑。“十二年国民基本教育”的实施，恐怕难以完全改变“初升高”对名校的激烈竞争，越是竞争激烈，简单公平的量化机制往往越受到社会中下层的拥护。近几年多元入学、免试入学比例扩大所造成的乱象，使台湾舆论某种程度上又泛起对联考、基测的怀念。

3.台湾考试制度改革对大陆的启示

大陆高级中学入学招生（简称“中招”）长期以来都必须经过“初中学业考试和高中阶段学校招生考试”（简称“中考”），再按照考试分数的高低来择优录取。初中生进入高中继续学习的渠道主要有两种：参加提前招生录取（俗称“保送”），或者参加统一招生录取。另外，大部分地区的初三学生首先必须完成初中学业的各项考试之后，才能够获得参加“中考”的资格。学生一旦进入优质高中，便意味着一只脚已经迈入大学。因此，大陆“初升高”考试与台湾在竞争的激烈程度上是相似的，遭遇的应试教育、升学主义困境则更加严峻。

进入新世纪以来，有关部门一直在探索改革“中考”的可行性路径。2008年，教育部在《 关于深入推进和进一步完善中考改革的意见 》中要求改变将分数简单相加作为高中录取唯一标准的做法，将综合素质评价结果作为高中招生的主要依据之一，且须将优质高中名额中的大部分均衡分配到普通初中。[8] 各省教育部门也陆续跟进改革和完善“中考”招生的意见，研究部署教育部提出的“差额投档、推荐保送、划等统招、特长录取、面试考查”等方式方法，并逐步扩大普通高中学校招生自。总体来看，引入综合素质评价将是“中考”改革的突破性环节，在这一改革过程中，还应充分研究借鉴台湾地区相关改革的经验。结合前文的分析梳理，笔者试提出以下几点。

（1）学业成绩比重应进一步降低。一方面应降低课本知识、课堂知识在升学考试中的比重；另一方面应降低考试成绩、卷面分数在录取机制中的比重。大陆虽然还没有将义务教育延长至十二年，但延长义务教育年限、使高中教育普及化，是教育改革的必然趋势。只有降低学业成绩的比重，探索多元入学、综合评价等机制的意义才能凸显出来，高中教育才有可能成为基础教育的一部分。

（2）综合评价机制应谨慎探索。台湾地区在探索多元入学、面试入学的过程中，出现了不少“人为操作”的现象，以至于被批评为“多钱入学”“多金入学”。客观地说，大陆在制度建设方面的成熟度不如台湾，在现有统招统考体制下都频频出现违规操作的现象，一旦引入综合评价机制，如何保证公平性、客观性，不让“关系户”钻空子，还需要谨慎探索。

（3）高中等级色彩应继续淡化。台湾地区高中在管理制度上虽然没有“重点”“非重点”的分别，但是长期以来形成了若干“明星高中”，不同学校之间软硬件实力天差地别，引起了激烈的升学竞争，这也是无论怎么改革都逃不出应试教育、升学主义色彩的缘故。大陆高中等级色彩更加浓厚，学校有市属县属、一级二级、示范非示范等各种区分，每个学校的师资、设备相差甚大，只要高中之间还存在资源严重不均等的现象，升学制度改革就难以取得实质性效果。

【注：本文系福建教育学院2013年基础教育研究重点课题“台湾地区基础教育考试制度研究”（2013ZD-06）阶段性成果】

（作者单位：福建教育学院，福建 福州，350001）

参考文献：

[1].2011年元旦文告[EB/OL].http： //news. .tw/index_news.aspx.nid=274466.

[2]台“教育部”.国民小学及国民中学学生成绩评量准则[Z].“台国（二）字”第1010051964B号公告， 2012-03-29.

[3]“国中”教育会考网.“103年教育会考”Q&A[EB/OL].http：//cap.ntnu.edu.tw/documents/103capmanual.pdf.

[4]陈庆瑞，陈庆得，林君屏，等.两岸高中入学制度之探讨——以台湾免试入学与大陆综合素质评价为例[C]//两岸教育政策学术研讨会.屏东：屏东教育大学，2011.

[5]严文廷.会考精熟有多难？[N].台北：联合晚报，2012-04-29.

[6]曹玎如，向宥颖.国中基测过去式[EB/OL].www.shs.edu.tw/works/essay/ 2012/11/2012111415191635.pdf.

[7]徐明珠.升学考试制度产生、问题及改革[R].财团法人国家政策研究会基金会研究报告，教文（研）098-010号，2009-07-22.

初中等教育范文第10篇

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据新华网消息，近日，全国中小学生学籍管理系统建设启动现场会在贵州省贵阳市召开。会议提出，全国中小学生学籍信息管理系统预计于今年秋季学期实现全国联网并试运行，该系统将为每名中小学学生建立全国唯一、跟随一生的学籍编号，从小学一直沿用至研究生教育乃至继续教育，并在全国范围内实现学生转学、升学等动态跟踪管理，为解决农村“控辍保学”、进城务工人员随迁子女入学、留守学生等教育热点、难点问题提供有力支撑。据悉，该系统将涉及全国1.9亿名中小学生，遵循“一个也不能少”的原则，实现全国各级各类学校的全面覆盖。

北京高考保障随迁就读学生接受教育的权利

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福建规定中小学安全教育课每年不得少于12个课时

据《福建日报》消息，近日，福建省教育厅出台了《进一步加强中小学公共安全教育工作的意见》（以下简称《意见》），规定中小学每年开设的安全教育地方课程不少于12个课时，要求做到课时、教材、师资“三落实”。《意见》要求，公共安全教育应以中小学生防地震、防火灾、防溺水、防台风、防踩踏、防中毒、防盗抢、防治安侵害等安全知识为重点；小学要以游戏和模拟为主，初中要以活动和体验为主，高中要以体验和辨析为主；学校每学期应至少开展一次应对地震等自然灾害以及消防逃生等突发事件的应急疏散逃生演练。《意见》规定，对工作不到位、课堂教学不落实、教育效果不明显的学校，要进行责任追究，取消其平安先行学校和学校安全标准化评选资格。

德国职业教育施行“双元制”教育模式

据《中国青年报》消息，德国职业教育日前开始施行由学校与企业共同构建的“双元制”教育模式。该模式是先由企业根据需要向社会招聘学徒工，与该学徒工签订培训协议，帮助学徒工在职业学校报名注册。学徒工一半时间在企业实习、工作，一半时间在职业学校接受专业理论及公共文化课的学习。学制一般为两年到三年半，学徒工通过行业协会主办的考试并获得相关职业资格证书，即可毕业。在该模式中，职业教育的大部分开销由企业承担。

日本中小学道德教育将成为正式教学科目