对外汉语初级听力课堂教师提问策略研究

摘 要： 提问策略对听力课教学的有效性有着极大影响。本文考察了对外汉语初级听力课堂教师对于提问的分配策略和择时策略的使用现状，并针对所存在的问题提出相关建议。

关键词： 有效提问 可懂性输入 分配策略 择时策略

目前对外汉语教学界普遍认为课堂教学要精讲多练。要用有限的语言进行有效教学，教师就必须运用一系列教学策略，提高语言质量。按照Stern（1992）的观点，语言教学分为三个层次：基本理论原理层、原则层和具体行为层，“策略”属于原则层的一部分。教师在课堂上的具体操作就是受教学策略支配的具体行为，也是教学策略的表现。

提问是课堂教学常用的策略之一，教学的有效性在很大程度上取决于提问策略的正确选择，对于以提问来驱动的听力课更是如此。听力课历来被学生认为是各课型中最没意思、最难，而且收效不大的课，研究听力课的提问策略具有重要意义。

我们以北京师范大学汉语文化学院的四个初级班作为考察对象，以一个精听部分的完整讲授过程为考察范围，对四位教师的授课过程进行了课堂观摩和录音转写，并对十三个初级班的学生和听力教师进行问卷调查。在描述初级听力课堂教师提问策略使用现状的基础上，结合可懂性输入原则和相关心理学理论，总结出初级听力课堂教师提问策略的特点和存在的问题，并提出相关建议。

根据以往的研究成果和我们考察的实际情况，提问策略一般包括三大部分：提问的分配策略、择时策略和教师根据学生回答问题的情况做出的反馈策略。由于篇幅所限，我们在此只讨论前两种策略。

一、提问的分配策略

本文中提问的分配策略主要指教师对提问对象的选择，在分配提问对象时还包含着对时机的选择，即是先说问题再点名还是先点名再说问题。

（一）先说问题，然后指定个别学生回答。

这种策略广受推崇，很多研究者都建议大部分问题应该是先问再点名，杨惠元（2007）甚至把该策略列入有效提问的标准之中。这种策略的优点是既能引起全班的注意，又能检查个别学生对具体问题的掌握情况，因此应该成为课堂教学中的主要提问策略。问卷表明大部分学生希望老师采用这种策略，而老师们也认为这是自己最主要的分配策略。

（二）先说问题，然后指定两个学生进行问答。

这是我们观摩的一位老师采用的特殊策略，我们称之为学生互问。在说出问题后，她并不是指定某一个学生回答，而是让一个学生问另一个学生。如①：

T：他一般晚上几点睡觉？他一般晚上几点睡觉？**1，请你问**2。

S1：他一般……他一般晚上几点睡觉？

S2：他一般晚上……两三点睡觉。

老师指定个别学生回答时只是师生两两对话，而老师引导学生互相提问的做法却让两位学生同时参与了课堂活动，增加了学生开口的机会。另外，该策略让学生不但学会了回答，而且学会了提问，交际能力的锻炼更加全面。学生问卷统计结果也显示，大部分学生可以接受这种策略，但使用这种策略的老师不多，我们认为这种策略是应当推广的。

（三）先说问题然后让全班学生自愿回答。

我们考察的四位教师中，有一位教师主要采用这种策略，效果不太理想，常常只有个别活跃或高水平的学生主动回答，大部分学生沉默。这种策略的频繁使用会造成学生开口机会不平均，班级气氛沉闷的后果，而那些被抢走开口机会的学生势必会产生挫败感。我们认为，当问题的答案较简单，较短，具有唯一性，而且教师需要了解全班情况时，才可以使用该策略。比如：“课文里她几点起床？”“听懂了吗？”“准备好了吗？”这样的问题比较适合学生自愿回答，其他情况下最好指定个别学生回答。

（四）先点名然后提出问题。

Orstein（1990）指出，这种策略会使没被叫到的学生完全处于无焦虑状态，不再积极思考。如果课堂气氛比较松散，那么整个课堂很容易变成教师和学生一对一的交流。被提问的学生也会比较紧张，有时甚至会过于紧张而不能发挥正常水平，自信心受到打击。

我们观摩的四位教师中，有一位教师大量使用了这种提问策略。该教师常常对一个学生连续提问，由第一个问题自然地引出下面的问题。比如：

T：**，你们家谁亲自下厨？

S：嗯，我的……服务员。

T：嗯，你们叫服务员。（笑）你妈妈亲自下过厨吗？

S：嗯，亲……

T：亲自。

S：亲自下厨。

T：亲自下过厨。嗯，什么时候，你的妈妈什么时候亲自下厨？

S：但是我的妈妈告诉我的服务员怎么做，然后……

T：就是你的妈妈在厨房里告诉她怎么做，不是亲自做。

S：嗯。

T：哦，不是自己做。

S：但是不是，但是要做我爸爸的菜，应该是我妈妈做。

T：要给你爸爸吃的话，妈妈亲自做。

老师连续向这位学生提问了三次，但其他学生并没有因为事不关己而漠不关心，而是兴致勃勃地关注着。我们推测这主要是由于老师提问内容跟学生生活紧密相关，能够引起学生兴趣，而且问题都比较短，每个问题之间联系紧密，节奏紧凑。另外这位老师提问的频率很高，因此给每个人的机会还算比较均等。因此我们认为这种策略虽有风险，但如果处理得当，就不失为一种有效的提问策略，因为这让交际变得连贯，而且培养了学生进行成段交际的能力。

我们认为在以下几种情况下可以使用这种策略：（1）需要提问走神的学生，先点名引起他的注意，以免让学生尴尬和浪费课堂时间；（2）某个问题是专门为某个学生设计的，比如有位老师讲“味精”这个词时，就问班里一个家里开饭馆的学生：“**，你家开饭馆的时候，做饭放味精吗？”（3）班里学生整体比较疲惫时，指定一个学生进行提问可降低其他学生的紧张度；（4）需要变化一下提问方式，以增加新鲜感。

问卷调查表明其他教师偶尔也会采用先点名再说问题的策略，其目的主要是提醒走神的学生注意。

以上这三种分配方式各有利弊，教师应根据具体情况选择合适的分配方式，尽量做到几种分配方式交替使用，给学生一些新鲜感。教师们都表示会交替使用几种分配方式。我们观摩的四位教师中，有三位都交替使用了这三种分配方式，效果都不错。但在一位新教师的课堂上却集中使用先说问题然后指定学生回答的策略，结果是该教师的课堂被几位学生垄断，那些不活跃或者水平较低的学生基本没有开口机会，学生开口率的差异非常大，气氛也比较沉闷。

二、提问的择时策略

提问的择时策略是指教师对于提问时机的安排，具体到听力课上就是听前提问还是听后提问。在这个问题上，亚洲学生和欧美学生的倾向不同：欧美学生有一半以上喜欢老师听前说问题，这样他们可以边听边想；而亚洲学生中只有很小一部分希望老师这样做，更多的学生希望老师听后说问题。

多数教师的做法是在学生听辨新材料时采用听前说问题的策略，而在学生比较熟悉材料时采用听后提问。这表明他们比较清楚听前提问可以为学生提供一些线索，从而降低难度，提高效率，还能培养学生的检索监听能力；而当听辨内容对学生来说比较简单时，可以增加难度，采用听后提问。

有位老师让学生听完一段新语料之后才说问题，问的第一个问题就是：“我把厨房里的什么事儿都做，对不对？”要回答这个问题，学生要先从听到的几句话中筛选出最后一句“厨房里的事我包了”，还要理解“包”的意思才能回答，难度未免过高。事实证明，班里只有一个学生回答出来了，其他学生均不作答。我们认为，在听辨语料的初期，听前提出的问题应该是概括性的，目的在于给学生提供线索，使其更好地理解语料；当学生已经听了好几遍，对语料比较熟悉的时候，可以增加难度，先听再说问题，并且问题要考查学生对细节的理解和记忆。

另外，学生普遍反映听力课回答问题困难的主要原因是课文太长，记不住。我们认为听力课要训练的首先是学生对语言的理解能力，因此当语料太长时，教师可以将其分解成若干小段，每次听几句话，这样降低了难度，也让学生将注意力集中在理解上。

三、调查问卷中发现的其他问题

（一）学生对听力课重视度不够。

我们在分析学生问卷时发现了一个有意思的情况，在听力课难的六个原因中位居第二的是学生没有预习，这说明学生对听力课的重视不够。听力教师应加强对学生的要求。

（二）教师对提问理论的了解太少。

绝大部分教师认为了解提问理论是很有必要的，但事实是绝大部分教师对提问的理论知之甚少，而这些为数不多的理论大多来自经验总结。不可否认，经验对于教学有着至关重要的作用，但是理论的作用同样不可忽视，特别是对于那些缺少经验的年轻教师来说尤为重要，因此我们认为对外汉语教师培训中应加强关于提问相关理论的培训。

四、结语

提问作为听力教学中一种主要的教学策略，直接关系到课堂教学效果。教师必须选择合适的提问策略来保证提问的有效性。本文针对初级听力课堂教师提问策略的现状和问题提出以下建议。

（一）教师应多使用先说问题再指定个人回答的分配方式。说问题时最好连说两遍，第一遍语速较慢，第二遍语速稍快，让学生在听懂问题的基础上逐渐适应正常语速，同时要用目光扫视全班，让全班学生都注意，再指定个别学生回答。几种分配方式应视具体情况交替使用，避免单调。另外，教师可适当引导学生互问来全面培养学生运用语言的能力。

（二）在听辨语料的最初阶段，教师可在听前提出一两个概括性问题，帮助学生理解语料大意。若语料较长，最好将其分成小段进行听辨，主要检查学生的理解情况，当学生对语料较熟悉时再增加每次听辨的语料长度，主要检查学生的记忆情况。一般来说，如果让学生一次听辨的语料较长，就最好避免细节性问题；如果要提出细节性问题，则应缩短学生一次听辨的语料长度。

（三）由于课文录音的语速是固定的，学生听第一遍时难免会觉得说得太快，听了几遍之后可能又会觉得缺乏挑战性。教师可用自己朗读的方式变换语速，以弥补录音语速单一的缺陷。一般来说，在最初几遍可用稍慢的语速来降低难度，后来逐渐加速到正常甚至比正常稍快的语速，以此来让学生适应中国人说话的正常语速。

注释：

①本文所用例子都是教师课堂录音的真实转写，其中“T”代表教师，“S”代表学生，“Ss”代表全体或部分学生，“S1，S2，S3”等代表个别学生，“T+Ss”表示教师和学生一起说，教师语言中的“**”代表学生的名字，括号里的“笑”等代表教师和学生的动作，下同。

参考文献：

［1］王笃勤.英语教学策略论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［2］杨惠元.课堂教学理论与实践［M］.北京：北京语言文化大学出版社，2007.

［3］Orstein，C.A.Strategies for Effective Teaching［M］.Haper&Row Publishers.Inc，1990.

［4］Stern.H.H.Issues and Options in Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992.