对外汉语教学范文

对外汉语教学范文第1篇

关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学

一、“对外汉语教学”的学科现状

“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。

早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。

(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。

说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。

在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”

(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。

对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。

以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。

(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。

对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。

二、对外汉语本科专业的现状

对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的 专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。

在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。

第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。

对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。

第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。

参考文献:

[1]吕必松.对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题[J].语言文字应用,1999,(4).

胡明扬.对外汉语教学事业的展望和当前的任务[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

陆俭明.对外汉语教学是汉语本体研究的试金石[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

邢福义.关于对外汉语教学[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

赵金铭.对外汉语研究的基本框架[J].世界汉语教学,2001,(3).

王路江.对外汉语学科建设新议[J].语言教学与研究,2003,(2).

潘文国.论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学,2004,(1).

郭熙.“对外汉语学”说略[J].汉语学习,2004,(3).

周健.也谈“对外汉语”及学科名称问题[J].世界汉语教学,2005,(2).

[10]鲁健骥.“对外汉语”之说不科学[J].语言文字应用,2000,(4).

[11]陆俭明.增强学科意识,发展对外汉语教学[J].世界汉语教学,2004,(4).

[12]崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用,2005,(1).

[13]张凯.对外汉语教学学科的基本问题和基本方法[J].世界汉语教学,2000,(3).

对外汉语教学范文第2篇

关键词： 汉语称谓词语 对外汉语教学 特点 泛化

汉语称谓词语是一个庞大复杂的系统，不同的研究者从不同的角度出发对汉语称谓系统的划分略有不同。崔希亮先生（1996）从称谓词语的交际功能上，对汉语的称谓词语做了细致地划分，分为九个层次，分别是：代词称谓、亲属称谓、社交称谓、关系称谓、职衔称谓、谦敬称谓、姓名称谓、亲昵称谓、戏谑称谓。（这九个方面在层次上实际是不平行的，在内容上存在部分的包含关系。）李明洁（1997）从广义的功能概念上分析了称谓词语的下位类型：

定位功能：职业称谓、职务称谓、本名称、亲属称谓、泛交往称谓。

表情功能：平称、尊称、蔑称、昵称。

定：正式称呼、非正式称呼。

正如崔希亮所说，汉语称谓系统的细分，有助于本族语者和来自不同母语背景的汉语学习者适当得体地选择和使用称谓词语。

一、汉语称谓词语的特点

受传统文化与伦理的影响，汉语普通话的称谓区分与国外其他语言中的称谓词语相比，呈现出更加细致、周密的特点。

1.汉语亲属称谓词语系统庞杂、名目繁细。

汉语的亲属称谓词语名目繁多、复杂多样，其语义功能非常细密，可以区分直系与旁系，血亲与姻亲，长辈与晚辈，男性与女性，甚至出生与死亡，已婚与未婚等不同的称谓。陈月明（1990）分析汉语亲属称谓系统的特点时指出，汉语亲属词对长幼亲疏尊卑最为讲究，长幼有序、男女有别、系脉分明、宗族相别。诸多论著均认可这一分析，如苏新春（2006）在其《文化语言学》总结汉语亲属称谓词语的特点时，也遵循了上述分析原则。

汉语亲属称谓词的另一大特点是在汉语普通话与方言的比较中称谓词语更加错综复杂。同一种亲属关系，在普通话与各地方言之间，各地方言相互之间，所用名称大相径庭。如同样是称呼“父亲”，普通话称“父亲”或“爸爸”，河南平舆称“大（读阳平）”或者“大爷”、“大（读阳平）大”，福建大田称“大兄”，广东从化等地称“阿叔”等；而在汉语普通话中，“大爷”、“兄”、“阿叔”等都另有所指。

2.职官（职务）称谓发达。

在汉语的社会称谓领域，职官（职务）称谓发达。就职务职称名称来看，所有的职务名称都可用来称呼。如中国人要在称呼中尊重人，就常把对方当作“官”来称呼，甚至出现了亲属之间官称化的现象，如在中国古代，妻子称自己的丈夫为“官人”、“老爷”等。汉语称谓中此类词语的数量丰盈与使用的普遍，从一个侧面反映了汉民族文化中崇尚“权威”的传统以及职官文化的成熟。

近现代社会以来，中国的职官制度发生了深刻变化，但职官文化仍具有广泛的影响，职官称谓的使用仍十分普遍。除了政府机关、公务活动等必须使用职官称谓外，在商贸活动，甚至是日常生活中，对担任一定职务的人，人们仍然习惯称呼对方的职官称谓以示尊敬。

二、汉语称谓词语的泛化

实际上，汉语亲属称谓和社会称谓的界限并不很分明。如在同事或同学之间，汉族人要表现得亲近一些时，往往使用“大叔”、“大爷”等亲属称谓，而不像西方人用名字来称呼。现实生活中汉语称谓词语的一个显著特点，就是将大量的原系亲缘关系的称谓转借挪移为一般的交际称谓。用亲属称谓词语称呼非亲属成员是现代汉语口语中十分普遍的现象，这种现象被称为亲属称谓的“泛化”。

亲属称谓在汉语交际中常常扩大到亲属之外的社交场合，用于称呼熟人、朋友、邻居等会与自己产生一定社会关系的人，甚至用于与陌生人打招呼：大伯、大爷、大嫂、大姐、大哥等；还可泛化衍生出一批社会称谓词语：打工妹、空姐、的哥、军嫂等，成为创造新词语的一种方式。

目前身份类的称谓词也有泛化的趋势，用于社会通称。解放初期，“师傅”一词由工业企业称谓向社会人际称谓迅速扩展，其语义不断发生变化，表现为一个逐步泛化的过程。社交称谓中的“先生”、“小姐”、“老师”一些词的使用频率很高。但是这些称谓词语在泛化和被使用的过程中，都还有一定的使用范围、条件和适用对象的限制。如果不考虑限制条件，这些称谓词在交际中的泛化就不能顺利进行。如重庆方言中，“老师”已泛化为社会通用称谓，可以用于非正式社会交往中的各个方面，如服务员称呼顾客、与陌生人打招呼，等等，但是如果用到正式场合，则可能会被认作是对对方的不尊重。另外，把方言中的“老师”称谓扩展到汉语普通话中，也失去了“老师”在方言中的原有意味。

三、对外汉语教学中的称谓词语

汉语称谓系统本身的庞杂和称谓词语的发展变化，使得汉语学习者感到困惑，并且很难在交际中适当得体地运用。因此，我们认为称谓词语的教学应贯穿于对外汉语词汇教学和文化教学的始终。当然，汉语称谓词本身的复杂性和汉语学习者水平的局限决定了我们在具体教授的过程中，要有所取舍，要依照交际的原则，考虑实际的需要和教学对象。

姚亚平（1995）把“称谓”、“名称”和“称呼”分别定位为称谓的语言形式和言语形式。我们不做这种细分，但在对外汉语教学的实际中，要引导汉语学习者注意区分称谓的名称和称呼，注意称谓词语的选择和使用。每一类称谓形式都有自己的交际功能和适用范围，它们在使用上受到各种各样的制约，说话者要根据彼此的关系、说话的场合、各自的人文背景选择恰当的称谓。

1.引导学习者掌握基本的汉语称谓词语。

汉语称谓词语虽内容丰富，形式多样，但是基本的亲属称谓词语和社会通用称谓词语却有限，在教学中我们可以在教授基本词语时以系统的形式告知学生。如在初级教学阶段有“爸爸”、“妈妈”、“姐姐”等简单的亲属称谓词语，我们可以在教学中逐步向学生扩展更多的称谓词，并要注意到汉语和学生母语中称谓的不同。

在实际交往中，由于交际对象、环境、欲求等的特殊性，人们常常面对交际对象一时找不到合适的称谓词，不知道该怎么称呼。如陈建民先生（1989）列举的社交称谓的缺环的六个方面：第一，如何称呼不知姓名的同辈的“爱人”，前辈的“爱人”，老师的“爱人”？第二，“老师”和“大夫”无所不包。第三，住高层楼房的人互相之间该如何称呼？第四，如何称呼婚姻状况不明的女性？第五，能否对异性朋友使用带友情的称谓？第六，如何写信封上的称谓？王芝清（2007）也提到了上述“无呼可称”的尴尬情况，例如女师傅、女老师配偶的称谓就存在缺环现象，没有与“师母”、“师娘”相对应的“师父”或“师爹”。这些问题只是现实中称谓问题的冰山一角，随着人际交往领域的扩大，称谓中的缺环也在不断增多。对于汉语学习者来说，这些问题更会让他们无所适从，又由于在相当长的一段时间内，他们在心理上对汉语中的很多称谓难以认同，如“大爷”、“阿姨”等亲属称谓词语的泛化词语，学习者很难从心底认同并付诸实际生活运用。因此，在教学过程中我们应尽量引导学生克服文化依附矛盾，正确运用称谓词使用的策略。再者，我们在教授社会通用称谓时，仍然是从“同志”、“师傅”教起，但在实际的汉语运用中，学习者会发现这类词语早已不再常用，从而变成在学“过时的汉语”。

2.引导学习者注意称谓词语使用的得体性。

称谓在对话过程中不仅表明双方的关系、身份和地位，或者表示一种招呼的功能，而且具有语用方面的功能。同一称谓词，在不同的语境中，可能表达不同的功效或情感，如警告、威胁、规劝、激动，等等。不同的社会阶层又有使用不同的称谓形式的习惯，相同的称谓形式在不同的称谓场合又有不同的指称含义。因此，我们要引导学生关注不同语境中称谓的得体性和不同称谓在同一语境中不同的语用效果。

3.称谓在实际生活中的回避问题。

过去，人们认为在交际双方比较熟悉或者比较随便的场合，可以使用“喂”、“哎”等代替称谓词语，即“零称谓”现象。但是现在人们对陌生人使用零称谓的现象越来越普遍。究其原因，除了省事快捷之外，人们心理年龄的年轻化也对“零称谓”的普及起到了重要的作用，如在过去我们可以容易地通过人们的容貌、气质等外在特征判断是称呼“大姐”还是“阿姨”，但是现在却很难从外貌判定一个人的年龄了。因此，人们在实际生活中开始注意回避具体的称谓词，而用一些问候语或礼貌的致歉语代替。

早期的汉语教学中，当一些汉语学习者用“你好”、“对不起”、“请问”、“麻烦您”等代替称谓词语时，我们常理解为他们在与汉语为母语的陌生人打交道时采用了回避称谓的策略。而现在，当省却称谓语已经成为汉语交际中的一种主流时，我们也应在教学中重视学习者对于“零称谓”的运用。潘碧丝（2007）对马来西亚汉语学习者（华人）使用称谓词的调查结果也显示，被调查者常常使用“对不起”、“不好意思”、“打扰一下”和“请问”等礼貌起始语，和目前国内年轻人中流行的“零称谓”是相一致的。当然，按照中国传统的习惯，礼是汉语文化的重要组成部分，是规范人们道德行为的文化准则，称谓的使用正是对“礼”的尊崇。因此，回避称谓，其交际活动就会受到不同程度的影响，尤其是对年长者，即便使用“您好”、“对不起”一类的礼貌性用语，若称谓出现空缺，也还是被看作是一种失礼的行为。因此，我们在教学中要注意告知学习者称谓回避的场合。

参考文献：

［1］王芝清.汉语拟亲属称谓词语在日常交际中的应用［J］.内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007，（6）.

［2］潘碧丝.华语与普通话亲属称谓语的泛化［J］.河南科技大学学报（社会科学版），2007，（5）.

［3］苏新春.文化语言学教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.

［3］李明洁.现代汉语称谓系统的分类标准与功能分析［J］.华东师范大学学报（哲社版），1997，（3）.

［4］崔希亮.现代汉语称谓系统与对外汉语教学［J］.语言教学与研究，1996，（2）.

［5］姚亚平.现代汉语称谓系统变化的两大基本趋势［J］.语言文字应用，1995，（3）.

［6］陈月明.现代汉语亲属称谓系统以及文化印记［J］.汉语学习，1990，（5）.

对外汉语教学范文第3篇

关键词：熟语教学；偏误分析；偏误原因；教学建议

一、汉语熟语的特点

熟语是现代汉语词汇系统中及其特别又非常重要的一部分。“熟语”一词不是中国的本土发明，它是二十世纪五十年代从俄国翻译引进过来的。武占坤在他的《中华谚谣研究》一书中说到：“熟语一词人们对它却不熟悉，作为词汇学上的术语，他是五十年代末，才由俄国的‘φpa3eoⅡoTh’一词翻译引进的，人们熟悉的是‘成语’、‘谚语’、‘格言’、‘歇后语’等这些汉语固有的称谓。这些语言现象成因相同，语貌类似，共性很大，像一个家庭中的同胞兄弟。”①各类熟语具有某些相同的特征，相互联系，又有各自独特的特点。

二、对外汉语教学中熟语的偏误分析

(一)留学生学习熟语的语义偏误

熟语作为汉语词汇的一部分，是基本义和色彩义的统一体。下面，我们就探究一下汉语学习者理解和学习熟语的理性意义(概念义)和色彩意义时常常出现的偏误。1.对熟语中理性意义理解存在偏误大部分熟语的含义并不是词语之间的简单相加，其字面意义与实际意义是不同的，大多数熟语是通过比喻、引申等手段体现其实际意义的。如果没有文化背景知识和汉语知识功底，是很难将其两种意义结合在一起的。如：(1)幸好罗斯及时告诉我，我才没有错过这场音乐会，她真是放了马后炮444。(2)我问的问题，不管三七二十一4444444，他一定一五一十地回答。例(1)中“马后炮”是指事情发生了才说，而句中意思则是表达音乐会开始之前，语义明显错误。例(2)中“不管三七二十一”指不顾一切或不问是非情由的去做某事，含有不计后果、蛮干的意思。句中理解错了词语意思，句法结构没有错误，但是没有从整体上把握该惯用语的语义。2.对熟语中色彩意义理解存在偏误汉语熟语蕴含着丰富的感彩，也是留学生学习词汇的重要部分。如果不去了解熟语所具有的色彩意义，就容易造成言语表达“事与愿违”的效果。如：(1)我喜欢看电视、看书。所以我渴望过上游手好闲4444的生活，而且丈夫的工资也高。(2)姑娘们都争着参加这场晚会，希望在新年里可以出洋相444。“游手好闲”形容游荡懒散，喜欢安逸，具有贬义色彩，而例(1)中所要表达的是“我”的一种生活追求目标，不符合色彩意义。(2)“出洋相”的意思是在众人面前大出风头，基本义表达没有错误，但是该词带有贬义色彩，在这里用来形容这些姑娘，很明显感彩不符。“

(二)留学生学习熟语的语法偏误

熟语的语法功能比较复杂，在句中充当的成分更是千变万化。留学生本来对于句中的语法成分判定就有一定的困难，加上熟语本身所具有的特殊性，加剧了熟语运用和学习的困难。因此，学习者在语法功能上产生偏误是不可避免的。1.词性的误用词性的误用在熟语学习中主要存在于成语和惯用语中，这里主要是说到这两类词的词性误用。成语和惯用语主要有体词性的和谓词性的两大类，体词性的包括动词性和形容词性两种，在句中主要充当谓语、定语、状语、补语等。体词性的主要是名词性熟语，在句中主要充当主语和宾语。如：(1)他每次都让我请客，太铁公鸡444了。(2)我和我同屋相处很好，一开始就非常套近乎444。例(1)中，“铁公鸡”表示“吝啬的人”是名词性惯用语，在这里误用为形容词了。例(2)中的“套近乎”是动词性惯用语，在这了把它误用为形容词性的了。2.搭配不当和一般词语不同，熟语中的成语和惯用语再搭配上会有更多的限制，加上自身意义的双重性，留学生在学习和使用中，会经常出现语法上的错误，产生一些不符合汉语逻辑的句子。如：(1)我听不清你说什么，交头接耳4444地说吧。在这句话中，“交头接耳”是两个人彼此凑近耳边低声说话，使用的主语应该是“我们两个人”，而不是单说“我”，这样就造成了主语和谓语搭配不当。(2)你不要费劲不讨好44444我了，我不会替你向老师撒谎的。“费劲不讨好”本身就是谓宾结构的惯用语，后面不能跟宾语，所以这句话中谓语和宾语搭配不当。

(三)留学生学习熟语的语用偏误

在很多时候，留学生虽然掌握了熟语的词汇意义，在语法结构上也不存在问题，可是造出的句子仍然表达不出说话者的意思，影响交际。例如：(1)永君是我青梅竹马4444的朋友，我们是邻居，也是同学。“青梅竹马”是形容男女儿童天真无邪，在一起玩耍，适用于异性之间。而例句中的“永君”与“我”的朋友关系是同性之间的友谊，不能用该词。这里没有弄清该词的典故意义，误用了对象。(2)老师，很抱歉，这次我没考好，下次我一定努力，走着瞧444！“走着瞧”是指过一段时间再下结论，表示一种胸有成竹的感觉，用于威胁、赌气之后算账。而句中意思是对老师表达自己下次考好的决心，明显不符合语境和学生的身份，造成误用。

三、熟语偏误产生的原因

(一)从学习者自身因素来看

对于熟语的学习，不同国家、不同文化背景、不同学习目的、不同汉语水平的留学生对于熟语学习的重视程度和掌握程度是有很大差异的。他们不同的学习态度和学习方法会直接影响着学习熟语的水平。第一，学习者对于古代文化知识了解较少。熟语很大一部分是在历史发展过程中逐渐产生的，其中蕴含的丰富古老的文化，很多源于神话故事、古典名著、古人生活生产经验。所以，缺失古代文化知识，必定会给留学生学习、运用熟语带来较大困难。第二，留学生轻视熟语的学习和自身兴趣的影响。留学生很大一部分是成年人，他们母语文化的思维方式和价值观念根深蒂固，这样以来，就不利于熟语及其文化的学习，偏误也就在所难免。第三，留学生没有找到较好的熟语学习策略。如果留学生在熟语学习中孤立的学习其表面意义，不注重联系语境，就不会找到学习的正确方法，进而失去学习兴趣，学习就比较困难，偏误就会不断产生。

(二)从迁移角度来看

第一，母语知识负迁移。当留学生的母语与目的语的规则和形式有相似之处时，学习起来就容易些，如果差别较大，母语知识就会产生负迁移，阻碍目的语学习。熟语学习亦是如此，如果两种语言在熟语结构规则方面有相似点，学习起来就比较容易，如果相似点较少甚至没有相似点，学习起来就比较困难。第二，文化负迁移。语言能够反映一个国家的思维方式、价值观念、风俗习惯、社会生活等，而熟语作为一种特殊的词汇，其中所体现的民族文化更加突出。成年人在留学生中占了大部分，他们在接触汉语文化以前，已经存在母语的文化，受母语文化影响较深。因此，他们在学习熟语所体现出来的文化时，就会受到母语文化的影响，产生阻碍，偏误就不可避免的产生。

(三)从教材的角度来看

第一，对外汉语教学界对熟语教学不够重视，也通常忽视对于教材的研究编写；第二，在词汇教学中，词汇表中的熟语往往比较少，课文中的熟语也比较零散，没有系统性；第三，当前汉语教材中的熟语翻译水平良莠不齐，有些甚至会出现错误。这些问题都会增加熟语教学和学习的难度。

四、对外汉语熟语教学的建议

(一)提高熟语教学意识，加强熟语教学

要想更快更好地推进熟语教学，我们必须提高对熟语教学的认识。首先，对外汉语教学界提高熟语教学意识，加强熟语教学研究。其次，对外汉语教师自身在实际教学过程中，要真正重视熟语教学，积极寻找和探究熟语教学的有效方法。再次，提醒留学生重视熟语教学，不要刻意回避；运用一定的策略方法，提高留学生学习熟语的兴趣，让他们积极主动学习。

(二)注重熟语文化知识教学，帮助学生理解和记忆熟语词汇

语言是文化的载体，不同的语言反映了该民族的文化。汉语熟语作为汉语语言词汇中的重要组成部分，与中国文化有着密切的联系，其中蕴含着丰富的文化内涵。如果只讲解熟语的表层意思，对于留学生来说是很枯燥的，而且不容易记忆，结合深层文化内涵进行讲解，既可以增加学生学习兴趣，又能帮助学生加深对熟语的理解和掌握。

(三)创造熟语使用环境，结合语境进行熟语教学

首先，要充分发挥课堂教学的重大作用，在课堂上创设语境，让学生造句练习，进行会话交际；其次，利用课外实践活动，把熟语实践活动纳入到教学中去，进行精心设计安排，尽可能多地提供用熟语进行交际的机会；再次，充分利用社会语言大环境，鼓励学生投入到汉语社会大环境中去，融入其中，增加学生自然习得机会。

(四)规范教材内容，提高教材质量，增加教材中汉语熟语的比重

首先，编写教材时，应适当增加熟语的比重，对所学熟语做系统介绍，注重属于知识体系的建立。其次，所选的应该是积极向上、格调高雅的熟语，应具有时代性，能够代表中国优秀传统文化，而那些内容比较落后、带有迷信色彩的应该摒弃。再次，选用的熟语必须具有实用性，留学生使用频率高、有价值的，这样才能更好地符合留学生交际的需要。

五、结语

随着我国对外汉语教育事业的蓬勃发展，熟语教学也应该得到相应的重视。汉语熟语作为中国文化的重要载体，它的教学是传播中华民族文明的重要方式，因此，需要我们加强熟语教学研究，对留学生学习偏误进一步探究，为留学生寻找更加有效的学习方法，帮助他们扫除汉语学习的障碍，更好的促进汉语教学事业的发展。

参考文献：

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[5]马国凡.惯用语的性质[J].语言文学，1980(1).

对外汉语教学范文第4篇

摘要：在对外汉语教学中，语音教学是重点也是难点。学习一门外语的时候，我们一定会受到母语的影响，比如我们最开始学习英语的时候就经常把汉语的声母韵母与英语的字母混淆起来。那么英美留学生在学习汉语的时候也会受到英语语音的影响，看来，“罪魁祸首”在于英汉语音存在差异，使得我们学习外语时受到了母语负迁移的影响。本篇文章想通过分析英汉语音差异，用以更好地指导对外汉语教育中的教与学。

关键词：语音；对比；声调；辅音；元音

一

汉字的形体和拼音是两套独立的系统，对于留学生来说，学习汉语有一个大麻烦，就是汉语的拼音和汉字是分开的，他们不仅要学习如如何发音，还要将每一个汉语的拼音和相应的汉字对应起来。对于从事对外汉语教学的教师来说，就必须掌握汉语自身的发音特点，并且探索出一个行之有效的教学方法。汉语发音和英语发音既有相似之处，又有不同之处，有效地利用这些异同点，汉语教学会取得事半功倍的效果。

汉语有22个辅音，英语有24个辅音。1在进行辅音教学时，要注意送气音和不送气音的对比，我们知道在汉语中，辅音主要是送气音和不送气音的对立。而在英语中主要是清音和浊音的对立，没有送气音。许多英美留学生不会发“p、t、k、c、ch、q”这几个送气音。例如把“采取”读为“宰取”。这就是因为在英语中并没有送气音，遇到这样的情况，教师可以拿英语中的class和glass进行对比。也可以让学生拿一薄纸片对着发音，如果薄纸片被气流吹动了，那么就是送气音。

吕必松先生认为，在汉语的清音和浊音方面，英美留学生也容易出错。他们很容易把汉语的b、d、g、zh、ch、sh等发为浊音。但是我认为，留学生把这些汉语中的清辅音发为英语中相应的浊辅音，对于他们的汉语发音并不会带来多大的影响。因为这几个辅音在汉语中必须与元音结合才能成字，才具有存在的意义。这样，我发现，这些清辅音在与元音结合以后必定会振动声带，也就是说它们会“浊化”，这与英语中相应的浊辅音的发音很相似，例如我们可以比较汉语“大家（da jia）”和“dad”的发音，我们会发现两个“d”的发音是没有多大区别的。所以我认为在辅音教学中，我们要着重进行送气音的教学和帮助学生发出更加标准的音。

二

汉语中有10个单元音韵母，单元音的教学是元音教学的重点。汉语的十个单元音韵母分别是a、o、e、ê、u、ü、er以及三个i。英语中也有元音，分别是［i］［e］［а］［з］［Λ］［u］以及cat中的元音，dog中的元音。下面我们就分别来对比这些元音，找出它们的相同点和不同点，并针对不同的情况采取不同的教学方法。

汉语中的a与英语中的a不同，汉语中的a有三个变体，分别是前a、中a和后a。它们的发音有很大的不同，我们这里可以用分别出现在ai、a、ang中的a代表。在这三个不同的音节中，a的开口度依次由小到大，舌位由前到后。英语中的a与汉语中的后a相当，也就是ang中的a。前a和中a是难点。教师在教学时可采取夸张教学法，把开口度的区别表现出来，在让学生发了后a以后，让他们把开口度慢慢变小，先到中a，再到前a。还可以采用形象法，教师将左手拱起表示口腔上部，右手表示舌头，右手在拱起的左手下前后移动来表示舌位的前后。

o是英语中没有的元音，英语中与这个音相似是dog中的o。dog中的o的开口度要比汉语中的o大。2在教学时可以让学生先发dog中的o，然后知道他们慢慢把开口度缩小，嘴唇变圆。另外我们知道汉语中的o只和汉语中b、p、m、f四个辅音相拼，我们可以让学生先发bu、pu、mu、fu四个音，把嘴张大一点就成了bo、po、mo。

ü这个音是英语中没有的音，也是大多数国家的学生不会发的音。他们在发音时习惯性地把它发成u。例如他们发“球qiu”，听起来就像“cu”。我们知道ü和i的舌位是一样的，只是口形不同。所以我们可以用i来带ü，学会了发i后，嘴唇慢慢变圆就成了ü。另外，u和ü的开口度和唇形相同，都是圆唇，只是ü的舌位比u的舌位靠前，这样我们就可以用u来带ü，学会发u后，舌头慢慢向前，就是ü了。

e：汉语中的e有三个变体，一个是单独与声调结合的变体，只出现在叹词“”中；一个是单独做韵母的e，例如“哥哥gege”；还有一个是ie、üe、en、eng中的e。英语中与这些音相似的音是［з］，也就是bird中的元音。这个音和“哥哥gege”中的e不同，bird中的元音的舌位更加靠前。

至于其他的元音，可以结合声母进行教学，没有必要单独教学。

三

声调教学是汉语拼音教学的难点，汉语的声调具有区别意义的作用。汉语在语音方面与其他语言最重要的区别之一就是汉语是有声调的语言。英语有语调，没有字调，英语的语调用来区别一般疑问句、特殊疑问句和陈述句的。英美留学生学习声调的主要困难是第二声上不去，第三声不会拐弯，第四声降不到位。四个声调难易程度不同，在教学时，我们应遵循由易到难的认知顺序。

首先应教一声和四声。一声是高平调，调值是55。四声的调值是51。也就是说一声的收调和四声的起调的调值相同，我们可以用一带四声。学生发的四声之所以降不下去是因为起调太低，这样我们先让学生学生发高平调的一声可以起到定调的作用，我们可以让学生练习说“妈妈骂”三个字。英语中的go这个单词的音听起来相当于汉语中的四声，可以让学生用这个单词来练习四声。

其次教第二声。学习第二生的困难是上不去，原因是学生在读或者说第二声的时候起调太高。四声的收调很低，这样我们可以用四声来带二声，帮助学生将二声的起调降低，这样二声就能升上去了。我们可以将四声和二声组合起来教学。例如让学生多联系说“酱油（jiàngyóu）”，“去除（qùchú）”等词语。这样学生就能将二声升上去了。

最后教三声。汉语中的三声是最难的声调。学生在学三声时最大的困难是不会拐弯。尤其是全三声很难学。我们发现，由于汉语词汇的特点是双音节占大多数，所以发三声的词都是和其他的词结合在一起发音的，因此我们发现其实在汉语中，大多数三声的词在实际应用中并不是发全三声，而是发半三声。例如：“采取（cǎiqǔ）”、“祖国（zǔgúo）”、“取得（qǔdé）”等。而且两个三声连读时，前一个三声要变为二声，如“水果（shuǐguǒ）”、“演讲（yǎnjiǎng）”等。对于英美留学生来说，半三声的发音比全三声容易。这样我们在教学中就没有必要一定要学生发全三声，主要要教会他们发半三声，其调值为211或212，一定要发全三声时，只要把声音拉长就可以了。

要学会一门外语实在是件难事，尤其是在已经习惯了母语的发音习惯以后，要完全掌握一种新的语言的发音则更难。这就要求我们教师在进行教学时，不仅要了解目的语的发音，而且还要熟悉学生母语的发音，将学生的母语和目的语语音进行对比，找出相同点和不同点，采用各种方法帮助学生做好母语的正迁移，尽量减少母语负迁移的影响，这样，在学生和老师的共同努力下，学生才能真正掌握好汉语的发音，学会地道的普通话。（四川大学文学与新闻学院；四川；成都；610064）

注解：

① 出自2002年商务印书馆出版的张斌《现代汉语》第30页。

② 出自吕必松.《对外汉语教学概论（讲义）（续八）》.世界汉语教学，1994.

参考文献：

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［2］ 赵元任.语言问题［M］.商务印书馆，1980.

［3］ 陈亚川.送气音在对外汉语教学中之地位及其识记问题［J］.语言教学与研究，1983.

对外汉语教学范文第5篇

关键词: 《对外汉语教学》 汉语课 语音教学 词汇教学 语法教学

汉语课是综合课、必修课,是对外汉语教学的主干课程。它是从语音、词汇、语法和汉字等语言要素和语言材料出发,结合相关的文化知识,对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。它是一门集语言知识、必要的语言文化背景知识、语言技能与交际技能教学为一体的课型。

汉语课的主要特点是它的综合性、基础性。所谓综合性,即它要围绕限定的词汇、语法、功能、文化项目进行听、说、读、写的综合训练。所谓基础性,是指它在教学内容上要通过对基本词汇、基本语法、基本文化项目的训练,打好学生的语言基础和技能基础,从而为其他专项技能课(听力、口语、阅读、写作)更广泛、更深入地训练提供必需的、坚实的物质基础,使各门专项技能训练更丰富、更自由、更有成效。汉语课的听、说、读、写有别于其他专项技能课的听、说、读、写:它的“听”是围绕限定语言项目(词、词组、句子、语段、语篇)的精听,是能听懂教师的讲解、同学的问或答,而听力课则应进行“听”的多种技能训练;它的“说”是能够模仿跟说,回答问题,自由表达,发表自己的观点,而口语课则应更深入地进行交际能力的训练;它的“读”是读课文、例句,重把理解的内容表达出来,而阅读课则注重快速、大量、多种阅读技巧的训练;它的“写”是指对基础知识的掌握,能够做笔记、写作业、听写生词或句子,而作文课则重视文字表达能力。它为其他的单项训练提供基础,使后者能进行更广泛、更深入的训练,从而培养学生用汉语交际的能力。

汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。它主要有三方面的要求:一是有汉语语音、语法、词汇的知识和一定的文化知识;二是在掌握了这些知识后的言语技能,即能做到听说读写四会;三有运用上述知识和技能进行有效而得体的交际的能力。

汉语课的教学主要分为三个阶段:语音阶段、语法阶段、短文阶段。三个阶段的侧重点不同,但又互为基础。我主要从语音、词汇、语法三个方面来谈一下汉语教学。

一、语音教学

语音正确是学习语言的基础,只要发音准确流利,即使词汇量有限,掌握的语法点不多,本地人听起来也会觉得相当地道。对自己没有学过的或自知还不能熟练掌握的词汇和语法点在谈话时可以用“藏拙”的办法有意避开不用,而语音却不行,只要一张嘴,哪些语音没有学好,立刻就会露出马脚,想藏拙也藏不了。一个人可以通过谈话和阅读主动扩展自己的词汇和语法点,可是很难完全靠自己纠正不正确的发音,一旦自己的洋腔洋调形成习惯,再想纠正,就十分困难了。如何改进语音教学,使洋腔洋调在没有形成固定习惯以前尽量减少影响,应该说是当前对外汉语教学亟待解决的一个问题。语音教学贯穿汉语教学的整个过程,初级阶段尤为重要。

1.在声母教学中,重点是难发、易混的声母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh为难发的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。汉语中送气音与不送气音有区别意义的作用,而英语没有,所以欧美学生在区分这两种音时有困难,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教难发的音时可用反复练习的方法,让学生多次模仿正确读音,从而在模仿中形成正确读音;在教易混的音时则可用比较法和实践法,把易混的声母和相同的韵母相拼,比较两者的异同,在实践中把两者分开。如d和t,分别与an相拼,组成dan和tan。

2.在韵母教学中,重点是难发、易混的韵母。单韵母中,留学生普遍感到难学的是o、e、ü;复韵母易中混音是ai与ei、ao与ou;鼻韵母的问题是,前后鼻音区分有困难,二者易混。因此,在教韵母时可采用和声母教学同样的方法。

其实这些声、韵母也是汉语方言区的人学习普通话的难点,他们在发这些音时往往也不准确,但是他们说普通话的时候绝对不会因此出现洋腔洋调。初学阶段没有必要苛求,如果把学习语音的有限时间过多地用在舌头翘到什么程度、嘴唇圆到什么程度才算正确等问题上,则要求过高,学生一时难以达到,反而容易在初学阶段就丧失了学好汉语的信心,实际是得不偿失的。洋腔洋调形成的关键并不在声母和韵母,而在声调和比声调更高的语音层次。汉语普通话的声调只有四个,比声母和韵母少得多,在语音结构中的负担自然也就重得多。如果某一个声母或韵母读不准,并不一定立刻就会被人察觉,因为另外还有二十几个声母或三十几个韵母也不断在话语中出现,各声母或韵母的出现频率都不会很高。声调则不然,某一个声调读不准,立刻就会被人听出来,因为平均每四个音节就会出现一次这个声调。声调可以说是汉语语音结构中最敏感的成分,在学习汉语语音基本结构阶段,声调教学比声母和韵母教学更为重要一些,而且也更难一些。

3.声调的难点主要表现在四声相混和发音不到位。在教学的过程中除了反复模仿以外,记忆也是一个比较有效的方法,在记住声韵母的同时记住声调,慢慢积累,所犯的错误就会越来越少。发阴平调时,发出平调不困难,难在发高调。发这个声调前要将声带拉紧,在感觉声带的位置提高了的时候,再发平调,即发音过程中声带位置不变。教过阴平调后,教师可不按顺序教阳平调,而教降调,和发阴平调一样,先拉紧声带,然后放松声带,这时所发声调就是降调。有阴平调和降调做基础后,再教阳平调。发阳平调时,声带逐渐拉紧,声调是一个由低到高的升调。这些步骤过后最后教上声调。上声调的问题不在于调值是多少,而在于它是个曲折调。发这个声调时,声带先放松,这个过程很短,然后要拉紧声带,声带先松后紧,先下降,再上升,声带拉紧程度不影响这个声调的调类,只影响调值,只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作,发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。

这里重点讲一下教上声的方法,上声是教学中的难点,令很多留学生头痛。上声是个曲折调,没有声调语言或者没有上声声调语言的学生发这个调是很困难的。在教单字时可让学生模仿练习,在日常的交际中,上声单用的情况并不多,它一般是与别的声调组合使用,这也就涉及变调问题。上声在非上声字前变成半上(211),如“老师、语言、感谢”,在上声字前变得近乎阳平(24),如“水果、选举、友好”,所以重点是教学生半上,让学生在具体的词组中反复体会。

4.轻声、儿化也是学生要掌握的。轻声的特点是短而轻且有依附性,单独的轻声是不存在的,一般只有依附在其他音节后的音节,才有可能读轻声。如“姐姐、椅子、耳朵”。轻声不是语音教学的难点,学生在说汉语时,往往该读轻声的字没有读轻声,或者根本就不知道哪些字应该读轻声,所以,学习轻声的重点在于掌握“必须读轻声的字”。儿化具有区别词性、区别词义和表示感彩的作用,所以正确掌握儿化的发音非常重要,如画和画儿、盖和盖儿、尖和尖儿、眼和眼儿,所以也要让学生记住儿化音和非儿化音的区别。

从根本上说,语音学习只不过是一种模仿活动,是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径,不只是模仿“字”音,还要模仿整句话的轻重高低、语调模式。这种模仿训练应该贯穿整个学习过程。

二、词汇教学

词汇的学习是一个逐渐积累的过程。初级阶段语汇教学的主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义和主要用法。中级阶段语汇教学的主要任务是帮助学生扩大语汇量,同时进一步加深学生对两种不同语言中的词语各方面差异的认识,并学习更正确地运用这些词语。高级阶段语汇教学的主要任务是加深学生对汉语词语的“原义”的理解,加深对两种语言的词语差异之处的认识,并逐步培养学生正确运用汉语词语的能力。

词汇教学包括展示词汇,词汇解释及词汇练习几部分。展示词汇就是把所要教的词通过板书、领读、听写等方法介绍给学生,并让他们跟读、认读、从而使他们对所学词的形、音、义有初步了解,其目的是让他们掌握词语的用法。听写是常用的、基本的展示词汇的手段。它的实质是学生回忆预习过的生词的过程,同时也是教师检查学生预习情况的手段之一。

词汇教学的第二阶段就是解词。解词就是将所要讲授的词的意义及用法解释给学生。语言教学中解释词义的技巧很多。

1.实物和图片展示。这种技巧简单明了,可以加快建立语音和概念的直接联系。因此,凡是能够用实物或图片解释的,应尽量用实物或图片。

2.同义词和反义词的解释及近义词的比较。用一个已学会的反义词解释词义,这对学生理解词义,记忆生词都有好处,如表扬与批评、厚与薄、失败与成功。近义词的比较也是词汇教学中常用的方法,同时它也是学生的难点,如“还是”和“或者”,前者可用于疑问句,后者则不能。“资助”和“救助”,前者指用钱有困难的人,后者除了用钱以外,也指用行动帮助帮助有困难的人,如救助病人。

3.语素的解释。这种技巧可以帮助学生更好地理解和记忆,但只适用于组成词以后语素义未改变的情况。如学了“读”、“作”、“者”之后就会懂得“读者”和“作者”的意思。学过了“聋”和“哑”之后就会懂得“聋哑人”的意思。

4.以旧释新。如“爷爷”是爸爸的爸爸,“外公”是妈妈的爸爸,这种技巧不但可以帮助学生摆脱外文翻译的局限,调动学生的积极性,提高汉语表达能力,而且对复习、巩固所学过的词语是非常有效的。

5.类比。如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”,就可以用“汽车站”类比“火车站”;而“数学家”和“化学”则可类比“化学家”。

6.例句释义。教师直接给学生几个例句,让学生体会句意。如“辜负”:“我一定要努力学习,不辜负老师的期望。”“何况”:“平时这里就很热闹,更何况是星期天。”

词汇讲解只是课堂教学的一部分,学生想要真正掌握该词,还应在此基础上做有关的大量练习。

词汇练习可分为:感知性练习:对词的感知,包括语音识别、词形识别,听录音、认读、注音等。理解性练习:主要是理解词义,如写出反义词、同义词进行替换等。模仿练习:包括语音模仿、汉字书写模仿。记忆性练习:其目的在于帮助学生记忆词的意义和发音,如直接问答、利用图片、实物、体态动作、动词宾语等。应用性练习:目的是把指定的词运用到句子中,如选词填空、组词选句等。

三、语法教学

胡明扬认为,语法教学只是语言教学的一种手段,而不是目的。我们不是为传授语法知识而进行语法教学,而是为了解决学习者的语言能力问题。可以说,语法教学,主要是用“法”教“学”。学习语法是为了更好地掌握一种语言。当然,学习语言也许还有别的方法,并不限于这么一种方法,不过中外的语言教学实践证明,这是一种行之有效的方法,也是我们现在普遍采用的方法。但需要强调的是不应大讲语法,更不能为了讲语法而讲语法,而应让学生多接触语言事实。换言之,与其讲语法,不如让学生接触有关的语言材料,这也许是掌握语法的最好途径。

李晓琪认为,对外汉语语法教学必须与词汇教学密切结合。她提出:(1)建立以虚词为核心的词汇――语法教学模式;(2)筛选,突出实词难点,加强词语搭配的学习;(3)着眼语篇,在语法与语篇之间建立起有机的联系。她认为这是对外汉语语法教学的一个方向。

进行语法教学时,不宜过多地使用语法术语;对所教内容要作浅化和简化处理,使之感性化、条理化、公式化、图文化;进行语法练习时,语言运用练习应该多于知识练习与变换组成练习。讲连动句时,告诉学生句子中是一个主语进行两个动作,如:“我来中国学习汉语。”“他坐飞机去上海。”

另外,讲练习时要把语法应用到交际中,如讲到“了”,就要让学生反复用带“了”的句子谈话。而且应该让他们在交谈中纠正错误之处,以达到深刻记忆的目的。

总而言之,汉语课的特点主要在于基础性和综合性,它不仅是各种技能的综合,语言知识的综合,而且是教师知识水平的综合。

参考文献:

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对外汉语教学范文第6篇

关键词：日韩语音对比;对外汉语教学;负迁移

为了掌握对外汉语语音教学方面的难点，更有针对性地进行对外汉语语音教学，需要对不同语言的语音与汉语语音进行了对比研究。笔者对日语语音进行了调查，将其与汉语语音进行了对比分析，找出导致日本学生发音困难之原因，以期对语音教学有所帮助。

语音是语言的物质外壳，代表一定意义的声音。语音的物理形式是声波，包括四个声学参数：音色（音质）、声调（基频）、音长（时长）、响度（音强）。普通话里的语音系统包括：音素（音色）、声调及轻重音（强度）等三种语音要素。本文将分别从这三个方面对两种语言进行比较。

一、音色方面的差别

音色指声音的特色和本质特征，两种语言的最大区别在于音色。音色又可以分成：音节、音素和音位。从三者的关系上看，音节是由音素构成的，而具有相同区别意义的音素称为音位。由于音位发音的不同而影响了意义的理解，因此研究音位得差别更有价值。音位根据声带的震动与否分成元音系统和辅音系统。

（一）元音音位的差别

元音是指发音时声道没有阻碍的音，主要参数是舌位高低、舌位前后和唇形圆展。汉语元音系统中单元音数量有两种说法：一种是7个，另一种是10个。前者所述的七个元音分别是［a］、［o］、［］、［i］、［u］、［y］、［］，后者增加了［i］的变体［］、［］，以及［］的变体［ê］。日语元音系统中有五个单元音：［a］、［i］、［］、［e］、［o］。其中［］发音介于［i］和［u］之间，而［e］是［］的变体。日语中缺少了的两个元音是［y］和［］。因此日本人在学习含有［y］和［］的音节时会出现发音的困难，如yu（与）、ju（居）、yuan（圆）、nü（女）、lü（吕）、er（二）等。日本学生学习汉语时，会把［i］和［u］读成［］，比如把ci（词）和cu（粗）说成［ts］(假名“ツ”的读音)，把si（思）和su（苏）说成［s］(假名“ス”的读音)，把zi（自）和zu（租）说成［dz］(假名“ず”的读音)。

（二）辅音音位的差别

辅音是指发音时声道受到阻碍而形成的一类音，按照发音方法可分为塞音、擦音、塞擦音、鼻音、边音、清音、浊音、送气音、不送气音等。汉语辅音系统共有22个辅音音位。日语辅音系统共有16个辅音音位。虽然汉语的辅音与日语的辅音不同，然而日语中大部分辅音都和汉语的辅音发音相似，如［p］-［b］（汉-日，以后相同）、［p'］-［p］、［m］-［m］、［f］-［F］、［t］-［d］、［t'］-［t］、［n］-［n］（［］）、［l］-［r］、［k］-［g］、［k'］-［k］、［］-［］、［x］-［h］（［］）、［t］-［dz］、［t'］-［t］、［］-［］、［s］-［s］。而汉语语音中的［t］（ch）、［t'］（zh）、［］（sh）、［］（r）、［ts］（c）、［ts'］（z）等六个辅音在日语语音中没有，因此日本人在学习带有ch、zh、sh、r、c、z的音节时存在困难。

另外，日语把假名“ん”称作拨音，附在其他假名的后面使用，类似汉语中的鼻辅音（［n］、［］），他的读音是根据下文假名中的辅音发音而发出三种不同的读音，但意思并没有改变。例如当拨音位于［p］（ぱ行）、［b］（ば行）、［m］（ま行）前面时，发［m］；当拨音位于［t］（た行）、［d］（だ行）、［r］（ら行）、［n］（な行）前面时，发［n］；当拨音位于［k］（か行）［g］（が行）［s］（さ行）［j］（や行）［w］（わ行）前面时，发［］。因此，日本学生在学习汉语时对鼻辅音的敏感度并不强，这样就会出现混淆的现象，为其汉语学习带来困难。故应把鼻辅音的发音作为日本学生学习汉语的难点和重点来看待。

二、声调方面的差别

我们都知道，汉语的声调（或者称“音调”）有四种：阴平（第一声）、阳平（第二声）、上升（第三声）、去声（第四声），依音节中的高低变化表示不同的意思，如mā妈、má麻、mǎ马、mà骂。日语在一个音节内没有高低变化，是通过音节之间的高低变化来表示不同的含义，发音为高、低两种，由此构成日语的音调。汉语除了部分汉字外，每个汉字都由固定不变的声调表示该字的意思，而日语声调的主要功能为表示词和词的界限。

日语声调有两个主要规则：

1、单词的第一个音节和第二个音节的高音一定不同。第一个音节低，则第二个音节就高；第一个音节高，第二个音节就低。例如，（／）はな（花），（＼）はる（春天）。可以说，日本学生学汉语时，声调的升降是个难点，不容易把握。日语名词声调有四种类型：平板型、头高型、中高型和尾高型。

2、一个单词的声调中，或没有下降，或只有一处下降。因此，日本人一听到声调下降，就感到一个单词说完了。例如，a.（＼）もう（／）しま（＼）した。（我已经干完了。）b.（／）もうし（＼）ました。（我说了。）a的“もう”（已经）下降了一次，与后面的“しました”（干完了）结合，被理解为两个词组成的句子。而b下降的地方只有一处，被认为是一个词，由此可见，单词的声调在区别句子的意思时，发挥着重要的作用。与汉语做个比较：汉语zhōng（／）huá（／）rén（／）mín（＼）gòng（／）hé（／）guó（中华人民共和国），日语（／）ちゅうかじんみんきょう（＼）わこく（中華人民共和国）。在同样一个词中，日语只出现一次声调的升降，而汉语却出现了多次升降声调的现象。

以上可以看出：日语“一个单词的声调中，或没有下降，或只有一处下降”的原则，即“单峰规律”。而且，两个以上单词组成的复合词只有一处下降。如，“日本语教育”这个词是由“にほんご”和“きょういく”两个词组成。如果还按照原来的声调发成（／）にほんご（／）きょういく，则被理解为两个词，作为一个词必须是（／）にほんご（＼）きょういく，只下降一次。

与之不同的是，汉语声调在一句话里可以有许多次上升和下降，可以出现许多次峰谷的情况。这就给日本学生带来了困难，因为他们初学时很难适应汉语中的多次升降调习惯，尤其是上声和去声。汉语当中还存在这轻声的特点，这也与日语的发音习惯有所不同。因此，在教日本学生汉语语音时应该将上声词、去声词和轻声作为教学的重点，及时纠正其因母语的负迁移引起的发音错误。

结论

通过以上对比，可以看出日语的语音和汉语的语音在音位、声调和音强三个方面均有若干差别。对外汉语教师在对日本学生进行汉语的语音教学时，应把这些差别之处作为教学的重点。语音的学习是学习一门语言打基础的阶段，只有夯实基础，才能更快、更好地学习后面的课程。(作者单位：沈阳师范大学文学院)

参考文献：

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［5］朱晓农.语音学［M］.北京:商务印书馆,2010.

［6］董玉国.对日本学生鼻韵母音的教学［J］.世界汉语教学,1997(4).

对外汉语教学范文第7篇

摘要：熟语是汉语中一种特殊的词汇，可以用来表达丰富的感情和思想。同时，汉语熟语经历长期的历史演变和发展，背后隐含着丰富的民族文化内涵。然而，由于中西方文化差异的存在以及熟语结构灵活性和语义变异性等特点，留学生在汉语熟语的学习和使用过程中经常会产生很多偏误。本文通过偏误分析理论分析熟语教学和使用过程中存在的问题以及产生原因，展开讨论。

关键词：熟语教学；偏误分析；偏误原因；教学建议

一、汉语熟语的特点

熟语是现代汉语词汇系统中及其特别又非常重要的一部分。“熟语”一词不是中国的本土发明，它是二十世纪五十年代从俄国翻译引进过来的。武占坤在他的《中华谚谣研究》一书中说到：“熟语一词人们对它却不熟悉，作为词汇学上的术语，他是五十年代末，才由俄国的‘φpa3 eoⅡoTh’一词翻译引进的，人们熟悉的是‘成语’、‘谚语’、‘格言’、‘歇后语’等这些汉语固有的称谓。这些语言现象成因相同，语貌类似，共性很大，像一个家庭中的同胞兄弟。”①各类熟语具有某些相同的特征，相互联系，又有各自独特的特点。

二、对外汉语教学中熟语的偏误分析

（一）留学生学习熟语的语义偏误

熟语作为汉语词汇的一部分，是基本义和色彩义的统一体。下面，我们就探究一下汉语学习者理解和学习熟语的理性意义（概念义）和色彩意义时常常出现的偏误。

1.对熟语中理性意义理解存在偏误

大部分熟语的含义并不是词语之间的简单相加，其字面意义与实际意义是不同的，大多数熟语是通过比喻、引申等手段体现其实际意义的。如果没有文化背景知识和汉语知识功底，是很难将其两种意义结合在一起的。如：

（1）幸好罗斯及时告诉我，我才没有错过这场音乐会，她真是放了马后炮。

（2）我问的问题，不管三七二十一，他一定一五一十地回答。

例（1）中“马后炮”是指事情发生了才说，而句中意思则是表达音乐会开始之前，语义明显错误。例（2）中“不管三七二十一”指不顾一切或不问是非情由的去做某事，含有不计后果、蛮干的意思。句中理解错了词语意思，句法结构没有错误，但是没有从整体上把握该惯用语的语义。

2.对熟语中色彩意义理解存在偏误

汉语熟语蕴含着丰富的感彩，也是留学生学习词汇的重要部分。如果不去了解熟语所具有的色彩意义，就容易造成言语表达“事与愿违”的效果。如：

（1）我喜欢看电视、看书。所以我渴望过上游手好闲的生活，而且丈夫的工资也高。

（2）姑娘们都争着参加这场晚会，希望在新年里可以出洋相。

“游手好闲”形容游荡懒散，喜欢安逸，具有贬义色彩，而例（1）中所要表达的是“我”的一种生活追求目标，不符合色彩意义。（2）“出洋相”的意思是在众人面前大出风头，基本义表达没有错误，但是该词带有贬义色彩，在这里用来形容这些姑娘，很明显感彩不符。“

（二）留学生学习熟语的语法偏误

熟语的语法功能比较复杂，在句中充当的成分更是千变万化。留学生本来对于句中的语法成分判定就有一定的困难，加上熟语本身所具有的特殊性，加剧了熟语运用和学习的困难。因此，学习者在语法功能上产生偏误是不可避免的。

1.词性的误用

词性的误用在熟语学习中主要存在于成语和惯用语中，这里主要是说到这两类词的词性误用。成语和惯用语主要有体词性的和谓词性的两大类，体词性的包括动词性和形容词性两种，在句中主要充当谓语、定语、状语、补语等。体词性的主要是名词性熟语，在句中主要充主语和宾语。如：

（1）他每次都让我请客，太铁公鸡了。

（2）我和我同屋相处很好，一开始就非常套近乎。

例（1）中，“铁公鸡”表示“吝啬的人”是名词性惯用语，在这里误用为形容词了。例（2）中的“套近乎”是动词性惯用语，在这了把它误用为形容词性的了。

2.搭配不当

和一般词语不同，熟语中的成语和惯用语再搭配上会有更多的限制，加上自身意义的双重性，留学生在学习和使用中，会经常出现语法上的错误，产生一些不符合汉语逻辑的句子。如：

（1）我听不清你说什么，交头接耳地说吧。

在这句话中，“交头接耳”是两个人彼此凑近耳边低声说话，使用的主语应该是“我们两个人”，而不是单说“我”，这样就造成了主语和谓语搭配不当。

（2）你不要费劲不讨好我了，我不会替你向老师撒谎的。

“费劲不讨好”本身就是谓宾结构的惯用语，后面不能跟宾语，所以这句话中谓语和宾语搭配不当。

（三）留学生学习熟语的语用偏误

在很多时候，留学生虽然掌握了熟语的词汇意义，在语法结构上也不存在问题，可是造出的句子仍然表达不出说话者的意思，影响交际。例如：

（1）永君是我青梅竹马的朋友，我们是邻居，也是同学。

“青梅竹马”是形容男女儿童天真无邪，在一起玩耍，适用于异性之间。而例句中的“永君”与“我”的朋友关系是同性之间的友谊，不能用该词。这里没有弄清该词的典故意义，误用了对象。

（2）老师，很抱歉，这次我没考好，下次我一定努力，走着瞧！

“走着瞧”是指过一段时间再下结论，表示一种胸有成竹的感觉，用于威胁、赌气之后算账。而句中意思是对老师表达自己下次考好的决心，明显不符合语境和学生的身份，造成误用。

三、熟语偏误产生的原因

（一）从学习者自身因素来看

对外汉语教学范文第8篇

关键词：对外汉语教学；汉语国际教育；国家战略

一、对外汉语教学与汉语国际教育的发展历史

我国对外汉语教学开始于20世纪50年代，随着新中国的成立而出现，清华大学在1950年成立了第一届东欧交换生中国语文专修班，标志着新中国第一个专门从事来华留学生的汉语教学机构成立。为了迎接越南留学生，我国政府在广西桂林也开办了越南留学生中国语文专修班。因此可以总结出，在新中国成立初期，来华留学生以非洲、东欧、亚洲等国为主，人数比较有限，发展极为缓慢，进入到时期基本上处于停滞状态。改革开放后，我国对外汉语教育事业也进入了上升时期，来华留学生的生源地扩展到西方发达国家，开展出现大批的自费留学生。进入到21世纪后，来华留学生数量快速增长，学习方式和目的日趋多样化，学习者的层级从语言预科向硕士、博士层次发展，并扩展到各个学科。来华留学生也为中外友好交流事业做出了巨大贡献，积极从事与中国有关的活动，日益成为中国与世界各国沟通的重要桥梁。随着我国经济社会的不断发展，世界上越来越多国家开始注重中国，所以为了适应对外汉语教学的发展，汉语国际教育出现，特别是一大批孔子学院的成立，成为汉办在海外的知名品牌。另外一方面，有关组织还成立海外中小学夏令营，培训汉语教师，或者派遣志愿者远赴海外任教，研究教学方法，开发新的汉语考试，这些活动都得到了国家财政的大力支持。孔子学院在创办过程中并没有统一的教学模式，而是采用因地制宜地方式，教学方式更为多样，汉语教学与当地文化相融合。

二、汉语国际推广的重要性分析

从宏观的角度来分析，汉语国际教育事关中国的国家战略。语言是国家软实力的重要组成部分，语言国际推广程度也是衡量一个国家软实力的重要因素，反映着这个国家的国际地位，而一个国家能够站在战略的高度来推广语言那么则反映这个国家的治理能力和民族智慧。随着对外汉语教学的逐渐深入，汉语国际教育事业已经进入我国的国家战略层面，党和国家领导人都给予了高度重视，这也是汉语国际推广最为关键的一点。另外一方面，汉语国际推广也与我国国家利益密切相连，每个国家都致力于本民族语言的国际推广，这是获得国际认同感的重要工作。当今社会已经进入全球化时代，一个国家的语言在一定程度上代表着整个国家的文化，文化能够反作用于经济和政治，所以语言国际推广能力在一定程度上影响着这个国家的经济实力。语言是国际交流的桥梁，加大汉语国际推广力度，能够让更多人熟悉汉语的特色，从而熟悉中国文化和中国历史，减少国际交流中的摩擦，建立更为和谐的双边关系。

三、对外汉语教学与汉语国际教育事业发展展望

随着我国的经济的快速发展，国际影响力不断提高，世界上越来越多的外国人渴望来中国学习或者学习汉语，汉语国际教育事业可以说进入了高速发展时期。详细来说，对外汉语教学与汉语国际教育事业发展展望应该包括：第一，汉语国际教育在未来的发展阶段应该将重点集中于内涵建设方面，提高教育质量和水平，解决教师、教材和教学法等问题，能够针对不同国家的学习者设计最为合理的教材，将汉语教学与当地文化相结合，将汉语教学的趣味性和科学性相结合，建立更为规范的孔子学院。第二，各个国家都参入到本民族语言国际教育推广中，各个国家必然会加大政府奖学金的投入，从而吸引更多的留学生，这样就会造成我国各高校之间的竞争也日趋激烈，教学水平、宣传技巧、高校声誉等都会成为高校之间竞争的重要指标，这样在一定程度上也有利于高校的发展。第三，对外汉语教学的教学理念、教学方法、教材选择等方面也会更为精细化，越来越多的高校会选择个性化教学，并且为一些来华留学生提供应用型专业。随着大量高中层管理人才的融入，经济贸易学一直是对外汉语教学的热点，并且随着我国实力的强大，会有更多留学生对中国文化、中国经济、中国历史感兴趣。第四，对外汉语教学和汉语国际教育之间会形成更为互动的关系。通过以上分析可以总结出，汉语国际教育是随着对外汉语教学的发展而不断发展的，所以汉语国际教育应该从对外汉语教学中吸取更多经验，二者形成良好互动局面，相互促进，共同致力于汉语教育发展。第五，教师、教材和教学法依然是对外汉语教学的主要问题，并且教师是核心和基础，在一定程度上决定了教材和教学法的质量，这样就要求有关部门加大对汉语教师的培训力度，选拔更为优秀的汉语教师，并努力汉语方面有天赋的人才做汉语教学的志愿者，致力于对外汉语教学中。教学法应该与学习者的学习目的相结合，因地制宜，设计更为个性化的教学策略，在实践中不断改进和创新，推动教学法的与时俱进。第六，应该加大对外汉语教学的基础理论和应用实践研究工作。从基础理论方面来分析，应该加大语音教学、词汇教学的研究，找到汉语与其他语言之间的共性和个性。从应用实践角度来分析，应该注重学习者的研究，对学习者的学习习惯、学习目的等方面进行了解，设计更为合理的教学策略和目标，借鉴英语教学的成功经验，加强汉语自身特色的开发力度，设计更为合理、科学的教材。第七，教育教学理念也会发生一定的变化，通过长期实践可以发现，单纯的语言教育并不能适应时展的需求，而是需要更为个性化、多样化的教学选择，比如博雅教育就是目前对外汉语教学需要采用的教学方式。博雅教育起源于古希腊文化，目的在于培养有广博知识的人，这也是我国的士大夫精神有着异曲同工之妙，未来会有更多学生痴迷于博雅文化教育理念，立志成为脱离低级趣味、追求高尚的现代人，因此对外汉语教学应该将博雅教育提上日程。

参考文献

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[3]祝岩屹.网络孔子学院在线课堂“三教”问题研究[D].哈尔滨师范大学,2016.

对外汉语教学范文第9篇

关键词：对外汉语教学；英语教学

一、对外汉语教学与英语教学国内现状对比

对外汉语教学始于20世纪50年代。20世纪70年代后期，中国进行改革开放，在世界出现“中国热”，涌现出大批汉语学习的爱好者。1982年4月，中国教育学会对外汉语教学研究会正式确立“对外汉语教学(对外国人的汉语教学the teaching of Chinese to foreigners)”的学科名称。同期，国家学科专业目录列有“对外汉语”这一新学科。1987年7月，“国家对外汉语教学领导小组”成立，“国家对外汉语教学领导小组办公室”为常设机构（简称“汉办”），2005年更名为“国际汉语推广领导小组”。到1989年5月国家教委明确指出：“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业。”由此看出，对外汉语作为一门新兴学科，现正在蓬勃发展中。国家对外汉语教学领导小组办公室预测，到2010年，全球学习汉语的外国人将达1亿，如果按照师生比1∶20来估算，届时对外汉语教师需要500万。目前，中国国内从事对外汉语教学的专职和兼职教师大约6000人，其中仅有一半获得对外汉语教师资格证。

对比两种教学的发展，可以发现尽管中国的英语教学起源稍稍迟于对外汉语教学，但是其发展和在国内的地位是远远快于、高于对外汉语教学。英语教学已形成了一个全民皆知的体系。英语教材的编写也早在进行，现针对地方不同，也正在使用不同的教材。对于英语教学的核心――教师资源，在国内也比较充足。中国各大院校基本上都有英语专业的师范生，每年为各个地区输送教学人才。而今，随着英语教育的深入人心，对师资力量要求较高，因而投入大量资本进行师资培训，师资力量得到很大的提高,使得英语教学长期处于一种稳定的状态。

二、教学具体内容对比

1.教学目的语对比

从语言学角度看，英语是一种屈折语语言,通过词的变化可以表示语法变化。例如,在表示单复数时，汉语是无变化，而英语需要通过在单词尾加“s”来表示单复数。而汉语是一种孤立语，一般不是通过词的内部形态变化（又称作屈折变化）来表达语法的作用，而是通过独立的虚词和固定的词序来表达语法意义。知道了这两种语言的相异，针对目的语的特点，才能实施有效的教学手段，以收到良好的教学效果。

2.教学对象的对比

英语教学教学对象在国内的范围比较广泛，年龄跨度较大，但主要以在校的未成年学生为主。而对外汉语的教学对象相对而言比较狭窄，基本上是成年人。因为英语教学在国内基本上属于必修学科，而且大部分学习者是未成年人，处以提升学习能力阶段，且大部分没有形成强烈的自制学习能力。另外，英语的学习者大多都没有带着强烈的实践性去学习，大多是为了应付各种类型的考试，而不是直接应用实际生活当中。所以国内的英语教学虽然轰轰烈烈地展开了，但是经过十几年的学习，许多学习者还是连日常口语交际的技能都没有完全掌握，高分低能的现象屡见不鲜。而对外汉语的学习者大部分是成年人，他们学习汉语，或是带着强烈的实际目的，或是有强烈的兴趣爱好，他们有很强的自制能力，并具有一定的学习能力，在中国的语言环境熏染下，经过2~3年的学习，基本能掌握汉语交际能力。

通过这个对比，可以发现，在英语教学当中，我们应努力激发学生的学习热情，并为其营造一个相对“西化”的学习环境。教学当中应紧跟时代步伐，教授实用英语，而非只针对考试而进行教学，这样是颠倒了语言学习的目的。

3.教学内容的对比

英语教学和对外汉语教学一样，主要教学内容都是听、说、读、写，而相对应的课型也大致分为听力课、口语课、写作课、阅读课、语法课等。但是，英语教学在国内因为要面对升学的压力，教学往往紧贴考试重点，侧重读与写这两方面。而对外汉语教学，则主要强调听、说的能力，因为一是学习汉语的学生往往是迎合实际生活当中的交际要求，不强调“写”。二是汉字的书写和读法完全是两个不同的系统，对于外国学生而言，掌握汉字的书写有较大的难度。两者目的不同，教学侧重点也不同，英语教学常会以语法知识为重，形成教法单一，课堂气氛沉闷的局面。近年来，英语教学也意识到此弊端，便开始大力推广“交际法教学”，强调学生在交际中学习语言，习得语言能力。对外汉语教学常陷入会读不会写的尴尬境地，教师在日常教学中不重视汉字写法，没有对学生做出会写汉字的要求，这对学生后期深入学习汉语是会形成很大的障碍。

总而言之，在教学当中，将目前的英语教学与对外汉语教学进行对比，就能进一步发现两种语言的异同，促进教学，进而达到语言教学的根本目的。

参考文献：

[1]孙淼.英语教学和对外汉语教学的区别与互补[J].时代人物，2008,(10).

对外汉语教学范文第10篇

【关键词】 对外汉语教学；文化教学；语言教学

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）10-0098-02

在我国汉语教学中开始提出介绍文化的问题是在70年代末，近几年来，在实践上有一定得进展，但总的说，还处于起步阶段。

1 文化教学在对外汉语教学中的地位、作用及现状

汉语教学中文化教学是为语言教学服务的，是帮助学生克服在掌握教材内容时遇到的困难，为“吃透”教材而服务的，也是为了帮助学生扫除汉语交际中的障碍。它的目的决定了其地位相对于语言教学来说只能是从属地位，是服务于语言教学的。语言教学包含了文化教学，文化教学是对外汉语教学中不可缺少的组成部分，在语言教学中起到拓展语言实践视野，提高汉语运用层次的作用。

关于文化教学问题的宏观讨论分为两个阶段:第一阶段是80年代中期到90年代初；第二阶段是上世纪90年代初期到中期。程棠(2002)对两个阶段讨论的成果进行了概括，认为第一阶段的成果是：明确了进行文化教学的重要性和必要性；提出了“结构―功能―文化相结合”的教学原则。第二阶段确定了文化教学的性质和对外汉语教学学科的性质。而关于文化教学的内容与分类各家学者依据不同的标准有不同的看法。这一成果颇丰，在此不再论述。

2 文化教学的方法、手段与原则问题

上个世纪90年代，对外汉语教学界的一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题影响比较大的观点是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时要遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，卞觉非(1992)、陈光磊(1992)、张英(1994)等人对此进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、社会习俗、心理状态、思维方式等的文化因素。

目前对在语言教学中进行中国文化教学已达成了共识，但就文化教学的内容、量及方法等问题还没有形成有力度的理论和实践规范。如何进行文化教学是亟待解决的问题。本人认为，在文化教学中同时考虑到中国文化的层次和留学生本身的层次是解决好对外汉语文化教学的关键问题。在对外汉语教学中进行文化教学，其目的是避免出现语言学习中的“文化休克”现象，从而扩大语言习得中“正迁移”，提高学生的语言交际能力。因此，在对外汉语文化教学中应首先将重点放在“交际文化”上。在对外汉语教学中，还应把文化背景知识教学寓于语言课教学和实践课教学之中。

3 文化教学的教材问题

教材中如何处理文化因素？语言教学与文化介绍相结合，教材必须先行。随着对外汉语教学界对文化因素教学的重视和研究的深入，部分学者开始关注文化教学大纲的构建与教材编写问题。目前现状：

3.1 所谓对外汉语文化教材，指的是专为开设文化课程而编写的课本或教科书，依托文化而编写的汉语精读教材、汉语口语、汉语阅读教材等，都不是本文研究的范围。依据这一标准，本文对能够收集到的文化教材进行分析，大体上能够反映出自上世纪90年代以来对外汉语文化教材发展的基本面貌，总体特点如下：种类和数量逐年增加，但是缺少经典性教材；教材使用对象的涵盖面比较宽，但缺少定位准确的教材；教材的内容相当宽泛，但缺少科学、规范和系统；教材体例自由多样，但文化教学的目标却并不十分清楚。

3.2 问题产生的原因：对“文化”和“文化教材”界定不清；对外汉语教学中的文化教学与对外汉语文化教学相混淆；“文化”的范围和“文化教材”的体例缺乏共识；

3.3 解决问题的办法：制定对外汉语文化教学大纲；制定“对外汉语文化教学等级大纲”的原则；对外汉语文化教材的等级标准；文化教材的体例和教学形式。

厦大卢伟老师（2009）认为从狭义与广义的教材观念、通用教学大纲与教材的本土化、教材编写的创新与现代化三个方面，就信息时代汉语国际推广新形势下对外汉语教材研发的几个问题进行的思考，指出必须更新教材观念和编写理念，在需求分析与中外合作的基础上实施本土化教材的编写，应用高新技术实现教材研发过程与结果的创新与现代化。

4 对外汉语文化教学研究的不足

4.1 偏重语言课中的文化因素教学研究,专门的文化课教学研究不够。

对外汉语教学中的文化教学研究包括：一是体现在语言课中的文化因素教学，二是专门的文化课教学。前者以分散的形式隐含在语言的各个子系统中，称为“分散式文化教学”；后者以集中的形式体现在专门的文化课教学中，称为“集中式文化教学”。 前者在教学的初、中级阶段占主导地位，但学生得到的文化知识是零碎的、不成体系的。随着学生汉语水平的提高，他们必然对这种文化获取方式产生不满足感,这时就应该适时地开设专门的文化课，集中系统地向他们传授中国文化知识；不但要向学生传授表层的物质文化，还要传授深层的精神文化。但目前关于语言课中的文化因素教学的研究成果颇丰，对专门的文化课教学的研究则相对比较薄弱。今后应加强专门的文化课教学的内容、方法、途径等方面的研究。

4.2 偏重语言交际文化研究，非语言交际文化研究不够。

“语言交际文化”与“非语言交际文化”是吕必松(1992)先生给“交际文化”所做出的下位分类。从现有的研究成果看,语言交际文化的研究成果所占比重很大，而非语言交际文化的研究成果尚不够丰富。对“非语言交际文化”给予较多关注的是毕继万先生，他的《中国和英语国家非语言交际对比》等文章及《跨文化非语言交际》一书都对“非语言交际文化”进行了专门而深入的研究。

4.3 偏重文化差异研究，文化共性研究不够

人们普遍认为，克服不同文化之间交际障碍与文化冲突的最好办法是进行文化对比，对比的重点是差异和冲突，目的是遏止负迁移。不错，研究不同语言和文化之间的差异对第二语言和文化的习得有十分重要的指导意义，但不同民族文化之间尽管存在显著的个性差异，但肯定也会存在一些共性的因素，即“文化偶合现象”。它在第二语言和文化习得过程中将起到“正迁移”的积极作用，对指导对外汉语教学实践同样十分重要。遗憾的是该问题尚未引起学界的应有重视。

4.4 偏重主体文化研究，亚文化研究不够

主体文化指那些最能代表和体现一个国家文化特色的主流文化，亚文化包括由地域、民族等原因造成的各种地方文化、都市文化等。对于有些国家来说，其主体文化和亚文化的区别不太明显，因而在第二语言教学中不必过多关注亚文化对第二语言习得造成的影响，而对于中国这样一个历史悠久、地域辽阔、民族众多且地区经济发展不平衡的国家来说，有时会出现“十里不同风,百里不同俗”的巨大文化差异，所以在教学中不能忽视亚文化的存在及它对汉语习得所造成的影响。重视并研究地方文化对对外汉语教学的影响，发掘地方文化对留学生习得汉语和中国文化的积极因素，在理论和实践上都具有重要意义。而从我国目前现状来看，这一领域的研究几乎还是空白。

5 对外汉语文化教学应该注意的几个问题及建议

5.1 选择文化教学内容要慎重，内容和学习者汉语水平相适应，并且要有代表性。基础阶段介绍中国文化有两个侧重点：侧重介绍当代中国社会生活中那些“活”的文化习俗；侧重介绍那些具有普遍意义的，有一定文化教养的中国人身上反应的文化习俗。

5.2 把文化知识转化为语言技能。

5.3 注意区分表层文化和深层文化，在深层文化教学中区分学生的文化圈，对“汉文化圈”和“非汉文化圈”的学生要有不同的文化教学方法。

5.4 对外汉语教师要提高自身素质，加强语言知识、文化知识的学习和外语技能的培训。

5.5 积极使用现代化教育技术，发挥各类电教媒体的优势,实现最佳课堂教学效果。

5.6 充分利用目的语文化环境，为外国留学生增加社会实践的机会，将课堂教学与学生的社会实践活动结合起来，实行一种寓教于乐的开放式文化教学。

参考文献

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