音乐教育研究论文范文

音乐教育研究论文范文第1篇

一、检索情况

在中国知网进行文献检索，以“社区音乐教育”进行全文检索，相关的科研研究性的文献共有1589篇，其中期刊类714 篇 、学位论文有575篇、会议14篇、报纸62篇。以“社区音乐教育”主题搜索到157篇论文；以“社区音乐教育”篇名搜索到116篇论文；以“社区音乐教育”关键词搜索到45篇论文；以“社区音乐教育”主题搜索到84篇文章。

二、检索分析

以“社区音乐教育”进行全文搜索，搜索结果数量不是很多，尤其是硕博论文非常少。所以笔者接下来所分析的文章是以“社区音乐教育”进行主题搜索的硕博士论文结果。

与本文研究方向相似的文章有18篇，研究社区音乐教育的文章并不多，与西安地区相关的社区音乐教育的文献是没有的。总体来说，社区音乐教育这一研究领域还是很薄弱。

通过与文献论文的比较，与笔者论文主要有以下区别：

（一）现实意义与应用价值不同。社区音乐教育活动主要以自发性为主，作为社会音乐教育理论，笔者认为本学科的研究中还相对比较薄弱，对社区音乐教育活动缺乏科学可行的理论指导。笔者论题立足社区音乐教育实际，以相关理论为研究依托，以开发实践方案为主要目的，旨在推动相关研究和社区音乐教育的发展。笔者是以曲江新区社区音乐教育为例，通过采用实地调研，访谈等形式，了解社区所设立的针对小区居民的音乐教育的形式、内容以及设施、场地等。提出了笔者对这一现状的几点建议和解决方案，以使社区居民的音乐文化生活更加丰富和优质化。

（二）研究方法不同。笔者通过走访，问卷，座谈等形式全面了解和调研。积极收集与本文相关的资料文献，认真进行研究分析，使一手资料与二手资料相互对应，相互结合。运用调查研究法、实验研究法 、比较研究法、统计研究法，对社区音乐课程进行教学方法探索和实践研究。并且积极参加社区音乐教育活动，主动与社区居民进行沟通。

（三）达到的目的不同。笔者研究的新区文化娱乐设施比较完备，居民素质相对较高，音乐教育活动可开发性强。再加上笔者多次调查和参加过社区的音乐教育活动。且因社区音乐教育开展不均衡，条件不达标，业主与开发商、物业沟通不足所造成的业主的学习需求无法得到满足的现状。故需结合实际调研活动应用音乐教育学的基本理论，并结合社会音乐教育的基本特征，提出社区音乐教育推广的基本思路。开发社区音乐教育的内容、形式、方法、手段。结合高等音乐院校音乐人才培养的方案，设计校、区共建音乐教育活动的新常态。

参考文献：

[1]胡中立.城市社区音乐教育研究――基于上海部分社区音乐教育活动调查.[D].上海音乐学院 硕士.2012年

[2]宋艳玲.社区音乐教育资源的开发与利用.[D].福建师范大学.硕士.2009年

[3]徐璐.北京市海淀区社区音乐多元化发展现状调查研究.[D]首都师范大学硕士.2014年

[4]李小缨.城市社区音乐课程资源开发研究.[D].湖南师范大学博士.2012年

[5]龚娜.音乐在构建社区文化中的多维度研究.[D].中国音乐学院硕士.2011年

[6]王Z .西安社会音乐教育管理问题研究.[D].长安大学硕士.2014年

[7]马达.许冰.国外社区音乐教育的实践及其启示.[J].交响-西安音乐学院学报.2008/02

[8]金世余.马达.社区音乐教育发展的时代背景和意义.[J].安庆师范学院学报（社会科学版）2008/09

[9]宋艳玲.马达.社区音乐教育理论与实践研究[J].艺术研究.2008/03

[10]白娟.浅析我国社区音乐教育的发展现状.[J].黄河之声.2011/04

[11]张丹宁.涂致洁.社区音乐教育的作用.[J].贵州工业大学学报（社会科学版）.2007/05

音乐教育研究论文范文第2篇

关键词：新课程音乐教育音乐教育改革数字化音乐教育

在我国基础教育改革不断深入开展，“新课程标准”得以有效贯彻实施的大背景下，音乐教育的改革亦如火如荼。而新课程改革的主旋律中，数字化音乐教育——这一音乐教育新兴学科的出现，犹如一个强有力的音符正震撼着人们的心灵。笔者过去对此虽偶有关注，但了解甚微，最近有幸参加了由首都师范大学数字化音乐教育中心艺术总监舒泽池教授主讲的“河南省首期数字化音乐教育师资培训班”后，感受颇多。为此，笔者就数字化音乐教育在音乐教育领域中的现状谈一些粗浅的看法。

一、数字化音乐教育是新课程改革的必然结果

音乐是声音的艺术，是听觉的艺术。“所有音乐活动都是围绕着‘听’而展开的，表演是为了听，创作也是为了听，如果没有听，表演和创作就失去了意义，根本不会存在。”然而，传统的音乐教育中，由于受课程设置和教学时间的限制，又“忽视”了音乐“听”的功能，基础教育的音乐教学效果差，专业音乐教育的成本高，这是我国音乐教育中存在的普遍现象。更令人遗憾的是，作为声音艺术的音乐教育却只能进行“纸上谈兵”式的抽象的音乐理论教学。无声的“音乐”教育违背了音乐教育的基本规律，淡化了音乐教育形象性与情感性的基本特征，也失去了作为美育重要途径的地位与作用。这些正是我国音乐教育多年徘徊不前、“学生喜欢音乐但不喜欢音乐课”的重要原因之一。

随着电脑多媒体技术的日趋成熟，音乐教育的方式也在逐步趋于数字化。数字化音乐教育作为一种新兴的音乐教育手段，正是现代科学技术与音乐教育结合产生的结果。数字化音乐教育“所带来的新的表述方式，开拓了音乐教育的视野，一种具有无限可能性、开放的思维方式赫然展示在我们面前。”它的产生，不仅解决了作为声音艺术的音乐教科书中音乐“缺失”的根本问题，更是新课程改革的必然结果。数字化音乐教育使我们摆脱了“纸上谈兵”的传统教学方式，乐谱变得既能看到又能“听见”，乐曲播放的速度、段落还能掌握自如，抽象的理论也变得真实可感、生动活泼。这些高效便利的音乐教育手段的使用，大大提高了学生学习音乐的积极性和音乐学习的趣味性。总之，其教学手段、教学内容和教学方式，对推进基础教育改革，实施《新课程标准》转变教育观念，提高音乐教师的教学能力等方面，都有着较高的实用价值。

二、数字化音乐教育在音乐教育领域的应用与发展

“数字化音乐教育符合教育创新、艺术与科学相结合的趋势，音乐教育必须赶上信息时代的要求。”目前，数字化音乐教育手段已在一些高等艺术院校和高师音乐学院（系）的音乐教学中运用，也在中小学音乐教育改革中崭露头角。虽未形成规模，却为我国音乐教育体系注入了新鲜“血液”并带来前所未有的巨大变革，为基础音乐教育和专业音乐教育摆脱落后的教学模式，探索新的教学方法提供了不可替代的技术支持。事实上，许多专家学者和一线的音乐教育工作者为数字化音乐教育在我国音乐教育中的运用和发展正做着或已做出自己的贡献。2001年以来，相继举办的几届“STN中国数字化音乐教育研讨会”和其中的论文及课件制作的评选；由首都师范大学数字化音乐教育中心艺术总监舒泽池教授编著的《音乐之门——音乐学习4+1》《乐理新思路》；中央音乐学院赵易山副教授和杭州张路路老师编著的《音乐多媒体课件制作》等系列丛书的出版发行，标志着我国数字化音乐教育在研究与应用方面正有序、良性地展开并取得了丰硕成果。

2002年8月9日，在京成立的由全国12所音乐学院及师范大学艺术（音乐）学院共同发起的“中国音乐家协会数字化音乐教育学会”，为促进我国音乐教育改革与进步，完善发展数字化音乐教育的体系化、规范化和科学化奠定了组织基础。

数字化音乐教育手段的运用和发展除了表现为越来越多的高等院校逐步推广和完善多媒体音乐教学手段，建立数字化音乐教学机构，更重要的是基础教育改革过程中，中小学音乐教学中数字化音乐教育的应用也逐步推广形成。在《音乐课程标准》框架下，各出版社编写的教材都配有相应的多媒体教学软件。为音乐学习和音乐教学提供了实现听觉与视觉、感性与理互、转换的最佳方法，对促进音乐教育的改革与发展具有十分重要的意义。更值得一提的是舒泽池教授编著的系列教材，不仅内容、形式和方法令人耳目一新，重要的是面向社会、面向大众，把数字化音乐教育由学校音乐教育转向社会音乐教育，为我国大众音乐文化素质的提高做出了应有的贡献。

当然，数字化音乐教育的发展仅仅有了一个良好的开始，它有不可替代的优势，也有不可忽视的弱点。它是我国新课程改革和音乐教育改革的必然趋势，为音乐教育的改革开辟了一片新天地，也为我们音乐教育工作者提出了更多、更大的挑战。正如中国数字化音乐教育学会会长、中央音乐学院院长王次教授所说：“从实践的层次上认清数字化音乐教育的适应范围与领域、科目，使人们认清在哪些方面数字化手段具有传统手段所不具备的优势，在哪些方面目前计算机手段还不足以替代传统教学手段，在实践中摸索各种音乐教育领域运用数字化音乐教育手段的可能性。”

参考文献：

[1]舒泽池.音乐之门——音乐学习4+1上海音乐出版社.2005版.

[2]舒泽池,王玫.音乐考生听力冲刺书面教程.上海音乐出版社.2004版.

[3]曹理.普通音乐教育学概论.北京师范学院出版社.1990版.

音乐教育研究论文范文第3篇

一、20世纪70年代末至21世纪初中小学音乐教育发展自改革开放以来,特别是20世纪90年代以来,我国中小学音乐教育发展很快,学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面,主要表现在以下几方面。

1.美育和音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立。1978年党的十一届三中全会之后,中小学音乐教育逐步得到重视和恢复。80年代中、后期以来,随着国家对美育的重视,我国中小学音乐教育进入了恢复和发展的新阶段。1986年4月第六届全国人民代表大会通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第七个五年计划(1986-1990)》中提出的“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”,确立了美育在国家教育方针中的地位,为学校的培养目标指明了方向,也为学校实施美育提供了保证,音乐教育作为学校美育的主要内容,其作用已逐渐被人们所认识。在党和政府的领导下,在教育行政部门的重视和努力下,学校音乐教育工作逐步得到了加强,改变了“”中中小学音乐课程可有可无或被取消的状态,重新将音乐课和课外音乐活动列入教学计划,并增加了课时,制订了教学大纲,编写了全国通用教材,课外、校外音乐活动在许多地区蓬勃开展。

2.教学大纲和教材的建设。这一时期,为加强和规范中小学音乐教育,国家教委(教育部)先后于1979年6月、1982年2月、1988年5月、1992年6月和8月、2000年10月颁发了中小学音乐教学大纲。在上述五次颁布的音乐教学大纲中都明确规定了音乐教育是进行美育的重要手段之一,强调了音乐教育在学校教育中的重要地位。每次大纲的修订都较前一次的大纲有所改进。1995年10月国家教委颁发《普通高中艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》,从而结束了自解放初期以来高中43年不开音乐欣赏课的历史。在高中阶段加强对学生进行审美教育,对于培养德智体美全面发展的未来人才具有积极的的促进作用。这一时期,国家教委(教育部)实行“一纲多本”政策,使音乐教材建设呈繁荣局面。各省、自治区、直辖市教育主管部门组织有关人员,根据国家教委(教育部)颁布的音乐教学大纲的要求和标准,编写出适合本地区教学实际的音乐教材,各地编写的乡土音乐教材各具特色,使用这些教材,对于培养学生熟悉、热爱本民族音乐文化具有重要的意义。20世纪70年代末至21世纪初,中小学音乐教学大纲的多次修订、颁发和多种音乐教材的出版、使用,是该时期中小学音乐教育健康发展的重要保证。

3.音乐教育管理体制的完善及音乐教育法规的建设。1986年12月国家教委成立艺术教育委员会,由艺术教育专家组成的国家教委艺术教育委员会的主要任务是对全国学校艺术教育的方针、政策、发展规划、教学改革等重大问题提供咨询和指导。80年代中期之后,全国各省市、自治区教委相继成立了主管学校艺术教育的机构和艺术教育委员会,并配备专职艺术教育管理干部和音乐教研员,这使各省各地区的学校音乐教育有专人负责,从而形成了由上至下的音乐教育管理网络。1989年11月,国家教委颁发的《全国学校艺术教育总体规划(1989-2000年)》是我国第一个全国学校艺术教育的纲领性文件,它的颁发说明我国学校艺术教育已进入“依法制教”的新阶段,它提出了从1989年至2000年我国学校艺术教育的发展目标和主要任务。《总体规划》下发之后,各级教育行政部门都非常重视《总体规划》的执行和落实,全国中小学音乐教育呈蓬勃发展的新局面。这一时期,国家教委(教育部)又先后下发了一批法规文件,如《关于加强少年儿童艺术教育的意见》(1989年2月20日)、《关于向中小学生推荐优秀少年儿童歌曲广泛开展群众性歌咏活动的通知》(1990年),《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》(1994年7月)、《关于〈九年义务教育全日制小学音乐教学大纲(试用)〉的调整意见》(1994年7月8日)[1],《关于普通高中艺术课实验工作的意见》(1995年12月6日),以及中小学音乐教学大纲等等,这些文件的颁发,使我国中小学音乐教育走上法制化、正规化、科学化的发展道路,学校音乐教育取得了可喜的成就。2001年7月教育部颁发了《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),这是我国新时期学校音乐教育改革的重要成果。《标准》力求体现深化教育改革,全面推进素质教育的基本精神,体现以音乐审美体验为核心,尊重学生个体的不同音乐体验和学习方式,以提高学生的审美能力,引导学生主动积极参与音乐实践,发展学生的创造性思维,形成良好的人文素养[2]。随着《标准》的颁发,根据《标准》编制的教科书陆续出版;同时,全面启动新课程的实验工作,国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围,以《标准》为指导思想,运用新教材、新教法进行音乐教学改革实验。教育部计划到2005年,中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。

4.中小学音乐课开课率有较大提高。据国家教委的统计资料,截至1996年年底,全国中小学音乐课开课率比1989年前的不足50%提高到80%以上,其中大中城市小学和初中一、二年级的开课率接近100%,农村学校开课率70%左右,普通高中音乐欣赏课的开课率是30%,部分省市已达到70%以上[3]。

5.音乐师资培训工作进展加快,音乐教师整体素质普遍有所提高。音乐师资数量严重不足、学历不达标的状况是阻碍我国中小学音乐教育发展的重要原因之一。为解决这个问题,国家教委(教育部)及各省、自治区、市、县教育主管部门采取了各种措施、多种渠道来培训音乐师资。从国家教委及各地教育主管部门组织的音乐教师基本功比赛、音乐课教学评比等活动中可以看出,近年中小学音乐师资的整体素质水平和业务能力有了一定的提高。在学历教育方面,各高师音乐系科逐年扩大招生数量,许多高师院校增设了音乐系科。中国音乐学院、四川音乐学院、沈阳音乐学院等全国9所音乐学院及各省艺术学院先后成立音乐教育专业,许多地区通过开办函授教育、自学考试、专业合格证书考试、教师进修班等各种形式培训中小学音乐教师,提高其学历程度。在音乐教师学历合格率方面,90年代中期较80年代初有了较大的提高。

6.音乐教育科学研究取得丰硕成果。这一时期,在《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》、《人民音乐》、《中国音乐》等刊物上发表的音乐教育论文,以及各出版社出版的有关音乐教育的著作不仅在数量上增多,而且在质量上也显著提高。国家教育科学“七五”规划重点项目《我国学校艺术教育的理论与实践》和“八五”规划重点项目《学校美育理论与实践研究》的研究成果对于指导我国学校音乐教育有着重要的意义。国家教委艺教委举办了三届音乐教育论文评比活动,以及

全国各地区举办的各种类型的音乐教育论文比赛,有力地推动了音乐教育科研工作的深入发展。由国家教委艺教委、中国音协音教会和地方人民政府、地方教委等单位联合举办的七届“全国国民音乐教育改革研讨会”,以及各地组织的各种类型的音乐教育研讨会,对于将音乐教育理论运用于音乐教育实践起了很好的促进作用。随着国际交流机会的增多,带来了新的音乐教育观念和音乐教育方法,由此引进的积极因素对扩展我国音乐教育科学研究的领域和方法具有重要的作用。

7.课外、校外音乐活动的蓬勃发展推动了校园精神文明建设。大力开展课外、校外音乐活动是我国学校音乐教育的优良传统。这一时期,由于国家颁发的中小学音乐教学大纲中明确规定“课外音乐活动是学校音乐教育的重要组成部分”及各级教育部门的重视,课外、校外音乐活动呈蓬勃发展的趋势,且质量水平也有了较大的提高。全国各级中小学普遍成立了歌咏队、乐队、课外音乐活动兴趣小组等,举办了各种形式的音乐比赛、文艺演出活动,这些活动的规模和艺术质量水平远远超过以往任何时期的同类活动。群众性的课外、校外音乐活动的开展对于提高学生的审美情趣,潜移默化地进行思想品德教育,陶冶高尚情操,推动校园精神文明的建设等诸方面都有积极的促进作用。

8.音乐教学设施、器材设备投入有所增多。音乐教学设施、器材设备的完善是音乐教学得以顺利进行的基础物质条件。这一时期,随着经济的发展和教育经费投入的增多,以及国家对学校美育的重视,中小学音乐教学设施、音乐器材设备得到较大的改善,特别是经济较为发达的大中城市和沿海地区,这些地区的许多中小学音乐设施、器材配备已基本达到《总体规划》所确定的标准。北京、上海、河北、广西等省、自治区、直辖市还设有艺术教育专项经费,用于扶持贫困地区学校艺术教育、建立艺术教育示范点和示范学校、表彰奖励艺术教育的先进单位和个人、开展大型艺术活动等[3]。

二、当前我国中小学音乐教育存在的主要问题

1.由于长期以来受智育第一、应试教育的传统观念影响,不少教育行政部门和学校领导对音乐教育重视不够,对于音乐教育在学校教育中的重要地位认识不足。具体表现在贯彻落实《总体规划》不力,没有按照《总体规划》的要求,在音乐教育管理机构、师资建设、教学设备器材、教学教研、科学研究等方面给予足够的投入。实践证明,教育行政部门和学校等有关领导的重视是搞好中小学音乐教育的关键。从历史的角度来看,对艺术教育的重视程度反映了一个国家、一个地区的文明程度。由于我国各地经济发展的不平衡,在学校音乐教育的设施、教学器材设备,师资数量、质量等方面,也必然产生了发展的不平衡。一般来说,在教育行政部门和学校等有关领导同等重视的情况下,经济发达地区的学校音乐教育发展得较好,经济落后地区的学校音乐教育发展得较慢。有些经济较为发达、教学条件较好的地区,由于教育行政部门和学校等有关领导的不重视,学校音乐教育未必就搞得好;而那些经济较为落后、教学条件较差的地区,在教育行政部门和学校等有关领导的重视和支持下,却将学校音乐教育搞得有声有色。

2.农村学校音乐教育亟待加强。尽管我国中小学音乐教育在这一时期有了较快的发展,但由于历史及各方面的原因,发展极不平衡。一般来说,经济较为发达地区、城市的学校音乐教育发展得快些,而偏远山区、农村、经济不发达地区的学校音乐教育发展得慢些。可以说,农村学校音乐教育在国民音乐教育中是最为薄弱的一个环节。“我国85%左右的学校在农村,75%左右的学生在农村。”[4]上述统计数字表明,我国绝大多数中小学校在农村,因此,加强农村学校音乐教育应是今后各级教育行政部门应重视的紧迫任务,国家必须在政策上给予支持。

3.中小学音乐教育在许多方面无法适应当前素质教育的要求。普通学校音乐教育是面向全体学生的教育,是全面发展教育的重要组成部分。创新精神是素质教育的重要内容和目标。中小学音乐教育的主要目的是提高学生的审美能力,培养创新精神和实践能力。因此,在教学大纲、教材、教学方法、教学形式等方面都应体现出这些特点,而目前的现状与新时期对中小学音乐教育教学的要求还存在着较大的差距。

4.尽管近年在音乐师资建设方面有了较大的进展,但目前师资队伍仍存在着许多问题。其一,大部分音乐教师的业务水平和教学能力有待提高,还有一些业务素质偏低的教师不能胜任教学工作。教育部2000年的统计资料表明,我国小学音乐教师近12万人,学历合格率为67%,初中音乐教师6•7万人,学历合格率为55%[5],这意味着还有三分之一多的音乐教师学历不达标。其二,中小学音乐教师缺额的状况仍然存在,特别是农村地区音乐师资匮缺问题在近期内较难解决。90年代中期以后,由于高师音乐系科的毕业生数量增多,及我国人口出生率的下降所导致的中小学(特别是小学)数量的减少,以及毕业生都希望留在城市学校工作的人为因素,使城市地区中小学音乐师资配备趋向饱和。因此,农村学校音乐教师的缺额问题应是国家今后需要重点解决的问题。

5.农村中小学、城市中学初三年级和普通高中音乐课开课率仍然偏低。农村中小学音乐课开课率低的主要原因是教师缺乏;城市中学初三年级音乐课开课率低的主要原因是教育行政部门和学校领导受升学率的影响,认为在毕业班阶段应将时间全部放在文化课的学习上,因而许多学校初三年级音乐课全部停开,将音乐课时间让给文化课;普通高中音乐课开课率低的原因除了有关领导不重视外,还有开设高中音乐课起步晚、师资缺乏等原因。

6.小学、中学和大学之间未能从音乐的教学大纲、教材、教学内容、教学形式等方面建立一种相互衔接的关系,即未能在这三者之间建立起既体现不同教学阶段特点,又保持教育连贯性特点的音乐教育体系。其他文化科目(如语文、数学、英语等)长期以来就已形成了小学、中学、大学之间相互密切衔接的教育体系,中学不重复小学的教学内容,大学不重复中学的教学内容。而音乐课却不是这样,我们在绝大多数版本的音乐教材上可以发现小学与中学、中学与大学的教学内容有重复的现象,教学大纲亦如此。这既造成不必要的教学资源浪费,又使音乐教育体系失去科学性、系统性和规范性。因此,加强这方面的研究具有重要的意义,它将使我国普通学校的音乐教育形成一个完整的、相互联系的、科学的音乐教育体系。

7.将音乐教育科学研究成果应用于音乐教学实践的工作较为薄弱。教育科学研究是一种生产力,它能够推动教育教学的进步与发展。尽管近年音乐教育科学研究有了很大发展,但在实际指导音乐教学方面没有重大的突破。从发表的科研成果来看,理论的探讨多于实践的创新,真正能将音乐教育科学研究成果转化为指导音乐教学实践之“生产力”的事例不多。应加强科学研究与教学实践的联系,将音乐教育科学研究的成果推广到教学实践中去,这样,才能发挥科学研究的真正作用。

8.中小学音乐教育中民族音乐教育是一个薄弱环节。尽管在中小学音乐教材中编有一些中国民族音乐的内容

,一些地区也编有乡土音乐教材,但在实际教学中的教学效果还不尽如人意。如何加强民族音乐教育,如何培养学生对民族音乐的兴趣应是今后研究的一个重要课题。

三、20世纪70年代末至21世纪初的高师音乐教育发展

20世纪70年代末至21世纪初高等师范学校音乐教育的发展主要表现在以下几方面:

1.重视音乐教育法规的建设。1980年教育部在下发的《关于印发高等师范院校艺术专业教学座谈会文件的通知》中要求全国各高师艺术系科参照郑州会议精神办学,郑州会议提出今后高师艺术系科应重点抓好的四项工作是:制定教学计划;认真抓好教材建设;切实提高教师的业务水平;重视和加强艺术教育科学研究。该次会议对高师音乐教育走上正轨具有重要的作用。1980年教育部颁发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》和1982年教育部颁发的《二年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》、《三年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》使高师音乐教育走上规范化、科学化的发展道路,这三份教学计划对高师音乐系科本科、专科的培养目标、课程设置、教育实习、艺术实践、科学研究、考核、时间分配等均作了详细规定,使高师音乐教育有法可依,有章可循。1987年国家教委修订的高师本科专业目录,将高师音乐专业改为音乐教育专业,这就更明确了高师音乐教育专业的培养目标是中等学校音乐师资。1996年国家教委下发的《高等师范专科二年制(三年制)音乐教育专业学科课程方案(试行)》是在总结近年来高师专科音乐教育改革经验的基础上制定出来的,该“课程方案”重视突出师范性,从培养合格的初中音乐教师出发,在课程设置和教学要求方面进行了一系列的改革,使高师专科音乐教育能更好地为基础教育服务。

1989年国家教委下发的《全国学校艺术教育总体规划》提出高师应注意培养初级中学急需的中等学校艺术师资,并提出要增办研究生层次的博士点、硕士点,以培养高层次的艺术教育人才。20世纪90年代之后,全国各高师音乐系科落实《总体规划》的精神,在办学规模方面有了较大发展。国家教委于1995年5月颁发的《关于发展与改革艺术师范教育的若干意见》对高师音乐教育改革的深入发展起了重要的作用,《若干意见》紧紧围绕为基础教育培养合格艺术师资这一办学主导思想,对艺术师范教育教学的重要环节提出了符合实际的改革意见。譬如,通过调整办学布局,以逐步建立起与基础教育发展相适应的艺术师范教育网络;改革课程结构,拓宽专业知识口径,使课程结构和教学内容往综合性、应用性方面发展;改革招生制度,以提高考生质量;加强艺术师范教育科研工作,把艺术教育教学研究成果作为考察艺术教师的重要内容;提高艺术师范教育经费下拨标准,增加艺术教育建设投资,配齐必要的教学设备等等。该文件是在深入调查的基础上制定的,具有较强的针对性,是今后一个时期高师音乐教育改革的指导性文件。上述国家教委(教育部)所颁发的一系列有关高师音乐教育法规文件是这一时期高师音乐系科办学的指南,它规范了教学秩序,明确了办学方向,对高师音乐教育专业的发展和建设起了基础性的保证作用。

2.教材建设稳步进行。根据教育部1980年、1982年颁发的高师音乐专业本科、专科教学计划,1983年之后教育部组织全国各高师音乐系科的有关教师编写出版了钢琴、手风琴、声乐、视唱、合唱、音乐教学法等一系列学科的教材,一些院校还根据本校的实际情况,编写了音乐专业各学科的专业教材和补充教材。80年代以来出版的这一批教材,是恢复高考后出版的首批高师音乐专业试用教材,尽管教材中还存在着不够完善之处,但它解决了教学中急需教材的难题,为这一时期高师音乐教育教学改革的顺利进行奠定了基础。90年代之后,教材建设取得了一定的成绩。高等教育出版社出版的一系列“卫星电视教育音乐教材”,是近年来出版的一套学科门类较为齐全的高师音乐教材,该套教材是为中国电视师范学院卫星电视音乐专业课程而编写的,由于具有较大的实用性,遂被全国许多高师音乐系科所采用。该套教材的编著者多为音乐学院的教师,在教材的编写方面较注重学科的系统性、知识性和科学性,但在教材的师范性方面略嫌不足,忽略将该门学科的教学法渗透在专业知识的传授之中。90年代中期,由上海音乐出版社出版的《基本乐科教程•乐理卷》、《基本乐科教程•视唱卷》、《基本乐科教程•练耳卷》是近年高师音乐教育专业基本乐科教学改革的成果,编著者创立了乐理、视唱、练耳三者为一体的基本乐科教材体系,教材中将理论与技能训练有机地结合在一起,这样能够调动学生学习的积极性,又能使学生较好地掌握技能技巧和理论知识。几年的教学实践证明,这是一套较为适合高师音乐教育专业基本乐科教学的好教材。西南师范大学出版社2000年出版的“21世纪高师音乐教材”,是继高等教育出版社出版的“卫星电视教育音乐教材”之后较为完整的一套高师音乐教材,为便于教学,钢琴、声乐和音乐欣赏教材中还配了CD。近年,随着计算机多媒体技术的开发运用,许多高师音乐系科增设了计算机音乐课,为此,编著者将《电脑音乐与电脑辅助音乐教学》编入该套教材,以适应现代教育技术的发展。该套教材在编写的主导思想上力求面向未来,从培养未来音乐教师所应有的知识结构着眼,力求在编排的内容与体系上体现新颖性、科学性。目前,该套教材正在试用阶段,教学效果如何还有待于日后评价。从全国范围来看,高师音乐系科研究生教材建设是一个薄弱环节。福建师范大学音乐系率先在这个领域进行开发,并取得了可喜的成果。由王耀华教授负责的《民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设》科研课题组,经过多年的努力,已基本完成了民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设,该研究方向的5门主干专业课程已配有正式出版的十余本教材及一批音像资料和教参资料。这一教材建设的成果对我国高师音乐学硕士研究生教材建设的发展起了很好的推动作用。

3.教研、科研活动带动了教学改革的深入发展。80年代以来,由教育部(国家教委)、全国性音乐学术团体主持召开了各种类型的高师音乐教育改革研讨会,许多研讨会产生了一些重要的教改意见,对高师音乐教育教学改革产生了积极的影响。譬如,1989年11月国家教委举办的“高等师范艺术教育专业发展与改革”专题研讨班,在总结了建国以后我国高师音乐教育发展的经验与教训后,提出了修订现行高师音乐教育专业本、专科教学计划的意见。1995年12月召开的第六届“全国国民音乐教育改革研讨会”,大会提出的“以中华文化为母语,充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”的会议主题,对其后高师音乐教育专业的课程设置、教材建设等一系列的教改都产生了一定的影响。科研工作是高校教师的一项重要工作,开展科研工作可以带动教学质量的提高和教学改革的发展。80年代在一些公开刊物上发表的对高师音乐教育专业“师范性”问题的讨论,产生了较好的社会效果,进一步明确了高师音乐系科的培养目标是合格的中学音乐教师,因此在课程设置、教学内容、教学要

求等方面应紧紧围绕这一培养目标来设计。由此提出音乐师范生应具有“一专多能”或“多能一专”的原则,以适应培养目标的要求。90年代之后,由于各级教育行政部门及学校的重视,高师音乐教育的科研工作取得了较大成绩,所发表的论著不论在数量还是质量方面都比80年代有了较大提高,高师音乐系科教师在《中国音乐教育》、《人民音乐》、《音乐研究》、《中国音乐》及各音乐学院和艺术学院学报等刊物上发表了一大批论文,这些论文对于提高教学质量具有积极的促进作用。特别是音乐教育学学科理论建设方面有较大进展,出版了数十本有关音乐教育的专著、译著,为该学科建设奠定了较为厚实的理论基础。南京师范大学音乐学院和哈尔滨师范大学艺术学院克服诸多困难自办本专业刊物,不但对本校教学科研工作产生了积极的推动作用,而且在全国范围也产生了很好的影响。此外,各校为促进本校教师科研工作的发展,对教师所必须完成的科研工作任务作了定量规定。

4.扩大招生规模,实行多层次、多形式办学。80年代以来,为解决长期以来我国中等学校音乐师资缺乏的状况,全国各高师音乐系科积极创造条件,扩大招生规模,并实行多层次、多形式办学,特别是专科层次的音乐教育专业发展较快,原本只设本科专业的一些高师音乐系科都先后增设了二年制或三年制专科,同时,实行二•二或三•一分段制,引入竞争机制,让成绩好的学生升入本科学习。为了解决在职中小学音乐教师学历不达标的问题,一些条件较好的高师音乐系科还增设函授、夜大学等成人音乐教育专业,开办专科、专升本音乐教育专业的自学考试,中国电视师范学院开设了电视卫星音乐教育专科教程。与此同时,一些专业音乐院校、艺术院校先后增设音乐教育专业或师范系,依托于专业院校较强的师资力量,使办学有较好的基础。截至1999年为止,全国包括中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院等9所音乐学院全部成立了音乐教育系或师范系,为基础教育培养了一大批音乐师资。上述这些举措加快了中等学校音乐教师的培养速度,至90年代中期,音乐师资缺乏的矛盾逐步得到缓解。“”前17年我国高师音乐教育中没有研究生层次的教育,即高师音乐系科中不设培养高层次音乐教育人才的硕士点、博士点。90年代之后,高师音乐教育中研究生层次的教育得到较大发展,特别是福建师范大学音乐系获得音乐学博士点授权单位,对于我国培养最高层次音乐教育人才的发展起了很好的推动作用。高师音乐系科研究生教育的发展,对提高高师音乐教育的科研水平、学术水平以及充实师资队伍、提高师资水平等诸方面都具有积极的意义。

5.更新教学内容,优化课程设置。为适应新时期对音乐教育人才的要求,培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型音乐师资,90年代之后全国许多高师音乐系科根据实际需要调整了课程设置,更新教学内容,改革教学方法,在教学中注重培养学生的创新能力和实践能力。6.师资队伍建设有较大发展。1978年恢复高考后,高师音乐系科的师资主要来源于“”前在原校任教的教师和“”中工农兵学员留校任教的教师,及少数原中等学校教师和少数艺术团体的演唱、演奏员。这一批教师为恢复时期高师音乐教育的发展作出了很大贡献,他们在教学设备器材陈旧、教材资料缺乏、教学人员不足、办学条件很差的情况下,认真负责地完成好教学任务,为社会培养出一大批音乐教育人才。80年代之后,各院系从优秀的本科毕业生中选拔专业教师充实师资队伍,特别是“”后第一批招生的七七、七八级毕业生,这两届毕业生一般具有较强的社会实践能力和业务水平,他们中的许多人现已成为高师音乐系科的骨干教师。90年代之后,随着高师音乐系科研究生教育的发展,许多研究生毕业后充实到高师音乐系科的教师队伍,使高师音乐系科教师的学历层次有所提高。这一时期,特别是改革开放以来,高师音乐系科教师参加国际、国内学术交流活动的机会增多,这些学术活动是很好的学习机会,有助于提高教师的业务能力,因此,参加学术活动也是师资培养的一个重要渠道。与“”后高师音乐系科初办时相比,现在的高师音乐系科教师不管是在数量,还是在学历、职称等方面都较前者有了很大发展,教师的教学科研水平也都有了一定的提高。

四、当前我国高师院校音乐教育存在的主要问题

1.80年代以来,在扩大招生规模和实行多层次、多形式招生的同时也产生了一些问题,主要有:其一,二年制专科学制太短,不能适应培养目标的需要。高师音乐教育专业二年制专科的学生不仅要完成十余门专业课程的学业,还要花大量时间来完成钢琴、声乐等技能课的练习,再加上政治、体育、德育等公共课以及劳动、军训、教育见习和教育实习(6周),另外还得扣除4个寒暑假,所剩学习时间不多。由于学制短,时间紧,很难完成教学任务,对于那些基础较差的学生更是这样,因此,二年制专科无法保证培养出合格的音乐教育人才,应将二年制专科改成三年制专科。其二,函授、夜大学等成人音乐教育专业由于面授课时比全日制少一半以上,这必然影响教学质量。特别是音乐专业课程中的技能课(如钢琴、声乐等)主要依靠一对一、面对面的讲授,面授课时少,就无法完成教学任务,更无法保证教学质量。此外,函授、夜大学学员一般是在职中小学音乐教师,他们中的大多数人来上学的目的主要是为了补学历、评职称的需要,因此一些人存在着学习不认真、“混文凭”的现象,这也影响了教学质量。其三,由于扩大招生规模,降低了专业和文化考试的录取线,有相当数量的新生的专业和文化素质偏低。据调查,这批考生中有许多人在高中学习阶段学业成绩差,由于担心考不上大学,才临时学了一段时间的声乐或器乐,就来报考高师音乐教育专业。显然,这些考生只是为了就业才来报考音乐教育专业,并不是因为喜爱音乐为了献身音乐教育事业而来学音乐。音乐教育专业中的许多学科都是技能性很强的学科,例如钢琴必修课,若没有音乐基础的学生,要想在三年或四年的时间里掌握教学大纲的要求是有一定困难的,况且还要投入很多时间学十余门其他课程。因此,专业、文化素质低的学生很难完成学习任务,这些学生毕业后有许多人无法适应学校音乐教学工作。

2.从80年代初至90年代中期,高师音乐教育专业毕业生离岗现象严重。首都师范大学音乐系曾对本系83届至93届历届本科、专科毕业生做过调查[6],调查结果显示,在被调查的八届本科毕业生177人、七届专科毕业生255人,共计432名毕业生中,有323人在岗,在岗率为74.8%;有109人离岗,离岗率为25.2%,这意味着每4名毕业生中就有1人离岗。据湖南师范大学音乐系对13届共388名毕业生的调查,离岗率为35.3%,仍然在县以下学校任教的不到4%[7]。毕业生离岗现象严重是全国各高师音乐系科普遍存在的现象,这无疑对学校音乐教育事业是一个损失,学不致用、用非所学造成国家培养人才的浪费。毕业生离岗最主要的原因是教师待遇偏低,福利较差。离岗的毕业生有的下海经商,有的出国,有的跳槽到待遇较好的单位工作。90年代后期随着教育事业的发展,教师的待遇有了一定的提

高,因此,毕业生离岗率有所下降。毕业生离岗现象从现在人才流动的观念来看是正常现象,也是市场经济情况下必然出现的社会现象。要使毕业生安心音乐教师工作,最重要的是必须提高教师的待遇,同时应加强在校生思想品德教育,巩固专业思想,使学生树立献身教育事业的理想。

3.高师音乐教育存在着与中小学音乐教育改革不相适应的滞后现象。特别是当前中小学音乐教育根据音乐课程标准所实施的种种教育教学改革,对高师音乐教育提出了一系列新的要求,而高师却没有及时进行相应的改革。高师音乐教育的滞后现象是阻碍我国学校音乐教育发展的一个重要因素。

4.由于受专业音乐学院办学模式的影响,长期以来,高师音乐教育专业存在着重技能技巧学习,轻文化理论学习的“重技轻艺”的倾向,师范性突出不够,忽视对学生音乐教育能力的培养。这种倾向在80年代表现得尤为明显。尽管在高师音乐教育专业教学计划中设有教育学、心理学,中学音乐教学法课,还安排有教育实习、教学见习等教学实践环节,但实践证明仅仅这样安排还是不够的。高师音乐教育专业的培养目标是未来的音乐教师,未来的音乐教师不仅应掌握音乐基本技能,还应有较高的文化修养和教学能力,因此,应在每一门专业课中都渗透教学法的内容,以使学生在掌握该门学科的技能、理论的同时掌握该门学科的教学法。90年代之后许多高师音乐系科开始重视对音乐师范生教学能力的培养,在课程设置、教学内容、教学方法等方面进行了诸多改革,取得一定的成效,但总体上今后还必须加强这方面的建设。超级秘书网

5.尽管90年代之后高师音乐教育科研工作有了较大发展,但高质量的科研成果不多,特别是对高师音乐教育改革有重大指导作用的科研成果很少。

6.尽管近年高师音乐系科的师资队伍建设有了较大发展,但仍存在着一些问题。主要问题是师资队伍建设发展不平衡,一些院系师资队伍面临着青黄不接的状况,教授、副教授的年龄偏大,没有提供必要的条件对青年教师进行培养,忽视学科队伍的梯队建设。师资水平直接影响教学质量的提高,因此,加强师资队伍的建设应是高师音乐教育改革的一项重要内容。

7.高师音乐教育专业四年制本科教学计划自1980年颁发以来,从未修订,随着高师音乐教育事业的发展,该教学计划中有许多地方已不适应现在教育教学的需要,应做适当的调整和修订。例如,在课程设置中应增加音乐教育学、钢琴伴奏、计算机音乐、世界民族音乐概论、钢琴教学法、声乐教学法等课程,增加选修课程的门数,合理安排必修课程,并重视实践课程,教学要求应突出培养学生的创新能力、实践能力。

[参考文献]

[1]姚思源.中国当代学校音乐教育文献(1949—1995)[Z].上海:上海教育出版社,1999.198-199.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]柳斌.认真贯彻教育方针,切实加强艺术教育,为培养全面发展的高素质人才而努力[J].中国音乐教育,1997,(1).

[4]杨力.深入贯彻全教会精神,开创农村学校艺术教育改革和发展的新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

[5]王湛.深入贯彻全教会精神,开创学校艺术教育新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

[6]李郁兰.近五十年写作论文来首都师范大学音乐系毕业生离岗情况的调查报告[J].中国音乐教育,1997,(3).

音乐教育研究论文范文第4篇

广州109中副校长张仲庆：美育不能像德育，老是拿空的、远的东西压在学生头上，学生会很反感。诚仔的情况其实很普遍。原因在于教育违反了两个原则：一、空间教育缺乏一致性。学校灌输革命歌曲，社会流行港台乐曲，家庭又是通俗小调，学生如何适应得了？二、教学缺乏科学性。没有根据学生的身心特点，从怎样引起他们对音乐的共鸣入手。

华南师范大学音乐系教授程建平：目前学校音乐教育有很多不尽如人意的现象。比如校方认为音乐课是可有可无的，学时可以被随时侵占，这势必造成老师在课堂下的功夫不大。在教学方法上，目前仍存在教师本位的现象，重教师自我的感受，而轻学生的主动参与；重自我的说教，轻学生的体验；重教学的成果，轻学生的感受。其结果造成很多学生喜欢音乐，但不喜欢上音乐课。省文化厅艺术处处长杜佐祥：音乐教育的改革就是要改变教学方法，提高学生对音乐课的兴趣。音乐需要背景，但不能带太多的政治色彩，否则学生会觉得枯燥。老师、学校、教育部门如何改进？可以采取请进来、走出去的方法：可以请广州交响乐团、省民族乐团等到学校去教学；也可以和星海音乐厅等挂钩，组织学生到那里去欣赏音乐，提高学生欣赏的层次。作为文化部门，我们也一直想促成这样做。

省委宣传部文艺处刘启宇博士：从音乐教育来讲，其负载的德育的任务是不是多了？革命歌曲在音乐教科书里占的比重比较大。音乐本身是个抽象的艺术，浪漫派音乐有很多文学性内容，但纯音乐、轻音乐文学性东西比较少，纯粹是一种审美，如果这种审美负载太多主题性的、与意识形态有关联的东西，音乐教育就进入了一个误区。美育是潜移默化的，寓教于乐，从而达到提高人的精神水平、道德情操的目的。

省教育厅教研室教研员伍向平：现在音乐教育改革其实已经在开始迈步了。第一是课程的改革，学习美国的模式，把音乐同美术、舞蹈、戏曲等课程合为一体，统称为艺术课，纳入国家的十门必修课。第二，在教材上允许引进现代的、通俗的、好的音乐。过去过分偏重政治思想性，现在要做一番调整。国家目前也在这方面做研究，在教材上做些大的改革，使学生能接触更多反映这个时代的歌曲，接触更多符合他们生理、心理特征的作品。第三，教学方法、教学观念的改革。要求音乐课传授的不仅仅是音乐本身，而是音乐的审美性、文化性、创新性，通过音乐培养学生的创新思维。要求在音乐课堂上一定要让学生听，把握住音乐是听觉艺术和参与式活动这两个特征。教法与学法结合，教法以学法为研究基础，学法以学生生理、心理为研究对象。但这个音乐教学方法全面地铺开，达到每个老师都能用这种方法上课，还有一个相当长的过程。

注意青年学生的心理

伍向平：我曾对中小学生对音乐的喜好做过研究，发现小学生一般喜欢童声歌曲，但在小学六年到初中二年级，学生的逆反心理特别强，从流行歌曲本身来说，尤其是摇滚乐，它的节奏、动感符合中学生这个年龄阶段的心理状态，他们的逆反心理在社会、家庭得不到释放，所以到音乐里去寻求，我们应该允许这种寻求，不能说他们有这种想法就将它们压制，因为这是一种心理。音乐很多时候是感情的释放，处于不同情感中的人会去寻求适当的音乐使情感得到抒发，所以对青少年来说，这也是正常的。

华南师范大学心理系副教授陶德清：音乐有其心理效应，它能引起心理反应，情绪活动，这对社会有相当大的影响，但多年以来受忽视。近几年来兴起对情绪智慧(EQ)的研究，人作为生理机体，不单靠认知，而且也通过情绪体现智慧才能，音乐在这方面对培养合格社会成员有更大作用。

音乐的心理效应不是凭空制造，而是以知识水平为基础，与个人生活经验紧密结合。中学生处于心理发展、生理发育阶段，情绪生活变化十分强烈，流行音乐反映出来的思想与其形式，都容易引起他们情感上的共鸣，而对《黄河大合唱》这类严肃音乐，他们缺乏生活经验，理解不了，引起的是烦乱，所以有乱七八糟一大团的感觉。

音乐教育研究论文范文第5篇

关键词：音乐教育想象创造和谐发展

当今时代，是经济、文化、知识、信息迅速发展的时代，是以人为本，全面发展、创新的时代。它要求文化教育的思维能力、创造能力和知识结构，都必须适应现代化的和谐需求。而音乐教育作为大文化系统中的一个重要组成部分，它对开发学生的音乐潜能，拓展学生的审美视野，构建和谐的综合能力，具有不可或缺的积极意义。因此，音乐教育以其所具有的生命力、创造力、文化力等特殊的艺术魅力，成为全社会乃至教育界关注和探讨的热门议题。

一、音乐教育具有强大的生命力

音乐是一门听觉艺术，它的基本手段是用有组织的乐音，构成有特定精神内涵的音响结构形式。根据我国古代文献《乐记》中所写：“凡音之起，由人心生也；人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。”也就是说，人类凭借自己理解声音的能力创造出了音乐。音乐的历史就是人类观念发展变化的历史。音乐是最原始的艺术，却也是最高级的艺术。

音乐作为人类最高层次的精神艺术，是人类文明的结晶，是具有多层次、多形式、多维特征的音响世界，具有独特的教育功能。法国教育家普郎格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格的‘重塑’，心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”教育包括教和育两个基本方面，音乐教育是以教育者和受教育者双方共为主体，以教育资源为客体所进行的主体之间和主客体之间的，以成为一个完整的人为目标的社会实践。而这种能力必须通过教育来实现。教育家杜威认为，教育的本质是，教育即生活、教育即生长，教育即经验的改造。长期以来，音乐与教育二者是相互依存、相互促进、相互转化、相互渗透和有机联系的整体。音乐教育不是要将艺术看成谋生的手段，而是作为一种促进人类和平共处和谐发展的工具。因为，音乐这一语言是人类所共有的，它可以使具有不同表达方式的各个民族，以一种通用的方式进行交流，拉近人类心灵的距离。

音乐教育，小之影响于个人身心，大之关系到民族性情。应该说，音乐是心灵之声，人们学说话、学唱歌、学走路几乎同步，和谐的人生本来就是音乐艺术自然相随相伴的一体。音乐教育没有永恒的形式，也没有永恒不变的法则。在人类文明的漫漫长河中，音乐记录、传递着不尽的喜怒哀乐、兴败荣衰，作为一种从古至今的生命信息，折射出人生的无穷奥秘，并直接作用于心灵的实质，抒发人类的情感和情绪，感动人心，唤起共鸣。就像《史记·乐书》中所言：“正教者皆始于音，音正而行正。故音乐者，所以动荡血脉，通流精神而和正心也。”音乐教育即通过对音乐的感受，引导教育学生走进音乐、认识音乐、融入音乐，让音乐教育成为“完成人格，止于至善”，促进学生全面发展的有效手段。

二、音乐教育具有丰富的创造力

法国大雕塑家罗丹说：“生活中并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”的确，在现实生活中的美需要发现的慧眼，而我们的音乐教育又何尝不是如此呢？音乐的发现，总是充满了魅力和憧憬，伴随着惊喜与激动。因为，有发现才会有“激情的燃烧”，才能激发人类生存的意义，才能产生创造生活的原动力。

音乐教育的想象力是一把开启心灵的钥匙，它可以使灵感得到创造性地发挥。音乐以它特有的“模糊性”“不确定性”，决定了音乐的思维特点是形象思维。音乐作品中的一个主题可能从不同的音乐角度被探索、改变和揭示出来，从单个音到和弦，从单声部到多声部，从浅显的旋律线条到多声部的织体，以其最直接的方式表现并触动人的内心世界，让人们在音乐天地里自由自在地思考世界。

音乐中的形象思维无疑给学生提供了想象力和洞察力的空间，音乐的思维过程是一个不断探索和创新的过程。音乐教育中的音乐作品，是通过人的思维活动创造出来的，其中包括旋律、节奏和调式、曲式、和声、复调等要素，这些音乐语言可以丰富学生们的想象力，发展形象思维，激活灵感，给学生提供更为自由、广阔的想象空间。黑格尔指出：“最杰出的艺术本领就是想象。”创造需要想象，想象又是创造的前提，是从模仿到创造的阶梯。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“在影响青年人心灵的手段中，音乐占着重要地位，音乐是思维有力的源泉，没有音乐教育，就不可能有合乎要求的智力发展。”应该讲，音乐是一门极富创造性的艺术，也是一门开启学生创造能力的艺术。和谐的乐曲对于人是一种愉悦身心、表达情感、促进智力发展的力量。因此，笔者在教学中，充分挖掘音乐内涵，创设情境兴趣，渲染课堂气氛，如通过贝多芬创作的升c小调第十四号钢琴奏鸣曲《月光》，演绎包含精巧的结构与美妙的钢琴性效果的充实的音乐内容。在演奏中流露出优美动听的旋律，拨动音乐与学生的生理、心理相互融合交流的心弦，让学生感知音响的力度、速度、音色、旋律等，经历迁移联想，产生出不同的自由幻想和情感体验，从而，更加充分地激发学生们的创造性思维能力，培养创造力。

三、音乐教育具有张扬的文化力

音乐是人类文化传承的重要载体，是人类文化中不可缺少的部分。音乐在人类社会中有着深层的根基，有着深厚的文化底蕴，音乐能满足人精神上的需要，这也是人类喜欢音乐的根本原因。但是，虽然音乐有其自身的生命力，可它却不能自身单独存在。音乐的存在价值必须有赖于它为之服务的更大的生命体。马克思曾经指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”

音乐就其本质而言，与其他艺术一样，总是特定文化的产物。音乐作为人类创造的文化现象之一，其最本源的动力正是文化力。文化是一个活的具有无限生命力和生发力的根，音乐教育犹如她所孕育的一朵美丽的鲜花。但是，鲜花要想永远保持其魅力，就需要不断地获得知识的滋润和培育。确切地讲，无论是单纯化的声乐，多元化的音乐，看起来似乎很简单，仅有1234567七个音符，好比绘画中赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫这七种色彩，但是要想学好，真正懂得和领会其中的音乐文化内涵，远非一蹴而就了。正如匈牙利音乐教育家左尔坦·柯达伊所说：“音乐是不能被其他东西所代替的精神食粮，得不到它的人只能生活在精神的贫血症中，没有音乐就没有健全的精神生活。”而文化力既能够激活音乐的美感，改变人的认知内容、感觉结构和评价态度，又能够开掘人的感受深度和直接性，使人的心灵与艺术形式形成同构，发生共鸣。例如，贝多芬的c小调第五交响曲《命运》，它使人感受到一种不可言喻的感动震撼和信心勇气，是一首作者与命运搏斗，最终以光明战胜黑暗的壮丽凯歌。整部作品精炼、简洁，结构完整统一，是一部具有丰富的艺术思想和文化内涵的音乐精品。恩格斯曾盛赞这部作品为最杰出的音乐作品。这就说明，音乐和人的生命有着密切的联系，没有音乐就没有完美的人生，没有文化的音乐是不完整的音乐。就像交响曲《命运》散发着和谐迷人力量的旋律，不仅可以催人向上，使受教育者学会用“音乐的耳朵”聆听乐曲，还可使学生闻其声感其情，启迪智慧，活跃思维，开发潜能，悟出灵性，有利和谐。

总之，音乐教育是一个动态的过程，它能通过和谐优美的音乐旋律，激发学生的学习热情，培养学生认识世界、体验生活、追溯过去、展望未来的能力，更能让学生们在欢快活泼、轻松优美的音乐旋律中，激发想象力、增强创造力、丰富文化力，并通过音乐教育使情感得到陶冶，知识得到吸纳，心灵得到净化，精神得到升华，进而成为人格和谐完善的人才。

参考文献：

[1]何乾三选编.西方哲学家文学家音乐家论音乐.北京:人民音乐出版社,1990

音乐教育研究论文范文第6篇

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

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[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996(2)．

[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[5]谢嘉幸编译．对传统音乐教育哲学的反思[J].中国音乐，1997(2)．

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[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

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[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．

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[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．

[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-1996)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

音乐教育研究论文范文第7篇

随着国家两期“三年行动计划”的相继颁布和实施，以及新一轮的幼儿园课程改革的不断推进，“儿童素质教育”一词受到越来越多的关注，也备受幼儿家长和教育工作者的重视。所谓的素质教育是指，依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主体精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育是我国现代化建设的需要，其重点提出“开发潜能、注重个体、主体精神”，这就要求我们在教育过程中要创造性地挖掘儿童的潜能、激发儿童自身认知组织功能，从而达到儿童想象力、洞察力、创新力、表现力的形成和提高。然而，作为素质教育重要组成部分的音乐教育，是一种精神律动和感性知觉相结合的抽象活动。更多的需要儿童的想象、联想和创造。这就决定着我们在音乐教育中更应大力推进创造性教育，以达到更好的教学效果。落实到具体音乐教育中的创造性教育，就要求教师具备创造性的教学理念、创造性的教学方法、创造性的课堂活动、创造性的教学氛围情境等。

二、儿童音乐教育中开展创造性教育的措施

《创造心理学》中关于“创造”的定义是，“创造或创造活动，是人在主观观念指导下，以全新独特的方式并付之以艰辛灵性的劳动，改造更新活动的事物，使之成为有一定社会价值的、有新颖结果的、且特殊性很强的活动。”音乐作为一门对创造性要求极强的艺术活动，在儿童时期就有着高标准的创造需求。

（一）采用新教学媒介，扩展认知

随着科技的发展和时代的进步，多媒体教学已经成为了新型的教学工具和教学媒介。然而，多媒体在幼儿教育中的应用并不广泛。采用多媒体教学可以打破传统教具的固态化、人工化、枯燥化。利用多媒体可制作动画、播放PPT课件、编制动态Flash画面等。可以化静为动，使音乐声形并茂，动态感强，能激发儿童对音乐学习的乐趣，引导儿童积极参与音乐活动，吸引孩子的注意力，从而提高授课的质量和效率，增强课程效果，达到课程目标。例如，教师在教授《小乌鸦爱妈妈》这一音乐课时，传统的手工教育不可能提供两只鲜活的乌鸦作为展示给儿童的视觉教具，而应用多媒体教具，就可以制作并播放故事动画，鲜活地展示小乌鸦和妈妈的故事，从而使枯燥的音乐故事变得生动起来，更容易调动儿童的学习兴趣和主动性。另外，应用多媒体教学能同时调动儿童的视觉、听觉、想象等多种感官。多感官的合作更能激发儿童的创造性思维和想象力的发展。例如，在教授古筝曲《阳春白雪》时，教师可以用课件播放一组有着清新流畅的旋律、活泼轻快的节奏，表现春去秋来的画面：大地复苏，万物欣欣向荣，百花竟开，候鸟飞回……这些画面给儿童以无限的遐想，感受意境，从而深入理解作品的内涵，把具体画面引入到抽象思维，可让学生更快进入主动学习的状态。

（二）创造教学艺术情境，激发灵感

心理学家华生认为，个体的心理发展和学习行为是环境影响和塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理发展和学习行为。对于音乐教学而言，教学环境主要有两种，一种是物理环境，包括教学场所的色调、灯光、声音等视觉的环境感知；另一种是心理环境，包括心理感知的愉快还是悲伤、放松还是紧张、沉闷还是活跃等，是教师与儿童之间一种相互作用的结果。那么，教师对环境艺术性的创造，首先要对视觉感知环境进行创造。根据情境教学模式的教学法来创设与教学内容意境相符的情境，从而能轻松引入教学内容，创造轻松愉快的学习氛围，激发儿童的想象力和毫无拘束的表达力。例如，教师在教授《小熊请客》这首音乐时，教师可以用游戏引入的方法，让儿童穿上扮演小熊、小狗、小猫、小鸡的服饰，给儿童一种视觉上的艺术环境引领，让他们能体会到身临其境的感受，亲身体会《小熊请客》的故事，从而使其转换思维角度，激发思维模式，达到创新目的。除了视觉感知环境外，教师还要更加注重儿童心理环境的艺术创设，是以《小熊请客》的故事为例，可以用问题引入法来激发儿童的思考。比如可以向儿童进行提问，如“小熊过生日还邀请了除小狗、小猫、小鸡之外的其他动物参加，你们可以想一想还可能有哪些动物呢？”这样的问题可以诱发儿童的思考能力，激发其主动性、积极性和想象力，以及对发散思维的发挥和挖掘。

（三）尊重儿童个性思维，挖掘潜能

心理学所说的“个性”，又称之为“人格”。其概念与日常生活中所说的“个性”和“人格”的含义不同。所谓个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的心理特点或品质的独特组合。人与人之间个性的差异主要体现在对待事物的态度和行为举止中。儿童认知发展具有差异性。每个儿童生长于不同的环境，会形成不同的个性特征和不同认知发展组织结构。因此，教师在音乐教学中要想摆脱传统课堂的束缚，就要重视儿童主体地位和主体性的发挥，给其提供一个可以自由发挥的空间，使儿童能直接参与活动，让思维活动和集体活动能紧密结合，在一定程度上，既可以满足自我认知，又可以让孩子拥有发挥想象力、洞察力、创造力和表达力的空间。音乐教学中常常会出现“一刀切”的现象，严重扼杀了儿童的想象力和创造力，挫败了儿童对于学习音乐的自信心。例如，在钢琴课上，教师教儿童识记琴谱时往往会问道：“小朋友们，看五线谱上的音符像什么？”孩子有的会回答说“像小蝌蚪”，这个答案会得到表扬；而有的孩子会说“像路灯”“像挂着国旗的旗杆”等答案通常会遭到批评和否定，这就从一定程度上违背了儿童教育心理学理论。在知名心理学家皮亚杰的心理认知结构理论中，曾有个“三座大山”的实验，就是讲每个人认知结构是不同的，因此对待同一问题的思维方式和方法也就不同，正如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”诗句所说的道理一样，在儿童音乐教育中要从素质教育的观点出发，崇尚个性，重视儿童个性特征的发展。这样才能让儿童的主动性、创造性得以发挥，从而培养音乐学习中创造性思维的形成。

（四）运用童话音乐故事，展开联想

儿童音乐教育中离不开童话故事。多数音乐本体都是通过童话故事表现出来的。因此可以说，童话故事是儿童音乐教育的载体。童话故事有着符合儿童音乐教育发展需要的特点，它一般通过丰富的想象和幻想，运用夸张的手法编写故事。一般故事情节离奇曲折，生动浅显，对自然物往往采用拟人化的描写，以适应儿童的接受能力。有时也通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象，反映生活。在对儿童进行知识教育、思想教育的同时让其展开想象与联想。例如，在《白雪公主》音乐教学中，儿童除了能分清音乐剧中的人物是非之外，还会启动联想和想象，为白雪公主和七个小矮人续编一个不一样的故事结局。童话音乐故事除了能激发儿童想象思维、展开联想空间以外，还有助于儿童语言能力与肢体语言的发展。例如，在音乐剧的模仿表演中，儿童能在无意间得到语言的训练，感知语言和音乐韵律之间的律动关系，从而培养更好的音乐表达力。再如，在音乐剧《灰姑娘》的学习中，儿童通过童话剧中灰姑娘跳舞的舞步动作和音乐的配合，锻炼其自身的节奏感知与内心情感自然无碍的交流。这就是通过身体律动对音乐肢体语言的发展。

（五）即兴改编歌曲，展现创造力

知名音乐家萨蒂斯•科尔曼提倡让儿童即兴表演，启发孩子用自己的身体、自己创造的乐器、最简单的节奏以及最基本的动作形式来适应、反应音乐，并从中初步体验到创作的乐趣。但是，对于儿童来说，进行即兴的音乐创作有一定难度，我们可以降低难度，让儿童根据已学的音乐歌曲进行即兴改编。这样既降低了原创难度，又达到了锻炼儿童创造力的目的。对于歌曲的改编大概分为三种形式：一是对歌曲节奏的改编。要改编歌曲原本的节奏，例如，在教《小鸭子》这首歌曲时，可以让儿童以拍手游戏的方式加快歌曲节奏，将原本的2|4拍节奏改为4|4拍，同时锻炼儿童对于音乐节奏的感知力和创造力。二是对歌曲音调的改编。例如，在教授《小小的船》这一歌曲时，可以让儿童把E调的3|4拍改为C调的3|4拍进行演奏，这样既锻炼了儿童对于钢琴键区的熟识度，又锻炼了即兴创新的演奏能力。三是对歌曲的歌词进行改编。例如，在教授《两只老虎》这首歌曲时，可以让儿童以不同的动物为对象对歌词进行即兴改编，并同时描绘出此类动物的自身特点。这样可同时激发儿童的洞察力、表达力和创新力。

三、结语

无论是从素质教育开发个性潜能的观点出发，还是从音乐教育本身精神感知的艺术本质出发，音乐教育中的创造性教育都是不容忽视的硬性标本。只有不遗余力地致力于创造性的音乐教学，才能适应我国新时期、新阶段儿童素质教育的发展需要，符合音乐艺术本真的发展需求。

音乐教育研究论文范文第8篇

关键词：音乐教育隐性教育

隐性教育是指运用多种喜闻乐见的手段，寓教于乐、寓教于文、寓教于游等，使人们在潜移默化中接受教育。1968年，美国教育社会学家菲利普·W·杰克逊在著作《班级生活》中首次提出隐性课程（hiddencurriculum），并很快得到教育界的认可[1]。从此，国内外一些教育理论家逐渐注意到这样一种情况，有意识、有计划的课堂教学有时会产生出乎意料的“无意识的学习结果”，而这种无意识的学习结果往往与学校的制度特征、集体生活、学习气氛等密切相关，对课程教学有着重要作用。于是，教育家为把其与课堂教学中的显性课程、正式课程相区别，把其喻为隐性课程、非正式课程、无形课程、潜在课程等。随着隐性课程理论研究的深入，人们逐渐认识到，隐性课程中获得的价值、态度、规范、动机不仅隐含在学校的“非正式文化的传递”之中[2]，同时也存在于学校之外的家庭、社会环境的影响之中，于是隐性教育作为隐性课程的一个概念出现了。隐性教育正是给受教育者以潜移默化的影响，辅助受教育者自生自长，受教育者并不感到有外力强加，这样才能收到良好的教育效果。而音乐教育则在众多的隐性教育中占有不可估量的作用。

第一，音乐教育具有潜行的特点

音乐教育不是说教（除了基本的技巧教导），这是音乐教育天生的气质，它的至美潜藏在万事万物之中，它通过课程设置、教学计划、教学大纲和施受教双方，有目的、有意识地对只是实行传与受之外的媒介和方式，对受教育者实施的教育。首先，音乐对生理、心理起着重要的作用。

音乐对生理的作用：分为物理性影响和神经生理作用。音乐引起人体的生理变化,大部分是由神经传导途径来实现的。音乐以其优美的悦耳之声产生松弛、安慰和镇静作用,令人心旷神怡。音乐可促进在脑右半球的活化,那些悦耳动听、符合人体生理节律、能调节神经细胞的兴奋性,从而促进某些神经逆质的分泌转化,起到调整恢复体内的平衡状态的作用。在我国对音乐的生理的神经奇功效的认识历史可以追溯到春秋战国时期。其时主要以音乐作为养生、怡情的手段,并逐渐发展为以音乐作为诊病、治病的一种手段。比如,最早见于《内经》《灵枢·五音五味》篇中详细地记载了宫、商、角、徵、羽五种不同的音阶调治疾病的内容。宋代欧阳修曾说:“吾尝有忧郁这疾,而因居不能治也。受宫音数引,久而乐之,不知疾在体也。”金元时期,四大名医之一的张子和,善用音乐治病,如:“以针下之时便杂舞，忽笛鼓应之,以治人之忧而心痛者。”至明代,对音乐治病的机理研究有了进一步的认识,张景岳在《类经附翼》中对音乐治病转篇《律原》,提出音乐“可以通天地而合神明”。清代医书《医宗金鉴》,更进一步深入地将如何发五音、五音的特点与治病的机理作了详细的描述[3]，由此可见,音乐对生理的作用是不可否认的。

音乐对心理的作用：人们对音乐的感受和体验,不仅是一个生理过程,也是心理过程。《乐记》曾写到：“乐者音之所由生也,其本在人心之感于物也”，音乐对心理的影响主要是经过对情绪的影响而实现的。简言之就是音乐可直接引起人的情绪的变化。因此，情感性条件是实施它必不可少的重要条件。中国《唱论》中要求“情、声、形、味”，“情”居首位，可见“情”的重要性。“艺术如果没有震撼人们心灵的力量，引起人们情感深处共鸣的内在感染力，它也就没有生命了。”（靳凡）音乐艺术是情感的艺术,它具有最高的感人效力,它能使人产生喜、怒、哀、乐、忧、思、悲、恐的情绪变化，又能使人瞬间心旷神怡、情绪优越；音乐具有最直接、迅速、深刻地影响人的内心世界的特征。荀子在《乐论》中谈到：“入人也深,其化人也速”,柏拉图则认为“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的深处”。「4

第二，音乐教育是隐性教育中最有力的武器

中国的西周就有礼、乐、射、御、书、数六艺的教育，其中乐教就是艺术教育。孔子很重视艺术教育，提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，暗含了一切教育起于艺术，止于艺术，艺术教育中的音乐教育更是以声音为媒介，以直观感觉为手段，以感心动情为目的教育活动。音乐对人们优良品德素质的形成有着极为重要的作用，它以美好的声音形态浓缩而成的生动可感的音乐形象，使人在“随风潜入夜，润物细无声”的美妙意境中，渗透到人的潜意识层，逐渐沉淀由直觉转化理性，潜移默化孕育出高雅审美情趣和敏锐鉴别力。具有了这种情趣和能力，就能自觉地审视自己的心灵，规范自己的行为，按照美的规律塑造自己，使自己渐入到一种超凡脱俗的精神境界，最终使自己的人格升华。这就是音乐教育所能产生的其他教育方式所不及的一种自觉的道德内化效应。它可以由“教”到“不教”，充分唤起主体意识的情感做自我运动而完成人的理智的选择，音乐教育独特的价值所在，具有“以美传善”的功效。音乐对大学生高雅审美情感的培养能收到“春风化雨”般的良好效果，音乐与情感水融，在诸种艺术形式中，音乐是最具浓重感彩和鲜明意向的艺术形式，它能直接而迅速地诱发人的内在情感。

列宁曾说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”音乐美感是一种高级情感，它的内涵十分丰富而具体：爱祖国、爱人民、爱党、爱自己、爱他人……所以音乐教育是“以美育情”的最佳方式。音乐对培养人们树立起崇高理想带有强烈的情感色彩和生动丰富的直观形象感染力，因而可以直接唤起人们在实践活动中创造热情，激励和吸引人们为美好的理想而奋斗。一部音乐文明史，就是一部充分显示人的审美理想的巨大能动作用和伟大创造力量的宏伟画卷。《马赛曲》把巴黎人民的斗争意志凝聚成攻无不克的力量，了专制的路易十六王朝。《国际歌》把全世界无产者汇集起来，使共产主义初级形态——社会主义变成现实。《义勇军进行曲》不仅捍卫了中华民族的神圣尊严，而且成为激励中华儿女奔向美好未来的强大动力。因此，通过音乐感性直观的情感体验的教育方式，易于激起人们追求美、创造美的热情，对培养树立崇高理想大有裨益[5]。在学校，音乐还是培养学生丰富想象力，发展形象思维和科学创造力的不可缺少的重要手段。最重要的是音乐能培养学生心理精神上健康成长的品格。学生要获得真正意义上的健康，就必须使人的生理与心理、精神上的健康统一。正如我国古人所说：“心畅则体舒，心肃则敬客。”而音乐教育正是以培养人的心理和精神健康为目标的。优美的旋律、均匀有力的律动、充满生机的节奏、丰满的和声织体、绚丽多彩的音色等，无一不洋溢着生命的活力。综上所述，音乐教育是隐性教育中最有力的武器。

音乐教育与隐性教育有着默契的天性。它们共同的气质是表现心理活动的强度、速度和灵活性方面典型的稳定的心理特征。音乐教育具有隐性教育的一切特点：间接性、渗透性、隐蔽性、有效性。它作为一种音乐文化，在育人功能上有着不可低估的作用，具有导向作用、凝聚作用、激励作用、融合作用。因此，音乐教育是隐性教育多种形式中的一种最重要的教育。

参考文献：

[1]朱耀华赵华明著《浅议德育中的隐性教育》载《西安建筑科技大学学报》第23卷第2期第4页

[2]沈嘉祺著《论隐性教育》[J].载《教育探索》2002年第1期第54页

[3]洪文学等著《一个值得注意的研究领域——音乐疗法》载《北京生物医学工程》第23卷第3期第221页

[4]赵薇著《谈音乐治疗》载《哈尔滨学院学报》2001年6月第22卷第3期第49页

音乐教育研究论文范文第9篇

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

[1]管建华．21世纪中国音乐教育展望[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996(2)．

[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[5]谢嘉幸编译．对传统音乐教育哲学的反思[J].中国音乐，1997(2)．

[6]B·雷默．曾成伟译，管建华校．音乐教育哲学基础的建构[J].中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．

[11]B·雷默．汤琼、刘红柱译．21世纪音乐教育使命的扩展[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[12]B·雷默．林军译．21世纪音乐教育面临的挑战[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．

[14][15]张人杰主编．中外教育比较史纲（现代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997．

[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．

[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-1996)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

音乐教育研究论文范文第10篇

【关键词】学前儿童音乐教育；现状；计量分析

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）06-0046-07

中国知网与万方数据库提供了：①代表某一领域研究水平的硕博论文，尤其是博士论文。②具有时效性并拥有明确而稳定读者群的期刊文献，〔1〕有叙事性的也有理论性的，比较真实地反映了某一时段某一领域实践与理论的研究状况。

硕士论文与博士论文库的检索思路：①循环地以“学前儿童音乐教育”“幼儿音乐教育”“早期儿童音乐教育”“学前音乐教育”为主题词，分别检索中国知网与万方数据库的论文。②集合两个数据库的所有论文，去掉重复统计的论文。③阅读每篇论文，去掉非学前儿童音乐教育领域的论文。最后整理结果：2010年无此领域的博士论文，共有25篇硕士论文。

期刊文献的收集思路：①确定以学前教育领域的六本核心期刊为检索对象，它们是《幼儿教育（教育科学版）》《幼儿教育（教育教学版）》《学前教育研究》《学前教育》《早期教育》《教育导刊（幼教版）》。②以期刊名为检索词得到2010年目录后，再以“学前儿童音乐教育”“幼儿音乐教育”“早期儿童音乐教育”“学前音乐教育”为关键词进行二次检索，得到每本期刊的文献。收集结果不完整，因为即便用了两个数据库进行查漏补缺，发现还是有期刊缺期现象。③查阅这六本期刊2010年纸质本，对数据库的数据作了查漏补缺工作。④阅读每篇文献，去掉非学前儿童音乐教育领域的文献。最后整理结果：六本核心期刊有关学前儿童音乐教育领域的文献共58篇。

“学前儿童音乐教育研究”论文的界定：在硕博论文库与六本核心期刊范围内，凡研究对象为学龄前儿童，探讨问题为音乐教育现象的文献。另外，以下三类边界交叉的文献也被收录其中：①在艺术综合教育的文献中，涉及儿童音乐教育内容的文献。②有关学前儿童舞蹈教育内容的文献。我国幼儿园教育的传统习惯是把幼儿园舞蹈教育归入音乐教育范畴的。③在运用个案研究法的硕士论文中，其中有一个以上个案是有关学前儿童或学前儿童教育机构音乐教育问题的论文。

下面对学前儿童音乐教育领域2010年25篇硕士论文与58篇期刊文献作计量分析。

一、硕士论文计量分析

（一）论文作者所属专业分析

25篇论文分别来自高校的三个专业：师范院校的学前教育学专业、专业艺术院校或师范院校的音乐学专业、师范院校的美学专业。三个专业论文的数量与百分比分布如下：音乐学专业的有17篇，占总数的68%；学前教育学专业的有7篇，占总数的28%；美学专业的有1篇，占总数的4%。

数据显示：在学前儿童音乐教育研究领域，硕士学位论文作者主要来自艺术院校的音乐学专业与师范院校的学前教育学专业，音乐学专业的作者显著多于学前教育学专业，两者的比值接近2.5∶1。

（二）论文作者所属院校分析

通过对2010年中国知网与万方数据库两个优秀硕士论文库中学前音乐教育硕士论文的统计，我们发现中国高校在向两个数据库提供优秀硕士论文时的标准不统一。有的院校提供的确实是比较优秀的硕士论文，有的院校没有经过筛选，只要是硕士论文都提供。鉴于此，一方面，“优秀硕士论文库”呈现出良莠不齐、鱼龙混杂的现象，与“优秀”这个称呼名不符实；另一方面，个别学前音乐教育范畴内的硕士论文因为没被评上优秀而没进硕士论文数据库。录用标准混乱最明显的表现：有的院校不提供非全日制硕士的论文，有的院校全日制、非全日制硕士的论文都提供。我们想对这两类学位论文的数据进行整理、分析，结果发现得不到这个数据。因为在论文首页，除统称的“硕士学位论文”外，有的院校另有“学历硕士”或“专业硕士”“科学硕士”“教师硕士”“教育硕士”“全日制硕士”的区分标注，有的院校则没有。

数据显示：2010年共有15所高校开展了与学前儿童音乐教育相关的硕士生培养工作，其中艺术院校2所，综合性大学2所，其余9所为师范大学。可见，涉及学前儿童音乐教育研究领域的硕士论文主要来自师范大学。

（三）研究内容分析

按照一定的类目划分标准，〔2，3〕研究内容的类别与百分比数量的统计分析如下：

1.学前儿童心理发展类论文有4篇占16%，其中3篇讨论学前儿童审美发展，1篇讨论学前儿童总体发展。3篇讨论学前儿童审美发展的论文，作者来自音乐学、学前教育学、美学3个专业。讨论学前儿童总体发展的论文，作者来自音乐学专业。

2.国外音乐教育类论文有1篇占4%，作者来自音乐学专业。

3.非正规音乐教育类论文有4篇占16%，其中2篇讨论学前儿童的器乐学习，1篇讨论亲子音乐教育，1篇讨论音乐课外辅导班现象。4篇论文作者都来自音乐学专业。

4.幼儿园音乐教育类论文有6篇占24%，其中2篇考察幼儿园音乐教育现状，论文作者来自音乐学专业；2篇探讨教育媒介在幼儿园艺术教育中的应用，论文作者来自学前教育学专业；1篇讨论学前儿童的音乐学习方式，1篇探讨幼儿园课程实施方式，后2篇论文作者都来自学前教育学专业。除2篇考察幼儿园音乐教育现状的论文外，其余4篇都属于幼儿园艺术课程研究范畴，而涉及幼儿园艺术课程的所有研究都体现出学前教育的专业特性，所以此领域的论文作者都来自学前教育学专业。